学科教学的改革与创新_教师如何理解学科

学科教学的改革与创新_教师如何理解学科

第二节　学科教学的改革与创新

传统的教育思想，重思辨内省，轻实证外求；重求同顺从，轻求异创新；重整体综合，轻部分分析；重直觉领悟，轻逻辑推理；重目标结果，轻过程方法。在这种传统的教育思想影响下，首先，重思辨内省，轻实证外求的教学思想促使教师习惯于滔滔不绝地“传道授业”，而不重视学生的动手操作，学生习惯于闭门读书不求甚解，死记硬背而不予应用。其次，求同和求异是思维的两种方式，在社会生活和学习过程中同等重要。但中国传统的思维方式和教育思想强调求同统一，轻视求异创新。在教学组织管理方面，习惯于一刀切，搞大一统，如统一目标要求、统一教材、统一大纲、统一教学组织形式、统一教学过程和方法、统一考试、统一（标准）答案；在对学生的评价标准上，老实、听话、顺从的学生是好学生。而那些爱思考，有自己的独特见解和观点，敢于发表议论甚至提出与教师不同意见的学生，被认为是不守纪律、不懂规矩、捣蛋的“坏”学生。在这种教育思想影响下，学生的求异思维和创新的欲望与能力均遭到扼杀，而形成思维的惰性。第三，重整体综合，轻部分分析的教学思想容易促使广大的教育工作者只把所有的学生（比如一个班）当作一个整体（集体）来对待，而很少对个体进行分析，了解其各自的特点，进而采取不相同的措施教育他们。这一方面难以使学生的个性特点得到充分地展示，另一方面，即使学生展示出来的个性也难以得到老师的关注，而学生自身也不能根据自己的特点采取有效的方式进行学习。第四，重直觉领悟，轻逻辑推理的教学思想，在教学方法上，造成学生死读书、读死书，不求甚解的局面。直觉思维的一个致命弱点是精确性差，难以透彻把握事物，有时对事物的认识甚至是错误的。第五，传统思维方法导致教师注重教学过程中宏观教学目标和最终教学结果的把握，忽视了对教学过程及教学内容、方式方法的细致分析。在教育评价标准上，只看学生的学习结果（甚至局限在考试卷面分数），而不看学生获得结果的过程和方法；在教育方法上，只注重知识的传授、灌输，而忽视学生学习方法的掌握和能力的发展；只把学生当成拥有共性的接受知识的标准容器对待，而很少考虑学生在接受知识过程中的差异性、特殊性。学生是为了得到好结果、好分数而学习，而不是为了真正掌握知识、掌握学习过程和方法、促进能力发展而学习，缺乏学习的内在动机；形成不求甚解、好高骛远的学习态度和学习习惯，而不注重扎实打基础，掌握基本的方法技能，学生即使“知其然”，也不一定“知其所以然”。

传统的教学模式受“学而优则仕”旧思想的影响和支配，在知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是创新能力的培养。在这种教育思想和观念下培养的学生，只注重对知识的记忆储存，而不注重培养综合素质和创新能力。在教与学的关系上，过分强调教师的主导性，忽视学生的主体性。教学过程中，教师向学生单向灌输知识，学生被动地学习，其主体性和积极性受到很大的抑制。没有主动性和积极性，创新性也就失去了基础。另外，在对学生的要求上，过分强调整齐划一，忽视个体的差异性，不注重学生的个性发展，培养出来的学生的知识和思想也容易雷同，缺少个性，缺乏创见。总之，这种重记忆、重考试而轻创新探究的旧教学模式已经严重影响了学生的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。在全面实施素质教育的时代，创新教育作为整个教育模式的灵魂，始终把创新人格、创新思维和创新技能的培养作为教育目标的中心。因此，改变传统的教学方式和方法是实施创新教育的关键所在。

一、教学的含义和教与学的关系

1．教学的含义(www.guayunfan.com)

古今中外的教育论著在对教学内涵理解上是不尽相同的，或者将教学看作是教师的教授活动，或者将教学看作教师的“教”与学生的“学”的简单相加，或者是将教学看作是传授给学生知识的活动，或者是将教学看作是促进学生智能发展的活动，等等。没有活动，就无所谓学习；没有活动，学生品德、心智上的发展就不复存在；进而，没有活动，就无所谓教育。所以，我们认为，教学过程是一个教师和学生共同参与的双边活动。这里包含两层意思，一是教师和学生是构成教学过程的两大主体要素；二是教学过程是教师教的活动和学生学的活动的有机统一。

2．教与学的关系

教与学的关系，是教学论中的一个基本问题。对这一问题，从理论上如何科学地抽象和概括，在实践中怎样正确地把握和处理，还存在着许多不同的观点，需要进一步探讨和研究。在分析教学过程中教师与学生的主客体关系时，有的认为，教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，所以，在教学过程中，教师和学生都是主体，同时又互为客体；有的认为，教学是教师对学生的施教行为，是教师有组织、有计划、有目的地对受教育者施加直接影响的社会实践活动，所以，教学过程中不存在双主体和双客体，主体就是教师．客体就是学生，教师的教是教学的主要方面；有的认为，教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，教学过程是认识过程，所以，在教学过程中，教师不是主体，真正的主体只能是学生。由此可见，由于在教学概念上的理解不同，对教学过程中教师和学生的主客体关系的认识也截然不同。

从目前发表的一些文章看，人们在使用“主导”和“主体”上，存在着许多不同的意义。对“主导”有这样几种意识：①主导即领导、引导、向导；②主导即重要的、主要的；③主导即矛盾的主要方面，起决定、支配的作用。对“主体”有这样几种意识：①主体即重要的或主要的部分；②主体即内因或动力；③主体即主人翁、主宰者；④主体即主体性，包括自觉性、积极性等；⑤主体是相对于客体而言的。由于“主导”和“主体”意识的多样性，导致“教师是主导，学生是主体”既不能从理论上说清楚教与学的关系，也不能很好地指导我们在实践中处理好教与学的关系。

鉴于教学过程是一个教师和学生共同参与的双边活动，因此，在教学过程中，教与学的关系，主要表现为：教师与学生的关系；教的活动与学的活动的关系。

（1）教师与学生的关系。教师和学生在教学过程中具有：共同的活动目标——培养人，塑造人，发展人；具有共同的认识对象——教学内容；具有共同的组织结构——教学形式。因此，教师和学生都是教学过程的主体。确立了教师和学生的主体地位，就是要充分发挥他们的主体性。在教学过程中，教师的主体性主要表现在教师的领导、组织、引导等的作用上，它通过学生的主体性体现出来，学生的主体性主要表现在学生的自觉性、主动性、积极性方面，它通过学生身心的自我发展和变化体现出来。这就要求我们在教学过程中，不仅要强调教师的积极性、创造性，而且要强调学生的自主性、能动性，强调学生的自我意识和自我创造精神。同时，我们要克服那种重教轻学的“教师中心主义”和重学轻教的“学生中心主义”，建立一种互相尊重、友爱、平等、和谐的新型师生关系。

我们知道，人，不仅是主体，也是客体。在教学过程中，因为教师和学生都是人，所以他们之间存在着极其复杂的主客体关系。④教师作为主体，当把学生当作他认识和改造的对象时，学生相应地变成了客体。如教师编写教案、组织教学时，都需要把学生当成客体去认识。②学生作为主体，当把教师当作他的认识对象时，教师就相应地变成了客体。在教学过程中，学生主要的是认识人类社会的知识和经验，除此之外，他还把教师的语言行为、思想品德、生活习惯、治学态度等作为自己模仿和学习的榜样。③当教师把自己看作是认识和改造的对象，即自我认识、自我评价、自我调节、自我提高时，教师就成了自己的客体。在教学过程中，教师只有把自己当作客体，才会有高度的责任感和使命感，才能在教学实践中不断地提高自己。④当学生把自己看作是被认识和改造的对象，即自我意识、自我反省、自我改造、自我发展时，学生也成了自己的客体。学生只有把自己当作客体，才能不断地自我暗示、自我教育，提高自己的主动性和积极性。

（2）教的活动与学的活动的关系。教学过程是教师和学生实践活动和认识活动的辩证统一。教学过程包括教师教的活动和学生学的活动。这两种活动，尽管在性质、任务、方式、条件等方面都有很大的不同，但它们在教学目的、内容、形式、方法、手段等一系列教学媒介的作用下紧密地、有机地联系在一起，缺少任何一种活动，教学过程就会终止。教师的教与学生的学是一个辩证统一的关系。

在教学过程中，教的活动就是教师进行的对学生施加各种教育影响的过程。教师的教主要是一种实践活动。此时，教师和学生是一种认识和被认识、改造和被改造的关系。教师是认识和改造的主体，学生是被认识和被改造的客体。教师在教的活动中要充分发挥其主体的作用。同时，教师在教的过程中也进行着各种各样的认识活动，如教师钻研教材、了解学生等，这些活动都是服务于教学实践活动的。在教学过程中，学的活动是学生不断充实、完善、发展自我的过程。学生的学主要是一种认识活动。他们通过获得人类社会积累起来的知识和经验，来促进个体的完善和发展。同时，学生在学的过程中，为了验证书本知识，发展自己的各种能力，如观察能力、操作能力等，也需要参加一些科学实验、课外活动、社会调查以及其他社会实践活动。

二、教学改革的途径

在知识经济时代，变革人类的学习方式比变革技术更重要。教学总的来说有两种类型：一种是维持性学习（或称适应性学习），它的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力，这种传统的教育观重视文化知识的传播，忽视技能的培养，使工业生产和发展缺乏必要的劳动者，造成青少年人力闲置。另一种是创新性学习，它的功能在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理好社会日新月异发生的变化。鉴于知识经济时代需要具有创造能力的劳动者，教育必须迅速适应时代的需求，走改革创新之路，探索创新。的教学方法。在教学过程中，教学的方法及手段、教学的环境、教学的设计等环节是教学改革最深广、最能发挥潜力的领域。这就要求我们必须做到以下几点：

1．明确影响创造力的因素

影响创造力的因素包括：

（1）智力。它是创造力充分发挥的必要条件。智力是创新的生理基础，智力是与人的各种认识活动相联系的一种潜在能力，抽象思维在智力中具有核心意义。可以说，智力是一种以脑的神经活动为基础的偏重于认识方面的潜在能力，其核心是抽象思维能力。智力与能力同属于个性的范畴，即它们都是成功地解决某种问题（或完成任务）所表现的良好的适应性的个性心理特征。智力和能力有一定区别，一般地说，智力偏重认识，它着重解决知与不知的问题，它是保证有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合。能力偏重活动，它着重解决会与不会的问题，它是保证顺利进行实际活动的稳固的心理特征的综合。我们知道，认识和活动是统一的，认识离不开一定的活动基础；活动又必须有认识参与。所以智力与能力互相制约、互为前提。在教学中发展智力和培养能力是分不开的。其次，能力中有智力，智力中有能力。智力和能力的总称叫智能。事实上，不管智力还是能力，其核心成分是思维．最基本特征是概括，即概括是智力和能力的首要特点。在中小学教学中所说的能力，主要是指智力。智力由思维、感知（观念）、记忆、想象、言语和操作技能组成，其中操作技能既作为能力的组成因素，又是智力的基本成分。智力的发展取决于遗传、环境和教育等因素，其中教育是智力发展中的主导性因素。

（2）知识。即有关的经验体验、知识结构。21世纪是知识经济时代，知识经济是建立在知识的生产、分配和使用（消费）基础上的经济，从本质上来说主要依赖知识的进步以及知识的生产能力、知识的积聚能力、知识的获取能力、知识的应用能力的提高而得到发展的经济。2l世纪经济的发展直接依赖于教育的发展和教育功能的进一步发挥。教育本身就是知识的生产过程，教育越是发展，知识的生产能力、积聚能力、获取能力、应用能力也就越强。只有教育的发展才能实现知识进步，也只有教育的发展，才能从根本上提高劳动者的知识水平和获取知识的能力．从而使知识经济的特征成为现实的经济优势和发展能力。当然，个体的知识背景可能会约束其创造力的发挥，使人循规蹈矩。

（3）认知风格。即认知活动过程的风格和倾向性。斯腾伯格和克登认为认知风格有三种类型：立法式认知风格（即乐于建立自己的规则和善于解决非预制的问题）、执行式认知风格（偏向于用现成的规则解决具有现成结构的问题）和司法式认知风格（用判断、分析和批判倾向看待事物，他们乐于对规则和程序作出评价，对现有的结构作出判断，从而来检查自己和他人的行为）。创造型个体常常具有立法式认知风格。

（4）人格特征。人格是个体在适应环境的过程中所形成的独特行为和特质形式。人格特征是指一种神经心理结构，是一种先定的倾向，有引起一贯的行为方式的作用。人格有时也用作个性的同义词。个性通常是指个人具有比较稳定的、有一定倾向性的心理特征的总和，包括性格、动机、兴趣、意志、情绪等。在创新活动中，个性特征为创新力的发挥提供心理状态和背景。通过引发、促进、调节和监控创新力以及与创新力协调配合来发挥作用。因此，它对于创新活动而言，具有极大的影响，是不可缺少的。首先，具有良好的性格特征是创新活动必不可少的心理保障，比如勤奋、谦逊和自我批评等。其次，兴趣是个体进行创新活动、发挥和发展创新力的心理推动力之一，它可以激发个体进行创新活动的内部动机。充分发挥智力作用，保持敏锐的感知力。同时兴趣能激发个体强烈的创新热情，增强克服困难的信心和决心。第三，自觉、果断、坚持、自制力等良好的意志品质是创新活动顺利进行的心理保障。第四，良好的心境可以提高创新敏感性，联想活跃，思维敏捷，提高创新效率，同时良好的心境还是灵感发生的重要情绪条件。激情能极大地激发创新意识和敏感性，充分调动创新能力，提高创新效率。热情具有持续性和行动性的特点。热情是进行创新活动的心理动力，是创新者迷恋于创新活动，注意力集中于创新目标，充分调动和有效地组织智力的因素。

（5）动机。动机是激发和维持个体的活动，并使活动朝着一定目标努力的内部心理倾向和内部动力。动机有内部动机和外部动机之分。所谓内部动机是指由个体内在的需要而引起的动机．如兴趣和爱好；外部动机是指个体在外界的要求和外力的作用下所产生的行为动机，如为了得到奖赏或逃避惩罚。许多经验和心理学研究证明，内在的动机更有利于个体创新活动的产生和创新能力的发挥与发展。

（6）环境。环境是指环绕一定事物并与该事物发生一定关系的现实境况。环境可分一般环境和工作环境，一般环境是指对某一特定社会中的各类组织或个人都发生影响的环境。就学校而言，一般环境是学校组织面临的外部客观环境。工作环境是指只对特定的组织及个人直接发生影响的环境。对学校来说，工作环境是学校成员具体从事学习、工作活动的环境，它主要包括校园物质环境、人际环境、学术环境和心理环境。环境可以激发一个人的创新能力，也可以抑制创新能力的发挥。

上述六种因素对创新能力的作用，不是孤立的，而是相互影响，以综合效果发挥作用的。斯腾伯格和洛巴特根据这一理论特别指出，创新能力充分发挥的关键是创新能力六种因素的投入和它们之间的凝聚方式。在一定程度上，低创新能力的原因在于人们没有投入足够并且合适的成分，这六种因素须经有效聚合后才能产生出高创新能力来。这个理论对于研究创新能力是很有启发性的，它要求人们在研究创新能力及其影响因素时，不要忽略传统上忽视的个性和环境因素。

2．围绕教学各环节，结合影响创新能力的各因素开展教学改革和创新

（1）调整教学内容。教学内容是指教师使学生掌握有某种文化价值的内容，诸如知识、概念、法则、技术基础、初步的艺术感受和表达能力等。“教什么”和“怎么教”是教学过程中的两个最基本的问题。近年来，我国研究“怎么教”问题的教师多，而研究“教什么”的教师较少。随着社会的不断发展，教学内容面临着挑战：其一，随着教育与社会生活各个方面的联系越来越密切，社会生活中的方方面面，包括政治、经济、科技、文化等对学校教育内容体系提出了新的更高的要求。如在人口方面出现人口数量剧增，人口分布不均，大量农村人口流入城市，老龄人口不断增多等等问题，极大地制约了社会的发展。由此，与人口有关的问题应成为新的教学内容。如曾经被认为取之不尽、用之不竭的土地、空气、能源、森林等自然资源问题，将成为困扰人类的严重问题。教育必须关注环境问题，不仅关注环境知识的传授，而且要关注面对环境的态度和改变环境能力的培养。其二，原有教学内容的更新问题。知识是教学内容的基础。随着人们对知识的新的理解，教学内容的重心将发生重大变化。过去，一切的知识都源于借助理性所显示的确凿公理。一些定理、公式、公理的明确的知识充斥在自然科学教科书中，学生记住其结果即可；语文教学也是常被教条化的基础知识划成截然独立的“小区”。在信息时代，以前需要死记的知识并不需要刻意背诵，这些东西从电脑、书籍中随时可以查到；相反，学会学习的能力、创新性思维的能力、解决问题的能力、动用知识的能力等会变成新的、学生必须掌握的“知识”内容。在科学技术教育中，过去的科学教育侧重于对已有的观点、理论、原理的理解，技术教育则偏重于掌握一门实用技术。在科学发展日新月异，职业选择自由频繁的当今社会，科技教育就会向不断吸收科技研究最新成果、培养人们正确地对待科学技术的态度和创新发现能力的方向转移。第三，教学内容开放性的问题。当今人类的生活空间已扩展到全球范围，学校应该把教学内容向当代世界性问题开放，以培养青年爱好和平、尊重人权、重视其他国家和民族的文化，学会关注世界的重大问题，适应世界。面对挑战，教学内容的调整和发展要着力于以下几方面的转变：①教学内容从旧三层（知识一能力、技能一价值观念、态度）向新三层（价值观念、态度—能力、技能一知识）转移；②教学中科技教育内容含量增大。对学生的科技教育并不止于掌握科学理论，更要着眼于解决具体问题的途径和能力，如观察事实、实验室操作、分析现实状况等；③教学内容组织方式由共同掌握内容向共同掌握内容与选择性内容相结合的模式转变。即要重视学生个体的差异，重视教育内容的丰富性。可以把不同教学内容分成两部分：一部分是共同的，所有人都需掌握的最低限度内容；另一部分是可供学生自由选择的内容。共同的内容包括社会认为其一切成员都应该具备的知识、观念、本领和价值观。选择性内容则是一套可根据学生愿望、兴趣、才能及社会经济和文化环境的需要来确定的专门内容。

综上所述，在知识经济时代，知识的发展出现两大趋势：一是突破；二是融合。突破能产生新知识，融合电能产生新知识。无论是突破还是融合，都离不开创新精神和创新能力。创新教育要根据这种发展趋势调整教学内容，删除陈旧过时的知识，增加前沿新知，减少记忆性知识的分量，增加有助于提高分析能力、创新能力的内容；对一些难度过大的教学内容删繁就简，减轻学生过重的课业负担，使学生有时间、有条件接触自然与参加社会实践．并通过自己的创造性工作，关心和满足社会的各种需要，增强创新性学习的积极性；加强学科的交叉渗透，将一些关系密切的学科内容合并，加以融会贯通，以提高学生综合应用知识、创新性地解决实际问题的能力。

（2）改进教学方法。教学方法是在不同的条件下达成不同结果的各种方式。传统的教学方法以讲授法为主，通常采用讲解法、讲述法、引导法和点拨法。这种教学方法论与现代教学论相悖。现代教学论认为，教学应该是教师与学生、教材与学生、学生与学生之间的多项信息传递，而讲授法只是师生间的单项信息传递；讲授不能替代自学和练习，讲授过多，必将挤占自学和练习时间，从而对教学质量产生不利影响；面向全体学生的讲授，很难顾及学生的个别差异。因材施教原则难以得到实施。二次大战以后，教学模式、方法的发展和创新变得空前活跃，出现了多种教学方法和教学模式。大致可分为四大类：经典性教学方法、探索性教学方法、程序性教学方法和开放性教学方法。所谓经典性教学方法是指那些合理地继承了传统教学过程理论最基本的原理、以研究系统知识技能的传授为特征的教学方法。探索性教学方法是在新知识“激增”、对能力的要求越来越高的形势下产生的。这类教学方法的倡导者认为，教学过程对于学习来说，不应该是一种接收过程，而应该是一个探索过程。比如“发现法”教学模式和“探究一研讨”教学方法。程序性教学方法是将教学过程具体地程序化、算法化。或者说用许多有严密逻辑联系的“小步子”组成教学过程。开放性教学方法试图另辟蹊径，通过一定的方法开发人的学习潜能，使人的学习变得轻松愉快。正处在摸索阶段的开放性教学方法将会给教育带来一场全新的革命。

当今，现代教学方法改革呈现五大趋势：①互动方式的多边性，多边性主要是指现代教学方法不再局限于传统的单向活动和双向活动，而是强调教学是一种多边活动，提倡教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的多边互动。②学习情境的合作性，合作性主要是指现代教学方法越来越强调教学中各动态因素之间密切合作的重要性。现代心理学研究认为，课堂上有三种学习情境，它们分别是合作、竞争和个人学习，其中最佳情境就是合作的学习情境。这种合作不仅是为了集思广益、相互切磋、提高学习成绩，而且也是为了培养学生的合作意识与行为，形成良好的非认知品质，从而顺应素质教育社会化的需求，培养现代社会所需要的人才。③价值取向的个体性，个体性主要是指现代教学方法更加趋向于个别适应、因材施教，更加注意增加个体学习的参与度．更加注意发展学生的潜能。个体性趋势主要表现在两个方面：一是个体性活动已成为许多教学方法的重要组成部分；另一是现代教学技术手段的发展为教学方法提供了一个新的发展空间，师生相互作用的条件趋于多元化，使学生在知识、能力、兴趣、特长和个性品质等方面的适应性发展成为可能。④目标达成的全面性，全面性是指现代教学方法越来越重视认知、情感、技能等各种目标的协同达成，强调知、情、意、行的有机统一。⑤选择使用的综合性，综合性是指现代教学方法在被选用时，人们开始注重多法结合，配合使用，以优化教学效果。

（3）优化教学设计。梅里尔等人在《教学设计新宣言》一文对教学设计所作的界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。”梅里尔进一步指出：教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术；教学设计是一种将不同学习策略整合进教学经验的一门技术；教学设计是一种创设学习经验和学习环境的技术：教学设计的目的是使学生（新手）获得知识技能，开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境。现行的教学达到最佳设计。理论认为，所谓教学设计，就是运用系统科学方法，遵循教学过程和学生的认知规律，结合影响创造力的智力、知识、人格特征、认知风格等因素对教学活动进行系统规划。教学设计着重创设的是学与教的系统，这一系统中包括了促进学生学习的方法、条件、经验、资源等。教学系统或学习系统的根本目的是帮助学习者达成预期目标。教学设计的科学性取向的内涵是坚持按教学规律进行设计，即要注意以下六个方面：

①教学设计的整体性：整体性也叫整合性，即教学的各个要素与各个环节是相互关联、相互作用、缺一不可的。教学设计的整体性要求：a．教学目标的整合性，要求目标设计要全面兼顾学生整体素质的发展，在提高学生整体素质的总目标的前提下，把认知目标、能力目标、情感目标和谐地整合在一起，对学生在知识、智力、非智力因素等方面提出具体要求。b．教学内容的整合性，要求课堂教学内容的组织和设计既注重帮助学生掌握知识原理，又注重培养学生运用知识解题的技能；既注重陈述性知识的教学，又注重程序性知识和策略性知识的教学，促使学生构建完整的知识结构。c．教学方法的整合性，要求教学方法的设计从学生、教材、教学目标和教师自身条件出发，在一定教学策略指导下．以一种方法为主，把多种方法融合起来，形成一个最有利于实现预期教学目标的优化的教学方法的整合方案。d．教学评价的整合性，要求打破传统的评价主体单一（仅为教师评价）、评价内容片面（仅以学生的考试成绩为内容）的做法，实施教师评价与学生自评、综合素质与考试成绩相结合的综合模式。其次，要实现教学系统各组成要素之间的整合。这就要求为课堂教学设计一个合理的教学结构。只有使教学要素之间形成合理的组合方式和运作流程．才能使系统功能得到最佳发挥。

②教学设计的有序性：教学设计的有序性表现在以下两个方面：首先，在进行教学内容设计时，一要通过渐进分化方式．对教材知识进行纵向整合，即按知识的上、下位置联系，构建按包摄性由大到小排列的层次化知识结构。二要按综合贯通方式，对教材知识进行横向整合。其次，教学设计的有序性还要求将教学过程模式化、程序化，即在确定具体的教学目标、教学内容、教学方法和选择所需的教学媒体后，为了将这些要素有机地组合起来，必须对构成教学系统的各要素在时间、空间方面设计出比较稳定的、简化的组合方式及其活动程序。

③教学设计的构建性：“为构建良好的认知结构而教”是现代教学论的一个基本结论，也是教学设计的出发点和归宿。所谓构建，是指教师在教学中不是灌输知识，而是启发学生自主构建认知结构。这就要求教师在教学中必须通过设计各种教学情境．以引发学生的认知冲突，促使学生构建良好的认知结构。

④教学设计的主体性：主体性是指教学中必须充分发挥学生的主体作用，有效地使学生主动地参与到教学中来。积极主动地探索和发现知识，成为学习的主人。主体性的发挥与发展是与学生的学习动机有内在联系的。教学设计要注重创设激发学生学习内在动机的教学情境，首先要设计成功学习情境，让学生获得成功的体验，享受成功的喜悦，而成功的喜悦又会转化为进一步学习的强大动力。其次，要设计激励性教学评价。激励性评价，就是充分发挥教学评价的激励功能，使教学评价在正确判定教学状况的前提下，给学生一种促进和鼓励，激发其向更高的目标迈进的积极性和主动性。因此，教学评价要注意体现差异性，要承认学生之间在知识基础、认知能力、意志水平、兴趣爱好、学习态度等方面客观存在的差异。同时，评价应以鼓励、表扬为主，从而激发起更高的学习积极性和主动性。

⑤教学设计的情感性：情感性是指课堂教学设计要注意加强师生、同学之间的情感交流，建立和谐的人际关系，营造民主、合作的教学气氛，促使学生有效地学习。教学设计的情感性要求：一要师生互爱；二要以情激情；三要相互尊重；四要教学民主。

⑥教学设计的活动性：活动教学是指教师在教学设计中把活动贯穿于教学全过程，使学生最大限度地处于激活状态，能积极主动地动手、动口、动眼、动脑，使教学成为学生自己的学习活动。其教学设计要求为：一是开展过程教学，即教学过程不只是关注掌握知识结论，更要关注学生对知识发生过程的理解；二是开展参与教学，即运用多种方式、途径和策略，引发和激励所有学生主动参与到教学中来，使学生学会选择、学会参与，给予学生更多自我设计、自我操作及交流、评价的机会；三是开展合作学习。

（4）优化教学环境。教学改革的重点是探索创新教育，创新教育的重点是学生创新精神和创新能力的培养。环境可以激发一个人的创新能力，也可以抑制创新能力的发挥。因此，在教学过程中，要注重个性培养，营造创新氛围。①要营造一个使个性得以自由发展的宽松的学习氛围，因为人的个性是一种由体力、智力、思想情感、意志、情绪等等熔成的最复杂的合金。营造一个个性得以自由发展的宽松的氛围，是开发人的创新能力的一个必不可少的条件，压抑个性自由，就抑制了人的创新欲望，埋没了创新人才。②使创新教育体现在各门学科的教学之中，让学生懂得，在未来社会，不具备创新精神和创新能力，就难以适应社会的需要。③校园内陈列科学创新的范例，让学生了解科学创新的事例，学习世界杰出科学家的创新精神。④建立校园网络，让学生掌握现代信息技术，具备获取、选择、处理、运用信息的能力，同时拓宽视野。⑤建立“开放式学校”。学校教育只有从封闭式变为开放式，才能帮助学习者在这个开放式的教育体系中纵横移动，并扩大他们可能得到的选择范围。

（5）改革评价方法。教学评价是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价技术对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。教学评价最重要的作用在于运用它来探明、调节、改善和提高教学活动本身的功能。如果说教学活动是一个信息传递系统，那么教学评价是这个系统的信息反馈机制。只有很好地掌握教学评价这个信息反馈机制，才能了解教学系统运行的情况，有效地调节和改善这个系统的整体功能，完成一定的教学任务。

传统的评价模式历史悠久。在延续了1400年的科举考试中，学习是为了应考，教育的质量和价值取决于能否通过层层的考试及筛选，从而进入社会的上层。以片面追求升学率为特征的应试教育。是以考试与筛选为基本手段，以升学率和分数作为评价标准，形成了筛选型评价模式。事实上，升学率的高低并不完全反映教学质量的高低，因为升学率既取决于教学效果，又取决于大量与教学质量无关的因素。同时，德智体的诸多方面仅用书面考试和思想品德评定是很难衡量和明确表达的。在招生中“德智体全面衡量、择优录取”的初衷并未圆满实现。因此，以升学率作为衡量教学质量高低是不全面的，如以它作为唯一标准，带来的弊端更多。在考试中，以选拔性考试代替目标参照性考试，更是不科学、不合理的。分数作为一种评价方式，较为客观地反映了学校教学的成效。分数这一量化形式不仅较为直观，同时便于进行横向与纵向比较．因而得到了广泛的传播与应用。但迄今为止，教育领域的许多方面诸如人的品质、能力、情感等是无法量化的，有时精确的数据反而离科学更远。在教学质量评价实践中，由于分数的直观性和便利性，更因为品质、能力、情感等难以量化的性质，学校的教学评价往往只注重对学生掌握知识情况的评价，并以此概括全貌．这就难免使教学工作失之偏颇。在教学工作中，将评价和管理游离于教学过程之外，只重视评分数、定等级、选拔淘汰学生，就使教学评价完全失去了反馈调控作用。素质教育倡导达标型评价模式。达标型评价模式的核心思想是：从科学化的教学目标出发．实施达标教学，为达标而教、学、评、管，通过及时反馈矫正，全面优化教学过程，全面提高教学质量。在评价标准上，将升学率与未升学学生的素质综合起来评价学校的教学质量，将分数、等级、评语与评价尺度综合起来评价师生。在考试制度上，采用目标参照性考试来衡量学生的综合素质。对实施义务教育的学校，以它是否完成义务教育的任务，培养的学生是否已达到义务教育所要求的目标，是否按照教学计划开设课程．是否达到了所规定的教学目标等等为尺度，综合评价教学质量。评价方法的改革能为创新教育营造人才成长的“土壤”和良好的环境。

教学评价具有导向功能。教学评价是根据教育方针和教学目标的要求，编制出各种评价的指标，能较为全面地衡量学校、教师、学生的教学质量，这就保证了教育工作不至于偏离方向，能够沿着正确的道路前进，使教育方针和教学目标得以全面贯彻和实现。因此，通过教学评价可以引导学校、教师、学生的发展方向。教学评价具有考察、鉴定、任用的功能。通过教学评价，既可以了解教师的教学质量和水平、优点和缺点、问题和矛盾．以便对教师考察、鉴别、任用，又可以作为证明学生能力水平或学习水平的依据。这些依据是学生选择学习方案、校内分组、学生升留级、高一级学校选拔新生乃至用人单位录用人员的基本依据。教学评价具有教育性功能。通过教学评价，可以激发学生的学习积极性，提高学习质量，促进学生个性的全面发展，从而达到培养学生的创新意识、创新精神和创新能力的目的。

①树立正确的创新教育的质量标准。《纲要》提出要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各级教育部门要把检查评估学校教育作为一项经常性的任务。”明确创新教育质量标准是建立教学质量评价指标体系，开展教学质量评价的重要条件。

教学质量主要是指教师和学生的教学活动所产生的教学效果。由于学校的基本职能在于通过教学培养人才，因此人们往往把学生的质量作为教学质量的主要标志。教学质量可以由校内与校外标准和绝对与相对标准来判断。从校内看。现行的教学计划、课程标准和教科书规定了各年级学生应该达到的要求，主要是学业方面的要求，它们构成了教学质量的校内标准。从校外看，学生适应社会生活是衡量教学质量的终极标准。社会生活对每个离开学校进入社会的人在知识、技能、思想品德、身心素质等方面都有一定的要求。从绝对标准看，教学质量是指教学效果能够全面完成德、智、体、美、劳诸方面的教学任务，达到新课标规定的教学目的和要求。从相对标准看，教学质量是指改善教学过程，大幅度提高教学效率而不增加学生课业负担，不违反学校卫生标准。相对标准包括了教学投入与产出的关系或效率因素。教学改革的目的是在有限的教学投人中追求教学的最佳产出。我们不能以追求质量为借口而在提高效率上无所作为，又不能以提高效率为借口而全然无视教学质量，应当两者兼顾。创新教育是素质教育的核心，从素质教育的角度看，教学质量具有全和高两个维度。

全面的教学质量具有以下六个基本规律：第一，全面质量的基点是受教育者整体具有全面的素质。受教育者在德、智、体、美、劳等诸方面都得到发展，他们学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会审美。第二，面向每一个受教育者，使他们都得到个性全面发展的教育。为此，要明确人的素质的组合规律和最佳结构，使全面素质设计具体化、系列化、科学化。第三，面向每一所学校，使所有学校都达到合格的乃至优良的标准。为此，要根据个人发展和社会发展的整体需要制定教育质量标准，根据学校培养人才的具体目标制定多种多样的人才质量规格。第四，质量标准的全面性和质量规格的多样性。第五，全体人员创造质量。所有教育者与受教育者均直接作用于教学质量，人人明确对教学质量承担的职责和义务，各司其职，各显其能。第六，教学全过程的质量优化。只有把握教学质量产生和形成的各个环节，使各环节相互保证、相互促进、相互牵制，才能取得全程的最优质量。

产生高质量的教学效果也具有以下四个基本规律：第一，高标准。各地区、学校、教师、学生应确立真正的发展水平的高标准，而不是一般标准或是低标准。第二，高要求。为达到高标准．就要在具体工作中体现高要求。第三，全面的质量合格。高质量要求教育产品全部合格，要求达到优质标准。如果部分产品不合格，既造成直接的损失和资源浪费，又降低整体质量水平。第四，整体质量高。如果少数地区、学校、教师、学生的高质量是以大多数地区、学校、教师、学生的低质量为代价，则教学的整体质量不是高而是低。整体质量高是指让学生享受快乐的童年，得到健康的成长，人格不断得到完善。其现实生活价值有明显提高。

②形成各具特色的评价体系。教学评价是一项艰巨而复杂的工程，教学评价总是不断地向前发展的，永远不会停止在一个水平上。随着评价实践的不断发展，会不断出现各种新事物，提出新问题。国内外日新月异的评价理论的发现和发展，为我们的研究提供了前景相思路。目前，我国教育评价的理论研究和实践活动正在继续向着纵深方向发展，在对评价属性、功能、过程和方法技术研究的同时，加强了评价模式的探索与拓展。以适应教育实际的多元需求。目前具有一定效用的评价模式不断问世。诸如，北京的教育型目标调控模式以过程评价为重点，以自我评价和形成性评价为主要方式；山东招远的办学水平和招生指标挂钩，变升学竞争为办学竞争的强化评价管理效能模式；河北省的绝对评价与相对评价相结合的指标量化评语描述模式；湖北黄石的两体一制模式（指标体系、方法体系、评价制度）；四川重庆的代表性品德行为整体测评模式；湖南汨罗为促进素质教育运转机制建立了强化整体功能的两系三维复合评价模式；山东烟台的“等级＋特长＋评语”的评价模式等等。这些评价模式在一定范围内都发挥了较明显的作用，并产生了积极的影响。余杭市从1992年着手研究义务教育阶段教学质量评价体系，至今已形成了一个具有地方特色的“一制二系三量三加”的符合素质教育要求的教学质量评价体系。其中一制是指制度，即一年一次定期进行教学质量评价的制度；二系是指评价所采用的工具和手段，即评价的指标体系和方法体系；三量是指评价对象的质量，即学校质量、教师质量、学生质量；三加是指评价的模式，其评价模式分别是：学校——“等级＋管理水平＋办学条件”，教师——“等级＋特色＋学识水平”，学生——“等级＋个性＋特长”。该评价体系对于余杭市在义务教育阶段科学地评价中小学教与学的质量，全面深化教育教学改革．全面推进素质教育，大面积提高教学质量等方面起到了巨大的促进作用。该项研究成果在浙江省乃至全国范围内产生了显著的影响。在2l世纪初，随着知识经济的到来，社会、教育的总体发展水平不断提高，一部分学校率先进入个性化发展阶段或称办出学校特色，在评价起点不同，办学条件不同的情况下，用同一套基本标准是不够的，更不易搞一刀切，需要因地制宜地采取多样化的评价指标，形成各具特色的创新型的评价体系。这时的评价模式可能是社会价值与个性特征多样化的统一。属于动态的调整改进型的综合评价体系。此时，主体性评价的研究将摆上议事日程。因为创新教育时期，学校、教师、学生是评价的主体，学校、教师和学生的评价是基础，如何通过自评使他们能科学地分析和评价自己的教育、教学及学习行为，从而达到自觉调整自己的教育、教学及学习行为的目的仍是一个亟待研究的课题。