学科教师开展生成性教学的反思案例_生成性教学的有效

学科教师开展生成性教学的反思案例_生成性教学的有效

教学成败的关键是教师，而教师专业素养的提升离不开反思，因此，生成性教学的反思需要教师的反思。

对于反思的内涵，美国教育学家杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中认为：反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，是解决问题的一种特殊形式，是一个能动的、审慎的认知加工过程。反思是一面镜子，能够直面问题，找到问题的成因，是走向成功的桥梁。反思素养是反思型教师素质的核心结构，是教师专业化发展的助推器，是教师成为研究者的内在要求。

然而，长期以来，我们的教育研究工作者和教师缺少反思的意识和行为，喜欢总结好的经验，不能直面问题，从而阻碍了教育教学工作的改进。学校领导和教师反思素养缺失的现象主要表现为：

1.缺少反思的意识和思维

由于受应试教育的影响，我们的学校领导和教师一般都形成了一定的思维定势，即：一是喜欢讲成绩，不习惯讲问题，分析问题；二是习惯于服从上级指令，缺少自我反省的主动思维的习惯，不擅长提批判性意见；三是教师习惯于“教师中心”式教学，不反思学生被动学习带来的学习效能低下，以及教师自我单向式教学的问题。(www.guayunfan.com)

2.缺少反思的氛围

在当前国家大力推动教育教学改革的举措下，各学校存在“雷声大，雨点小”的现象。在表现上反思性风潮一浪高过一浪，但学校往往停留在口号上，仅仅在形式上搞得热烈，在行为上还是沿袭以往的思维和行为习惯，没有真正地反思以往的问题，一针见血地直击阻碍学校发展的相关因素，提出有力的对策。“教育科研是第一生产力”的口号喊得很响亮，但学校还没有把科研与教育教学结合起来，不能有效地把科研成果种到课堂上。教师的各类教研活动和干群关系的考评还是存在“你好、我好、大家好”的传统思维。

3.缺少反思的组织支持

由于受社会大环境的影响，很多学校还没有建立关注反思问题的组织。学校校长还习惯唱赞歌，对“扬长避短”情有独钟，就是不喜欢揭自己的“短”，生怕损害了自己的形象。教研组开展的各类活动，对教师执教的公开课的优点讲了又讲，对存在的问题则“蜻蜓点水”，不能直指问题的要害。学校还没有建立有利于反思素养培养的制度。

因此，本课题在研究中关注反思，把反思作为推动课题研究的重要突破口。上外静安外国语小学和其他学校一样，在日常的教学中肯定存在这样或者那样的问题。如果一个课题研究真正要走进课堂，改进教学方式，把科研落实到实处，而不是走形式，就需要教师直面生成性教学问题，反思自己失败的原因。

根据上外静安外国语小学于2009年11月在开展市级课题前对本校教师生成性教学现状的一项问卷调查发现，教师不能有效地处理生成性教学问题，主要原因有：缺少有价值的思考和判断为50%，缺少应对的策略为31%，有应对策略，但难以驾驭的为19%。

可见，只有反思问题才能有效促进教师有效应对生成性教学的问题。同样，从一个学校层面来说，要充分认识反思的价值及其在开展生成性教学的作用，不仅教师要反思，而且学校领导和教研组组长同样需要反思，这才能创设良好的氛围，为学校教师的有效反思提供各类支持，有针对性地解决生成性教学的棘手问题，从而成为开展生成性教学的“突破口”。

一、学校领导要反思生成性教学的价值

1.生成性教学是教学目的，还是教学手段呢

在推进新课程的今天，要改变以教师为中心的教学过程与方法，使学校课堂产生新变化，为其注入汩汩活力，提升教学效能。那么，生成性教学是教学目的，还是教学手段呢？上外静安外国语小学的教师在学习了大量的有关生成性教学的文献资料后，认识到：把“生成性教学”作为一种教学方法去改变教师以往过于强调“预设”是有积极意义的，但如果对“生成性教学”的认识仅仅停留于教学手段与方法层面，容易导致“唯生成性”行为，因此，要树立为学生发展的教学价值观，把对为教学活动主体的和谐发展作为教学活动实践的价值追求，从而反对偏向“预设论”和“生成论”，以学生发展为本，关注学生在学习中获得成长的快乐和幸福。

2.生成性教学可以促进课堂教学方式的变革吗

生成性教学到底对课堂教学方式的改革有多大？生成性教学可以改变传统过分关注预设的现象，改变对教案的机械照搬，无视对课堂生成问题的关注和应对。如果重视生成性教学，就会改变传统的“教师跟着教案走的满堂灌”的现象，教师不再是课堂的中心，取而代之的是“学生成为课堂的主人”，课堂将在师生互动中呈现美丽的动态画面，课堂生成问题将会不经意间“冒出”，无论是学生的智慧火花，还是学生的困惑，都会给教师传递信息：要机智应对生成的问题，变问题为教育资源，抓住契机落实新课程的三维目标，教学方法将会随着学生需要的变化而变化，使课堂演绎出一个个动人的美丽故事。

3.生成性教学可以为学生发展服务吗

生成性教学的目的是什么？学生发展是学校一切教育教学的归宿。

要开展生成性教学，教师必然要改变教师中心式的授课方式。因为教学过多的预设使教学程序化和机械化，阻碍了学生的个性发展。因此，在备课的时候不仅要备教案，更要备学生的课，关注教学过程中不可预期的行为，要有各种预案，并树立以新课程的三维目标为教学目的，机智应对课堂中的生成问题，从而使教师的教学方法越来越活，以学生发展为本的理念不断地走进教师心中，并内化为教师的具体行为。

二、反思学校教师在开展生成性教学中的问题成因

只有了解问题背后的原因，才能寻找解决问题的对策方法，因此，作为学校领导有必要反思在开展生成性教学中的问题成因。

1.教师热情欠缺导致的生成性教学素养低下

调查显示，只有近30%的教师对生成性教学充满热情，而其他教师则表现为一般或略有兴趣。这个数据背后折射出教师还没有从理性上认识到生成性教学的独特价值。显然，这必然会阻碍教师有效开展生成性教学的步伐。因为要有效开展生成性教学单凭布置教师完成任务是不够的，还需要教师自身的激情和强烈的欲望，才能转化为研究“生成性教学”的动力，掌握其专业知识和应对策略，提升机智应对课堂意外教学事件的能力。如果没有热情的参与，将会出现令人遗憾的问题。

（1）由于缺少对生成性教学的学习，无法认识课堂教学中的生成问题的价值

课堂教学的千变万化，必然会产生教师预设之外的生成问题，但由于教师对其价值的认识不足，很多教师就会错失机会，没有及时有效地利用贴近学生实际的教育教学资源，从而影响课堂教学效能的提升。

（2）为了赶进度而没有时间理睬生成问题

众所周知，当前受应试教育的影响，教学容量大，教学时间紧，如果在课堂上出现意外的生成问题时，缺少对生成性教学热情的教师往往会为赶进度而对其视而不见。

（3）教师在预设中缺少对生成问题的创设

由于教师缺少对生成性教学的热情，课堂教学中受传统思维定势的影响，沿用传统的教师灌输式教学模式，教师从头讲到尾，学生被动地“听”，没有给学生提问、讨论、探究的时间，课堂问题生成当然也就自然成为一句空话。

（4）缺少对生成性教学问题的研究，无法有效应对课堂生成问题

面对课堂教学中的生成问题，要有效地处理，显然需要教师的教学机智，但这教学机智背后反映出教师要有灵活应对生成问题的教学策略，以致不使自己手忙脚乱。如果教师缺少对生成教学的热情，自然不研究应对课堂生成问题的策略，在教学实践中也就自然无法有效处理生成性教学的环节。

2.教师缺乏自我主动的研究，阻碍生成性教学的有效开展

在以“学生发展为本”的今天，教师“一言堂”的教学现象正在发生变化，学生主动参与课堂学习的现象逐渐增多，教师教案预设之外的节外生枝教学事件自然也就时而出现。在这么一个富有活力的师生互动的教学过程中，教师需要的是教学机智。而形成教学机智的背后，是教师对生成性教学的了解。生成性教学作为新课程背景下的一种新的教学方法，需要我们的教师有主动研究的精神。辩证唯物主义认为，内因是根据，外因是条件，外因通过内因才能起作用。教师自我的主动研究是开展生成性教学的核心条件，然而现状不令人乐观。

（1）教师的学习还过分依赖外部，学习的主体性亟待加强

课题组在对生成性教学知识的来源问题调查中发现，教师在对“生成性教学知识的了解途径”的回答时，有20.5%的教师认为来自“书籍报刊”，有64.4%的教师认为来自“学校宣传”，有8.2%的教师认为来自“同行介绍”，有6.8%的教师则选择了“网络”。可见，教师依靠外部的“学校宣传”和“同行介绍”占了72.6%，这种现象反映了教师被动学习的习惯。

（2）教师主动研究的现象不乐观，还无法成为生成性教学问题的研究者

课题组在对“实行生成性教学中遇到的最大困难的原因”问卷调查中发现，有27%的教师选择“教学经验缺乏”，有15.9%的教师选择“自身专业知识不全”。显然，这难以满足社会发展的要求。课堂教学是一个师生互动的动态过程，需要教师机智地应对各类问题，这就需要教师在自我总结成功经验的同时，还需要主动搜集生成性教学资料，关注生成性教学研究动态，用终身学习的理念指导自我的研究，不断学习他人鲜活的经验，主动探究其中的“奥妙”，发挥自我的实践智慧。

（3）教师的自我反思能力需要大大加强

课题组对“教学研究对实行生成性教学的作用问题”调查时发现，只有3.1%的教师选了“撰写札记或读书笔记”。当前，社会发展迅猛，科技日新月异，这就要求我们的教师要不断改变自我的学习行为习惯，被动地跟着组织学已不再是自己唯一的学习途径，自我反思，反省失败问题，分析其成因，找到其对策，才是一条自己发展的重要路径。

三、在反思中加强学校领导对生成性教学的管理

教师要有效地开展生成性教学离不开学校的支持，学校应成为教师开展生成性教学的组织者、引领者和保障者，积极培植让教师开展生成性教学的土壤。

1.评价制度还有待完善，要营建鼓励教师积极参与生成性教学的环境

学校领导在对“学校现行的教学制度对教师开展生成性教学的影响”调查时发现，只有42.9%的教师认为教学评价制度的作用很大，而其他教研活动制度、备课制度则明显高于教学评价制度。

学校现行的教学制度对教师开展生成性教学的影响

完善的评价制度有导向作用，适当奖励教学表现出色的教师，能调动其参与生成性教学的热情。

2.学校教研活动内容、教研形式、教研方法陈旧，教研效率有待提升

调查表明，有3.4%的教师认为教研内容脱离教师实际，有25.4%的教师认为教研形式没有突出校际、组际的交流，有61%的教师认为教研方法没有注重预设和生成的融合。这些数据表明，教研组活动效率还有待加强。

首先，教研活动内容以及主题的确立要从教师中来，要针对教师的问题来展开，这样的活动才能受到教师的欢迎，因为这些问题才是教师感兴趣的。通过教研活动，依靠集体智慧，分析成因，引领教师改进方法，提高课堂效率。而其他教师则可以从这些鲜活的案例中获得启示，引导他们有效地开展生成性教学。

其次，教研形式要创新，不能局限在本校教研组的教师资源，要延伸到组外和校外。通过跨教研组和跨校的形式，让更多的教师参与到生成性教学的探讨之中，分享彼此的教育教学实践智慧，使吸收经验的渠道更加宽广。

最后，在教研方法上则要注重预设和生成的融合，不要局限在已有的习惯思维中，侧重于预设而忽视生成。事实上，生成问题恰恰是教研活动效率新的增长点。为此，要创新教研形式，追求教研活动效益的最大化。

3.学校生成性教学管理力度不大，需要加强

调查显示，有7.1%的教师认为管理过程不到位，有32.1%的教师认为教研活动不深入，有51.8%的教师认为教学能力与要求不适应，而认为“其他”的仅占教师总数的8.9%。因此，学校要改进管理方法，让教师积极投入到生成性教学的活动中去。

首先，学校要成立项目组，各教研组也要相应地建立分项目组，全程跟踪生成性教学的过程。要制定实施生成性教学的计划，分阶段地推进。对于在生成性教学中出现的鲜活实践经验，需要及时转化为文本，并通过上传校园内网，让全校教师分享。对于生成性教学中遇到的难点，通过“走出去，外出学习考察”、“请进来，专家引领”等方式有效地解决问题。

其次，在教研活动上要深层次地研讨生成性教学的细节问题，关注生成性教学的策略，以及影响生成性教学的有关因素，使教研活动变得具体、生动、实际，成为教师成长的摇篮。

最后，学校要对教师的教学能力把脉诊断，分析其成因，提供其专业发展的支持。一是学校要为教师提供专题资料，为教师购买书籍提供绿色通道；二是通过专家讲座、外出学习考察等形式引领教师学习生成性教学的策略；三是通过构建学校交流的平台，让本校教师及时分享同伴的教学经验；四是鼓励教师自研式学习或高一层次学历的进修，对在生成性教学研究或实践上有成绩的教师要给予适当的精神和物质奖励。

4.要制定生成性课堂教学环节反思评价表，增强教师的反思活动

评价表能起到导向和激励作用，使教师知道哪几个环节是需要反思的，以及反思的内容是什么。此外，生成性教学环节反思评价表可以促进教师在教学中不断反思自我的不足，在推动教学改革中提升了自我的反思能力。

生成性教学环节反思评价表

生成性教学为校本教研提供了鲜活的研究内容与活动载体，而校本教研的高效运行，又能为生成性教学的提升发展起到积极的推动作用。为了深化生成性教学的实践研究，上外静安外国语小学教研组以主题系列化的形式开展教研反思活动，从而使教研活动焕发出勃勃生机，形成校本教研活动一道亮丽的风景线，极大地促进了教师开展生成性教学的研究。

一、在反思中关注新课程的三维目标，确立教研活动主题

关注难点是确立教研活动主题的重要依据之一。在上外静安外国语小学的调查中发现，很多教师感到如何通过生成性教学来落实新课程的三维目标有很大的难度。为此，学校围绕“知识与技能”、“过程与方法”和“课堂德育（情感态度与价值观）”为主题，对失败的教学案例进行反思，有效地提升了校本教研活动的效能。

1.“课堂德育”主题

如何在教学中有效开展课堂德育是众多教师感到困惑的一个问题。为此，很多教师都希望通过校本教研活动给他们提供教学思路。

案例：语文教研组的一次研修

主题：

随风潜入夜，润物细无声——生成资源的有效利用

时间：

2011年3月12日

地点：

上外静安外国语小学东六楼礼堂

研究人员：

全体语文老师

【背景】

随着学校市级课题“生成性教学的有效性实践研究”的深入开展，语文组有越来越多的教师开始关注和捕捉来源于学生的生成，但是在实施过程中还不能很有效地利用这些生成资源，或者说，利用起来有些盲目，有些偏差，尤其体现在情感态度与价值观的情意目标落实上，不能和文本内容紧紧相连，有效引导。为了帮助教师有效利用生成的资源，深入挖掘文本资源，来达到预期的教学目标，落实情意目标，特进行这样的研修活动，帮助教师切切实实提高语文课堂教学的有效性。

【引言】

教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中往往会出现一些偏差的想法，其实这是很正常的。但是，我们教师往往会疏忽这些意外的生成，认为只要把他们纠正过来就可以了，而没有进一步加以正确的引导。

【片段】

一位老师在上《智烧敌舰》一课时，课文学习完了，她问大家：“阿基米德不用一枪一炮，就烧毁了罗马帝国的军舰，把敌人打退，保护了希腊人民，你们佩服不佩服他？”大家都说“佩服”，可是一个学生说：“佩服是佩服，但如果当天没有太阳，那阿基米德怎么用这种方法来烧毁敌舰，打退敌人呢？”这位学生的回答显然在老师预设之外，这时有同学脱口而出：“傻瓜，没有太阳就没有这个故事啦！”顿时，把班上的其他学生都引得哈哈大笑。等安静下来后，这位教师把问题抛给了全班同学：“你们同意他的说法吗？”有的说：“不同意。如果没有太阳，阿基米德一定会想其他办法，譬如让全村人把火把都拿来，脱下身上的衣服点着，扔到布帆上，布帆着火了，船就烧起来了。”这位教师肯定了这个学生的答案，也就顺势把这个问题带过去了。

【研讨】

参与研讨的教师并没有停留于这个生成性问题表面上的顺利解决。

费老师说：“对于刚才课中学生生成的问题，表面上你是解决了，但你认为自己处理得好吗？”

执教老师说：“我觉得是有点问题，但对于他这个偏差的想法，我不是让学生进行讨论交流了吗？”

费老师又接着说：“对的，你这一点确实做到了，没有忽略学生生成的问题。但如果你处理得再技巧一点，把文本挖得更深一点，也许学生对阿基米德这个人物会认识得更多元化一点。”

张老师接着说：“对，我也有同感。如果你这时能够抓住这个问题，再让学生读读课文，想想阿基米德仅仅知识渊博吗？也许，学生结合文本，就会认识到阿基米德其他方面的品质。其实，我们自己在解读文本时，就应该多角度地去看阿基米德这个人物，他是个科学家，他善于利用当时的环境，懂得运用科学知识，来解决面临的难题。此外，他还有谦虚的美德，他遇到危险，能沉着冷静，还能仔细观察、善于思考，他的思维很缜密，很有逻辑，是个大智大勇的人等等。”

沈老师说：“是呀，阿基米德这个人物身上不仅仅体现了他具有渊博的科学知识，其实从他智取中，我们可以感受到他非常善于观察周围的环境。当他看到太阳、镜子、布帆、木船、风等客观条件时，就想到了怎样利用这些有利因素来打退敌人，他用科学知识解救了希腊人民、拯救了希腊。当罗马帝国的军舰要靠岸时，希腊的妇女、儿童、老人都乱成一团，惊慌失措。在这种情况下，阿基米德还能沉着冷静，观察周围环境，想出这样的好办法，打退敌舰，难道还不能看出他的大智大勇吗？”

执教老师说：“听了你们的发言，我现在觉得自己真的没有抓住这个生成的契机，进行很好的分析，让学生对阿基米德这个人物有一个多元化的评价，以至错失对学生进行价值观方面的有效引导。”

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”所以，我们教师，尤其是作为一名语文教师更应该借助教材所提供给我们的文本内容，注重对学生价值观的正确导向。

从上面的课例来看，学生的回答背离了教师提问的本意，虽然进行了引导，但由于自身对文本理解得不够透彻和深入，所以不能巧妙地将学生的思维带入一个更高的层次。通过研讨和同伴的帮助，使执教老师深刻认识到如果能够抓住这个生成的契机引导得更深入一些，也许学生对阿基米德这个人物会产生更由衷的佩服，情感体验会得到进一步升华。在价值判断上，由单一的“知识渊博”转而发展到阿基米德的其他道德品质，如仔细观察、善于思考、大智大勇等，价值观会得到多元的体现。

在研讨中，语文组教师深刻认识到，在对学生进行情感态度与价值观的培养上，如果脱离具体教学内容和特定情境，人为地、机械生硬地进行教育，直接把结论“灌输”给学生，这种教育将是空洞的、无效的。对学生来说是被动的，是很难提高其语文素养的，对学生的发展亦不会有实际的作用。有效的情感态度与价值观的培养应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，是一种体验教育、感悟教育，应当在尊重学生的前提下加以引导。

2.“过程与方法”主题

根据学校实际情况，探索“过程与方法”主题教研活动的新形式。网络教研作为现代教研的一种新形式要进行推广。为此，学校每学期定期或不定期举行网络校本教研活动，在学校网络主页上开设校园论坛。这种教研形式打破时空的限制，使很多教师参与进来研讨，在别人的成功经验中获得启迪。学校教研主题挂在网上，呈现开放性，架构起畅所欲言的通道，扩大了同伴互助、资源共享的空间，会形成一种多元开放、多向互动的网上研修新格局。这种教研活动走出了传统意义上的周次性和时空性，走进教师日常教学生活的每时每刻中，为不同水平、不同学科的教师提供更大的教研空间，同时也起到专业引领作用，促进教师的专业成长。

案例：数学教研组的一次研修

主题：

寻觅失落的生成，激发教学的灵感

时间：

2010年10月12日

人员：

数学教研组全体教师

【背景】

关注过程与方法是我们新课程推进中的一个重要目标，然而，如何有效地直面课堂生成问题来凸显这一目标，这是数学教研组教师共同关心的问题。为此，以日常教学中的失败案例作为研讨的素材，来构建交流和改进的平台，最终为大家如何探索关注教学过程和方法提供新的启示。

受课堂教学时间与空间的制约，对于学生错误的生成问题，教师有时会一言带过，生怕展开讨论会误导全班的认知。错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，所以教师不应害怕学生出错，而要切实重视学习过程中出现的生成问题。

【片段】

在教授三年级第一学期《轴对称图形》时，有一个环节是让学生自己动手操作判断4个图形是否是轴对称图形，其中世博会比利时馆的巧克力究竟有几条对称轴引发了学生们的争论。有的学生将长方形的纸横折，得到了第一条对称轴；有的学生将它竖折，得到了第二条对称轴；有的学生说要将它斜折，可以得到第三、第四条对称轴。最后一位学生的想法马上受到了大部分学生的反对，教师也就顺水推舟否定了这个答案。此时班级中还有一小部分学生流露出困惑的神情。

由于听课后，学校安排其他教学活动，教研组长决定本次教研就采用网络的形式。

【网上研讨】

参与研讨的教师并没有停留于这个生成性问题表面上的顺利解决。

一位教师首先在网上发帖说：“面对这个生成性问题，你好像仅仅满足于大多数学生的需要，没有关注全体学生。我发现有的学生还没有完全理解。”

另一位教师立马跟帖说：“是的，这是一个很常见的错误，这样轻描淡写地带过其实会给学生后续学习造成障碍。”

执教教师反驳道：“我这样做就是怕个别学生的错误导致全班学生的思维混乱。”

同组另一位教师继续跟帖说：“混乱这正说明学生对于对称轴的概念还不够清晰，如果不能借助这个生成性问题厘清学生的思路，才会真正造成教学上的缺失。”

还有一位教师也接着说：“掩盖生成性问题并不意味着解决，以后在判断平行四边形是不是轴对称图形时学生又会产生困难了。”

执教教师回帖说：“可是课堂35分钟时间有限，怎么能顺利又不拖沓地解决这个生成性问题呢？”

教研组长跟帖说：“为什么不让全班学生就斜着折一折呢？这样答案不就显而易见，无需多加解释了吗？”

其他参加研讨的教师也纷纷回帖，表示这个解决方案值得尝试。

让学生在学习过程中动手操作验证自己的猜想，不得不说是一个极佳的方法。尤其是在一些概念性极强的数学课中，教师往往注重引导学生归纳出定义。而面对实际应用中学生生成的问题，教师没有及时回归到概念的本质，让学生自己验证结论，抽象的解释让部分困难学生难以真正理解。其实这也是现今数学教学中一个常见的弊病，也就是教师往往注重收敛型的归纳思维的培养，而忽视了发散型的演绎思维的提高。在随后的跟进教学中，执教老师注意了这个生成的细节，通过让学生动手操作验证自己的想法。猜想验证思想方法的渗透，可以增强学生主动探索、获取数学知识的能力，促进学生创新能力的发展。数学教研组的教师们在研究生成性问题中发现，面对学生的错误生成，无需惧怕、躲避，而是要敢于放手让他们自己尝试，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

3.“知识与技能”主题

为了提高教研活动的有效性，教研活动的形式要贴近教师的实际，因此，可以考虑采用现场教研形式。现场教研形式，克服抽象理论说教的弊端，教研组教师能亲临现场，体验鲜活多变的课堂，近距离观察教学，使参与者学会换位思考，改变思维定势。因为人的思维和认识往往受到自己生活经历的限制，不同情境的体验和感受可以使教师改变原有的思维模式，从他人的思考角度重新审视自我和某些认识，以提升了教师驾驭生成性教学的素养。

案例：英语教研组的一次研修

主题：

巧用生成，增值课堂

时间：

2011年4月15日

地点：

上外静安外国语小学英语教室

研究人员：

全体英语教师

【引言】

在教授一个新的知识点时，教师往往过分紧张，生怕学生出一点差错，往往会抓得太紧，不敢轻易放手。然而，事实证明，教师抓得越紧，往往越是剥夺了学生思考、总结和归纳的权利，常常适得其反。在教学中，我们更应该相信学生，改变一下教学策略，大胆放手，这样才能获得意想不到的效果。

【片段】

五年级的一堂英语课上，教师要教授used to do（以前常常……，但是现在不常……）这个结构。在教学设计的过程中，教师生怕学生不能很好地掌握used to do这个结构，因此设计了一个填空的教学环节，所有的空格内都要求学生填上used to，企图通过这种机械化的操练，让学生牢记这一结构。但是在后一个活动的反馈中，学生用到这一句型时，很多学生都这样说：I used to do sleep a lot.（应该是：Iused to sleep a lot.）这个错误的发生是教师始料不及的。

【研讨】

参与研讨的教师就这一问题纷纷提出了自己的看法。

凤老师说：“我觉得刚才这个问题的发生主要是因为第一个环节中，过分突出了对于结构的机械化训练，而没有给学生任何思考的空间。学生甚至都没有去想这个结构到底表达了什么意思，如何通过这一句型表达自己的想法。”

丁老师说：“在这里是否有必要就used to do进行如此大量的机械操练，我觉得有待商榷。这个结构主要是从含义上进行理解，单词的拼写和读音上似乎不需要如此进行强调。”

执教老师说：“在教学过程中，我也意识到了这里有些过。但是考虑到这是学生首次接触新的结构，因此想在课堂中一次性夯夯实，没想到却有些适得其反了。”

郑老师说：“我觉得夯实的确是有必要的，但是要在理解的基础上，夯实的目的毕竟是为了运用。如果在第一次的听力练习设计中，你能够让学生将used to play/ sleep/cheat等填写完整的话，他们就能够对于这个结构的含义有充分的理解和体验，而不是一味地重复拼写used to，效率自然提升不少。那么在后面的表达反馈中也就不会出现刚才那样的错误了。”

丁老师接着说：“对，我也有同感。我觉得教师在教学新授知识时，并不一定要抓得那么紧，那么死。层层递进的教学过程固然是可取的，但是对于高年级的学生来说让他们在活动和练习中自己启发自己，自己寻找规律，总结提炼也是非常重要的。”

执教老师说：“我觉得你们说得很对，知识与技能的传授并不一定是通过教师手把手地进行，对于高年级有一定学习经验和基础的学生来说，放手让他们自己去思考和总结往往更为重要。今后的教学中，我一定要更好地进行改进。”

【成效】

从这个教学案例中我们能够看到，执教教师对于新授知识与技能过分紧张的把控，导致理解运用能力的失衡。在知识与技能的教学过程中，应当牢牢抓住教学核心，而不是一味地进行机械化地夯实，因为语言毕竟是用来表达思想、交流情感的载体。在教学中，过度担心学生学习的节奏，接受的能力，害怕错误的产生，这一切往往会扼杀他们的创造力、思考力和总结能力。所以在教学中，应该及时改变策略，学会大胆放手。

二、在反思中关注生成性教学的观念和技能

学校教研活动主题的确立首先应根据教师的实际需求，而不是从上而下的、凭经验出发的主观臆断。学校领导要通过多种途径了解教师的需求。从各类调查情况来看，教师要有效开展生成性教学，关键还在于教师的专业素养。

首先，“学生本位理念”主题。生成性教学的开展离不开师生的互动，学生只有在主动参与教学中才能生成教师教学设计意外的教学问题，促使教师机智应对。如果在教师的心目中缺少“以学生发展为本”的理念，在教学过程中以“教师为中心”，没有师生互动的教学活动，就难以生成教学问题。

其次，“教学机智”主题。教学机智是教师在教学过程中随机应变、灵活创造的能力，是教师教学开展生成性教学的基本素养。然而，从实际调查情况来看，教师的教学机智还需要进一步的培育。我们知道，当课堂上出现教案以外的教学问题时，教师能否有效应对，就要看教师的“教学机智”。有智慧的教师往往能因时因地而灵活变化，变问题为教育教学资源，最终使节外生枝事件成为教师落实新课程理念的重要抓手。

其三，“生成性教学理论素养”主题。生成性教学作为一种新的教育教学手段与方法，大部分教师对此还并不能完全有效驾驭。为此，对生成性教学的理论学习是很有必要的。以“生成性教学理论素养”为主题，从理论上把握生成性教学的基本原理，可以有效指导自己的教学实践。

三、在反思中关注学生的需求

教研活动主题的确立更要考虑学生的实际，从而提高生成性教学的有效性。学生是教育教学的对象，教育教学的成功与失败关键要看学生是否得到发展。同样，生成性教学也不例外。教研活动主题要考虑学生的实际需求。

1.从备课中反思是否创设让学生主动参与的教学环境。教学过程是一个“教”与“学”的过程，离开了学生的学，知识没法构建与生存，教学问题也就没法产生。

2.在教学中要反思教学是否贯彻动态性原则。课堂教学，教师不能一个人唱独角戏，从头讲到尾，没有学生的参与。只有师生互动，教师才能关注课堂教学的动态性问题，才能开展生成性教学。

3.在教学中要反思教学过程是否开放。教学过程应该是一个开放的过程，开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。任何封闭的学习系统或刚性的学习目标、机械的学习程式，必然抑制学习主体性的发挥，极大地影响教学中知识的有效生成。因此，开放的思维、开放的目标、开放的方法和开放的过程是“生成性教学”的保证。

反思活动有利于教师分析问题的成因，总结经验，是促进教师专业发展不可缺少的环节。

现代教师必须要有反思意识和行为，因为学会反思是现代教师成长的阶梯。更为关键的是，教师要把反思看成是自我成长的重要途径，成为一种日常行为。

一、要让教师在备课中学习反思

众所周知，教师在上课前要提前备课，撰写教案，但教案是否有效体现生成性教学的理念，这就需要教师自我反思，从而提升执教能力。

凤茜是一名刚刚踏上工作岗位的新教师，担任四年级的英语教师一职，对备课的反思深有体会。她在反思日记中写道：

还记得在2010学年伊始的9月份，通过实习，我对四年级组的学生们有了初步的印象和了解。于是，在一次新知引入的环节，我运用了chant，一种可以和着节拍朗读的诗歌。结果令我意想不到的情况发生了，当我提问有人愿意尝试念一念这首诗歌吗？底下鸦雀无声。从学生们的眼神中，我感受到他们有一定的畏难情绪，跃跃欲试却又害怕出错。此时，为了化解尴尬，我便自己朗读了这段chant，希望能对学生们有一定的鼓励作用。然而之后的情形是，学生们更加感叹诗歌的难度，对我投来赞许目光的同时，更加不敢尝试了，就连平时英语学习能力较强的学生也闪避着我的目光。最后，我不得已将这个内容调整为回家作业的部分，让学生自行操练，并于第二天进行检查。

后来，我在反思中发现，自己对学生的学情不了解，同时对课堂的动态变化估计不足，因此，设计教案时突出了教师单方面的意志，而忽视了学生的实际需求。

可见，备课反思有利于机智应对课堂生成问题的处理。

首先，对备课的反思，有利于教师关注课堂的动态。长期以来，受应试教育的影响，教师在备课中忽视了课堂的动态性，习惯以静态的视角去设计，因此，教案显得死板而机械，在教学实践中一遇到突发问题，接下来如何上课就成为难以预料的棘手问题。如果能关注课堂的动态性，教师除了有一套常规的教案外，还另有数套教案在心中，就能在充满生气和活力的课堂上，做到你变我也变的应对。

其次，对备课的反思，有利于教师关注学生的学习差异，做到教无定法。传统的备课往往忽视学生的个性差异，因此，课堂上不同学生的学习反应令无经验的教师不知所措，不能及时调整教学过程与方法灵活应对。如果教师能意识到学生的学习差异，在备课中就能有多种预案、多种教法，就能巧妙地应对课堂中的意外事件，提高不同学生的学习效能。

最后，对备课的反思，有利于教师关注课堂德育，能有效利用课堂生成问题的教育资源。在常态的教学中，把德育融进学生不起眼的教学活动中，做到润物细无声。长期以来，教师在备课中只有知识技能目标，而忽视了情感态度与价值观，时常对遇到的德育教育契机擦肩而过，不能有效捕捉。只有备课中有德育目标的教师，才能有的放矢，在多变的课堂中灵活应对这类问题，使教学与育人巧妙地结合起来。

二、开课中的反思

常言道：只有更好，没有最好。当然，再好的课总有美中不足，所以，教师在开课结束后，要及时反思，总结问题，吸取教训，才能提升生成性教学的能力。

林雅莹是一名教龄不足一年的新教师，在参加学校主持的课题后，自己对“预设”和“生成”也开始有了初步的认识，但是对它们之间关系的理解还比较混淆。自己在不断地开课实践中，一边试验，一边反思，使她慢慢地对生成性教学有了感性认识，逐渐去领悟如何有效地开展生成性教学。林雅莹老师在札记中写道：

由于学生学习英语的热情比较高涨，每周教师都会添加一节英语活动课，我也不例外。在这节课上，我以3L为基本教材进行教学。3L教材课文简短，每篇文章都是一个有趣的小故事，并且单词量较少，学生较容易接受掌握。而这个班学生普遍自主性和表演表现力较强，根据这些学情分析，我设置了任务型教学模式，并将朗读课文和表演小短剧的能力设为主要教学目标，而将小组团队合作设为情感目标。

在一节3L的课上，当进行到最后一个环节“说一说，演一演”时，我让学生分组进行课文表演。突然有位同学起身说：“老师，小C哭了。”闻讯转身，看到小C坐在位子上哭得很伤心。我示意让其他同学继续准备表演，自己走到小C的座位边俯下身轻轻问：“你怎么了？”小C的同桌小Y带着责怪的语气抢着回答：“他每次都这样，读不出就哭，每次都因为他造成我们小组不能上台表演。”

“对！对！”同组的其他同学都应声附和道，而此时的小C哭得愈加伤心了。究竟是安抚小C同学还是继续课堂教学，面对这样的情况让我不知所措。我下意识地顿了顿，然后对着全班同学说了句：“下一组开始小品表演。”

课后，林雅莹老师开始反思自己缺少应对课堂生成问题的能力。她在反思中发现：

其一，对学情分析不够深。教师在备课过程中，不应只考虑接受能力较强学生的学情，而是要针对全体学生，尤其是那些学习能力较弱的学生。所以，她认为教学的失败源于未对学生有足够的了解和分析。俗话说：有备才能无患。只有在课堂活动设计中考虑到绝大多数的学生，做到心中有数，才能面对突发的生成性问题不慌张。

其二，应对课堂生成问题的经验积累少。教师的机智是化解课堂生成性教学问题的关键，而机智的培养和平时对大量案例的积累学习思考是密不可分的。由于林雅莹老师是刚入校的新教师，无论是教学经验还是课堂应变能力都是不够的。在这个案例中当面对预设外的生成性教学问题时，她下意识地“顿了顿”，这个微小的动作说明她是有意识地要处理这个问题，但是由于经验不够，脑中无法形成对事件后续处理程序以及对课堂进度的掌控相平衡的决定和行动。

三、在写教学经验论文和学习同伴经验中的反思

对于一个参与生成性教学研究的教师，在多次的教学实践后，必然有很多不足或成功经验需要总结，以文本形式的反思文章体现是非常有价值的。

35分钟的课堂教学可谓是转眼即逝，对于过程性的生成问题教师很可能会忽略。但往往这些资源对于教师的专业成长是非常宝贵的，怎样利用好这些资源成为了一个迫不及待要解决的问题。而文本反思恰恰能将这些宝贵的动态镜头转化为静态的文字，供教师学习、参考。

80后的教师正在教学的各条战线上锤炼着，而作为其中一员的陈理政老师是一名有着7年教龄的体育教师，他在文本反思中领悟了生成性教学的内涵所在。陈老师在自己的札记中这样写道：

记得在我的一次课堂教学中，因为学生对于投掷动作的陌生，而我的学习支架搭建的又有些问题，使得学生在回答提问时偏离了我原先的教学设计，场面一度尴尬不已。对于这样的生成性问题，以往的我可能会因课程的结束而不了了之，但我校开展的课堂教学生成性问题的实践研究让我改变了想法，第一时间把这一问题文本化，又进而进行研究：其实在课中是因为我自己对动作理解出现了错误，导致学生问题的指向性出现了偏差。于是便有了在第二节课上，就前一节课的问题向其他同学做了正面、积极引导的一幕。

可以说，正是这样的文本反思帮助我克服了以往容易犯的错误，提高了我课堂教学的有效性，使得我在动态的课堂中能应对自如。

一个人的智慧、经验是有限的；集体的智慧、经验却是无穷的。课堂教学正是因为它所具有的动态性，才会发生很多不可预测的生成事件。而作为单独的教师个体不可能在一节课堂内遇到所有的生成事件，如何预防成为了又一个问题。其实通过文本反思能分享其他教师处理生成事件的方法，提升自我的应对能力。对此，陈理政老师又在自己的教学札记中记下深刻的一页：

在我学习的一篇生成性案例中，一名教师遇到学生的挑战，为了维护其不可动摇的地位，毫不谦让，战胜了学生。但是在他的反思中却这样写道：学生很愿意将自己的想法和本领显现出来。同时有些学生因为喜欢你的课而喜欢和你亲近，做朋友。在平等的相处模式中，学生有时便会“挑战”教师的“权威”。教师如果一味地为了维护自己尊严、地位而呵斥学生，或者在竞技时不愿意承认失败，相信在学生心目中失去的不仅仅是“权威”。这一段文字让我体会到了教学的艺术，同时我也将其经验借鉴到我的课堂教学中，的确起到了很好的效果。学生更愿意和我交流，更愿意参与到我所提的问题中去，大大提高了学生的学习积极性、主动性。

文本反思是一种可以共享的资源，更是一种媒介，使生成性教学的智慧被更多人分享，让教学的艺术走进每一个教师的课堂。

（执笔：张敏、陆少明）

案例1

（本文发表于《上海教学研究》杂志2011年第5期）

【学科】数学

【执教、执笔老师】陈明

【教龄】12年

如何在小学数学教学中夯实基本知识与基本技能？这一问题并不新鲜。

值得一提的是——二期课改以来，小学数学教师在课堂中不时碰到的各种各样生成问题，尤其是面对新教材、新技术和新一代的学生，怎样更好地推进基本知识和基本技能的落实呢？可以采取哪些相应的教学策略？又有哪些方面是值得注意的呢？看来，老问题在新时代中还颇具研究的价值。

本文仅以自己执教或观摩的教学案例，通过实践后的反思，来阐述对这些问题的看法。

一、精心设计教学环节，让数学知识在巧妙应答中自然“产出”

在小学数学课堂中，教师往往会碰到学生突发奇想的回答或出其不意的回应，课堂中会暂时出现冷场或学生“众说纷纭”的场面，面对令教师尴尬的情境，教师怎样来进行机智应对呢？

为此，笔者以上海版五年级上学期《平均数》一堂课来加以说明。

【案例】

预想：教师设想通过一起参与学生活动“踢毽子”，当两组人数不相等时，怎么比较两个小组内的“踢毽子”水平，从而引出平均数。

实录：

师：老师请两组同学上来踢毽子。

甲组（5人）：5个，3个，4个，7个，2个。

乙组（5人）：3个，4个，2个，8个，1个。

师：这两组同学，哪一组的踢毽子水平更高？

生：甲组总共踢了21个，乙组总共踢了18个，甲组的水平高。

师：那乙组的同学落后了，老师想帮帮他们，老师也加入到他们这组了。

说着老师踢了起来，共踢了7个。

生：这不公平！乙组多了老师，变成6个人了。

生：老师的水平本来就比我们高，不应该加入到乙组去！

生：我们这样不能比，应该让我班踢毽子最好的同学也加入我们甲组！

……

此时，教学已经陷入了“停滞”与“瘫痪”，教师精心预设的教学流程顿时改变了方向，变得“难以收场”，整个一节课，甲组的同学始终在嘟囔着。

【反思】

这一案例，教师有两方面的过失。

（1）引入的情境不适切

如“乙组的同学落后了，老师想帮帮他们，老师也加入到他们这组了”，这句话说出之时本身就会隐含着被质疑的很多“隐患”，踢毽子比赛本来就应体现公平——人数相等，为什么要人为地制造不相等？如果本节课教师采用“若两个班级的人数不相等，那么要比较两个班的学习水平，那么比什么呢？”这一情境来引入平均数的概念，就能让学生较顺利地接受和同化，同时也腾出大量的教学时间为后继的练习作准备。

（2）教师有期待好运的心理

教师没能事先分析学生的思维特征和教学内容的特点，提前进行有针对性的预设，过分依赖课堂中随意的动态生成。作为教学组织者和引导者的教师，不能只是期待教学中那种促进教学进展的“生成”，而应站在教育智慧的高度，把握、调控好每一个教学细节，预设“生成”，让预设成为生成的“催化剂”。

生成实则是对预设的丰富、拓展、调节和重建。具体地说，课前，教师需根据学生实际和教学内容的特点，周密细致地预设安排教学活动，并预见学生在课堂上可能出现哪些问题与困惑，准备好如何点拨、引导的应对措施等；课堂上，在生成相关问题时能够及时、灵活、合理地调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。

精彩的生成来源于精心的预设，也体现于教师机智的应答，在应答中反映预设的精密与周到。当然这种即时、灵活的一问一答，不是一朝一夕就能形成的，这需要教师坚实的本体性知识，以及长期在课堂中的磨炼和对学生思维的熟悉程度。

只有在教学预设上做到“精益求精”，在具体实施教学时，促使师生之间的应答自然、和谐、风趣，才能让数学知识在宽松、和谐的学习氛围中自然“产出”。

二、合理调控教学流程，让知识在学生头脑中真正内化

当教师拿着精心预设的教学方案教学时，学生的回答和反应居然跳出了课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺其自然，因势利导，否则就会让活生生的知识变得“僵硬”而缺乏生趣。

为此，笔者以上海版五年级上学期一堂课《平行四边形的面积》来加以说明。

【案例】

预想：教材的意图是通过学生的动手操作，亲自体验，运用割补转化的方法推导出平行四边形的面积。本课内容是《平行四边形的认识》后紧接的一课时。有了学生在上一课时“长方形是特殊的平行四边形”的“精彩前奏”，教师就有大胆放手让学生探索出平行四边形面积的愿望。

实录：

师：小胖观察了小区里的停车位，他发现停车位有两种不同的形状。

出示以下两个停车位。

师：这两个停车位的面积，哪个我们已经会求了？

生：长方形的。

师：要求这个长方形的轿车停车位的面积需要知道什么？

生：长和宽。

（出示数据）

师：面积是多少？你是怎么算的？你用的公式是什么？

板书：长方形的面积=长×宽。

师：这客车的停车位是什么图形？那平行四边形停车位的面积怎么算呢？这就是我们要探究的内容。（板书：平行四边形的面积）为了方便探究，老师把客车的车位图制成了一张纸片，注意纸上的1cm表示实际的1m。

媒体出示：

客车停车位如下图（图上的1cm表示实际的1m），四人小组合作，用袋里的学具或自己的文具想办法求出平行四边形的面积。（测量取整厘米数）

出示“方格纸、可拉动框架、剪刀”的照片。

生：拉动平行四边形框架，把它转化成一个长方形，两条邻边相乘就是它的面积！

师：你认为他这样做对吗？（学生茫然）

师：你认为他这样变形之后，求出的还是原来的平行四边形的面积吗？（教师想方设法走出困境，学生居然大部分点头认可。）

师：你认为这样变动框架，这个平行四边形的面积是变大了，还是变小了？

（学生有的说变大了，有的说变小了，大部分学生不知所措……）

【反思】

这个教学环节，教师也有两方面的失误。

（1）教师想当然

影响学生认知的除了自身的认知水平、能力以及知识、生活基础之外，还有即时课堂的环境、氛围和思维状态。教师不能把自己的理解生硬地放到学生头上，想当然地认为学生一定能自我纠错——自动式地探究下去。

（2）教师的期望值过高

教师认为学生能顺利发现和理解“平形四边形具有不稳定性”，就一定能发现理解“平行四边形的面积在改变”，一厢情愿式的想法是造成教学失败的根本原因。

精彩的生成源于学生的“突如其来”，贵在教师的巧妙点拨。如果在本堂课中，教师能够提供一张透明的方格纸，让学生用“数方格”的方法来数一数原来和现在的面积，那么困扰学生的这一问题便能迎刃而解；也可以改变问法：“你认为这样旋转之后的面积还是原来平行四边形的面积吗？”避开“变大”还是“变小”这一暂时纠结的问题，让知识在接下的探究中自然产出。

课堂是“活”的，教师无法完全控制学生的思维，哪怕是再精致的预设都可能被学生“突如其来”、“莫名其妙”的话语或行动打破，而这些就是教学生成的良好资源，是课堂教学生动的“神来之笔”。课堂中的生成性，就是表现在“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。学生的“灵光一现”可能偏离了正常的教师预设轨道，但教师如果能“顺水推舟”，灵活应对，就能使知识在学生头脑中真正内化，举一反三！

三、针对问题，及时点拨，让学生真正掌握重点、难点知识

教学的核心是思维，在对话交流中，教师要利用特定的活动，通过弹性预设给予学生自由答辩的空间。在数学教学中，对话交流中的解疑释惑是极为重要的教学过程，如果教师仅凭一己之教学经验，想当然地去认为学生的“历年来的”错误，就容易造成“无的放矢”，“开错药方”的严重后果！

下面，笔者就曾听过的上海版二年级下学期《多位数减法练习课》一堂课来加以说明。

【案例】

预想：教材的意图是通过练习，让学生熟练掌握三位数减法的基本方法，尝试做数位较多的多位数减法。

实录：

教师先出示一道三位数减两位数的竖式计算:，由此帮助学生复习退位的基本方法，再做

由易到难，使学生对连续退位的方法扎实掌握，举一反三。

实例：

师：请同学们看这道题

生：很简单的，个位上，0不够减8，就向十位退一，所以个位上10减8得2；十位上0也不够减7，就向百位退一，又因为已被个位退了一，所以十位就是10减1后再减7得2，2写在十位上，百位上3被十位退了一，所以就是2，2落下来。

师：对啊，你的计算方法掌握得很熟练。做对的人请举手。（全体学生都举手。）

教师露出了满意的笑容。

师：在做竖式减法时，要注意相同数位对齐，从个位算起，哪一位不够减，要向前一位退1，退位点点清楚，哪一位头上有一点要减1后再计算。书写认真，计算要仔细。

下面再让我们来看一道题。

生：这题很简单，答案是222。

师：你这么快就说出了答案，你能告诉大家你是怎么想的吗？

生：就和刚才一道题一样啊，连续的退位，答案就是222啊。

师：但你百位上得的差是2吗？

生：是的啊，因为十位上有退位，百位上也有退位啊，退了两次位啊。

师：你们认为呢？（小部分学生默然，大部分学生不知所措，等待教师讲解。）

师：看来你是计算出错了。计算笔算竖式时，千万要仔细，可不能马虎啊！（教师把此种错误归结于计算错误，很笼统地把这一生成性资源匆匆匆忙忙地“一笔带过”。）

课后，教师在作业中发现这位学生再做到类似题时，算出差的百位总比正确答案少1，可见学生还是出现这种类型的错误。看来，课堂上真的没有把他的“顽疾”给治好，难道这位学生真的连最简单的10以内的减法计算也会出错？

经过课后的交谈发现，原来这位学生有他自己的理解方式：

前一题连续借位后，个位、十位、百位上的数分别是10、9、（3- 1），所以现在此题就是10、9、8、（3-1）。看似很有规律，这就是二年级小学生的认知方式！

而教师在课中并没有“有的放矢”地及时纠偏，错过了最佳的纠错订正的第一时间，导致这个学生困惑依旧。

【反思】

本课中教师出现了两个失误。

（1）没有找准错误的根源

教学前，教师没能对二年级学生在做退位减法时可能出现的各种问题逐一进行“过滤”，并准备相应的应对措施。其二，想当然地粗放式处理。不知学生说的是什么，也没有时间去探寻学生出错的真正原因（课上，学生自己也说不太清楚），于是就归结为是“计算出错”，谁知这个特殊学生有了一套对退位减运算错误的独特“程序”。

（2）错误使用教学中的“无关”套话

“计算笔算竖式时，千万要仔细，可不能马虎啊！”这些话，大家都会说，可是要使计算正确，首先是建立在正确理解算理的基础之上的。道理没有弄懂，基本技能没有熟练，谈何态度上的“仔细”？

教师本想通过由简单到复杂，由初步到深入，一步步引导学生把退位减法的计算法则推广下去，可是，实际教学却适得其反，引起了“负迁移”，学生有了自己的错误认知，而这种错误如果在课堂内的第一时间被有效“扼制”，其学习的效果就不会受太多的影响。由此可见，一针见血地认识到学生的错误所在，有的放矢地进行纠错和改偏，是夯实基本知识和基本技能的重要手段，也是教师面对生成事件的重要素质之一。

案例2

（本文发表于《上海教学研究》杂志2011年第6期）

【学科】体育

【执教、执笔老师】陈理政

【教龄】7年

在日常的教学中，每个学科教师都会碰到这样或那样的课堂问题生成事件，有些教师对此视而不见，而有些教师则认为这是教学工作和教学研究的一部分。如果我们的教师能对处理不佳的课堂生成问题的教学事件进行反思，分析成因，寻找对策，在日后的教学中进行改进，可以大大提高自己学科教学的有效性。

一、反思搁置的生成性事件，学习应对策略可以提升传授体育技能知识的艺术

在体育课堂生成性事件中，可分为不同的种类，同时教师也会采取不同的方法进行有针对性的处理。而对于一些在课堂中无法及时处理的问题，教师往往会选择搁置的策略进行应对。然而搁置后教师应该想些什么，做些什么呢？

【案例】

某班第一次课。

师：今天我们学习如何投掷实心球，首先请同学们熟悉一下实心球，可以进行不同方向的抛接练习。

（学生开始进行分散练习。）

师：刚才大家都练习得非常棒，接下去我们来进行尝试，看看怎么样投掷实心球才能投得远。

（学生进行分散练习。）

师：同学们谁来说说怎么样投掷实心球才能投得远。

生1：陈老师，我发现背投时投得最远。

生2：是的是的，我也是背投最远。

生3：老师，为什么背投比正面投掷远呢？

师：今天我们学习的投掷实心球要求是正面的，所以我们先一起想想怎么进行正面投掷。对于你们的问题，我们下课后个别讨论好么？

（其实我对于这个问题不知道如何处理，只能先搁置一下，采用缓兵之计。）

某班第二次课。

师：上节课同学们问了陈老师关于背投为什么比正面投掷远的问题，今天我为大家来解答一下。其实根据我们动作的规定，是投掷实心球，而背向进行练习时我们所采用的动作类型已不是投掷动作，而是“抛”，大家能理解了吗？

生：什么是抛呢？怎么区分抛和投掷呢？

（教师先示范了一下“抛”和“投掷”的动作，并请学生认真观察对比。）

师：投掷，屈肘高于肩，向一定目标，有目标要求。抛，出手角度比较高，甚至接近90度，目标不明确，由下至上用力。

生：明白了，原来我们之前采用的是抛而不是投啊。

【反思】

在课堂中生成性事件并不是教师都能及时处理的，而对于不能及时处理的那一类事件，其实正是教师课堂教学中的盲点。如果能解决这些盲点无疑是提高了教师课堂教学的有效性。首先，对于搁置事件要进行反思，多问自己为什么会导致这一事件的产生。其次，是如何解决这一事件。可以在教研组内通过开展教研的方式进行研讨，也可以向有经验的教师请教。最后，便是调整自己的课堂教学，检验解决方法是否可行。这样，让学生真正受益，同时又提高了教师自身课堂教学的有效性。

二、反思学生突发提问事件，课堂生成问题也是课堂德育的教育资源

日常教学过程中，教师经常会根据教材的需要而拓展教学内容，因而引发学生对拓展内容的提问是在所难免的。当拓展的内容教师并不熟悉，而学生又恰巧对这一内容进行了提问，使得教师无从回答时，教师是为了维护形象而压制学生，还是虚心讨教，引导学生积极学习呢？我想课堂德育的可贵之处在于润物无声，变生成问题为德育资源是教育艺术的真正体现。

【案例】

师：大家是不是都很喜欢跑步啊，接下去我们就要来进行一下短跑比赛，看看我们班的飞人是谁？

（同学们分队站开，哨响，比赛开始。）

师：刚才小曹同学跑得真快，相信你努力下去一定能赶超世界纪录保持者。

生：陈老师，现在的世界纪录是多少啊，是谁创造的啊？

师：好像是9秒7几，具体陈老师也不记得了，是美国人创造的。

生：陈老师您错了，我去查过的，现在的100米男子纪录是牙买加人博尔特，在2008年北京奥运会上以9秒69成为新的世界纪录保持者。

师：哦，原来是这样，就你懂，以后认真上课就可以了，不要随便打断老师讲话。

（学生茫然地看着教师，很不高兴地开始跑步。）

【反思】

可以说，在日常教学中，像以上的案例不在少数，教师经常会为了维护自己的形象而利用身份来压制学生。然而教学相长是由古至今的教学经验，教师不必拘泥于在学生面前失了形象，而是更应该主动地和学生一起学习，共同成长。教师如果能先认清学习的重要性，为学生做好表率，身体力行，我想更能感染学生，让学生端正学习的态度。反思自己的这一案例，如果当时我这么对学生说：“哦，原来是这样，陈老师要好好补习一下相关的体育知识了，以后就不会被你们问倒，谢谢你的帮助。同学们也要好好学习，我们一起加油。”结果会是什么呢？我想学生不但不会嘲笑我，可能还会给我更多的赞许，同时也明白了学习知识的重要性。教育艺术的提升离不开我们对失败教育案例的反思，更需要用寻找的“慧眼”去识别教育的契机，善于把身边的问题变为现场教育的活资源。

三、反思学生“挑”战，败给学生有时更能提高学生上课的热情

体育课因其具有一定竞技性颇受学生喜爱，在课中时常会进行学生间的比赛，同时也不乏有学生向教师挑战的情况。与此同时，学生和体育教师的关系有时又不同于其他学科的师生关系，学生很乐意和体育教师做朋友，给人的感觉“没大没小”。

【案例】

在一节花样拍三毛球的课上，学生们练习得正带劲的时候，小林冲我跑了过来：“陈老师，我想和你比赛，看谁拍的花样多，好吗？”

“好啊，欢迎欢迎，我很乐意啊。”我欣然接受。

这时候边上有几个同学听到了我们的对话，便自告奋勇：“我们来做裁判。”

“一种，两种，三种……八种，小林好棒。”小裁判们佩服地叫喊道。

（看了小林的本领我心里开始嘀咕了，还要不要比，好像我掌握的没有她多。但是想想，学生的积极性如此高涨，如果仅碍于自己的颜面而逃避比赛，将会给学生留下负面的印象。我决定还是继续比赛，让这个不知天高地厚的孩子出出“洋相”。）

“一种，两种，三种，四种……陈老师赢了，陈老师赢了。”

“看来，每一位同学要认真练，不要自我感觉太好，你们想让老师出丑吗？”

小林同学低着头，很不高兴地走开了，其他学生也显得无精打采。

【反思】

体育是一门动态的、开放性的学科。学生很愿意将自己的想法和本领显现出来。同时有些学生因为喜欢体育课而喜欢和体育教师亲近，做朋友。在平等的相处模式中，学生有时便会“挑战”教师的“权威”。教师如果一味地为了维护自己的尊严、地位而呵斥学生，或者在竞技时不愿意承认失败，相信在学生心目中失去的不仅仅是“权威”。有时，教师故意输给学生，在表扬和激励学生的同时，更能激发学生的学习热情，从而达到教师预设所无法想象的效果。

案例3

（本文发表于《上海教学研究》2011年第7、8期合刊）

【学科】英语

【执教、执笔老师】林雅莹

【教龄】1年

在课堂中，瞬间的思想火花使得学生在学习过程中发生一些生成性事件。这些事件可能是孩子本身理解的偏差，可能是对课堂内容或形式的一个很好的建议，也可能是对教师备课时出现的错误遗漏提出的异议。可以说，每一个生成性事件的发生都是学生“探究、自主、合作”的表现。此时，教师应该及时按下“教学暂停键”，抓出这些课堂生成问题的“火花”为课堂增值，给学生授“鱼”之外更授之以“渔”，使学生在学习过程中“找方法，学方法，用方法”，在知识和情感双方面获取收获。

一、生成性问题：让学生在自主探究的过程中提升认知

在课前备课和课堂授课中，教师的认知会与学生的认知存在偏差。在学习过程中，学生会提出令教师费解的问题。如何合理地处理这类的生成性问题？

【案例】

在一节新授课上，教师的教授任务是让学生分清楚rough（粗糙的）和smooth（光滑的）这两个形容词的意思。教师首先安排“摸一摸，想一想”的教学环节，预先准备一个箱子并在其中放入若干种物品，请学生自己来摸摸，然后想想这个东西怎么样。随后，教师请学生回答。当摸到橘子后，小B同学起身回答：It's smooth.（它是光滑的。）教师把橘子拿出来展示给大家看，问道：Is it smooth？（它是光滑的吗？）小E举手回答：No. It's rough.（不。它是粗糙的。）然后，教师示意小B坐下，并开始了下面的教学环节。小B仍是一脸疑惑。

【反思】

在本课堂中，教师面对学生在自主探索学习的过程中产生的问题采取了不适当的解决方式，没有把生成性问题彻底解决。由于每人对粗糙、光滑定义的不同，导致了对橘皮理解上的差异。教师在选用道具时没有深入想到这一点，导致课堂中孩子们的看法不一，出现了尴尬的场面。

我觉得，面对这样的生成性事件，教师可以有以下的应对策略：

拿着其他不同的物品和橘子做比较，比如较平滑的打印纸。和实物的比较，“橘子是否粗糙”这个问题的答案就很明确。这样不仅能让学生掌握rough 和smooth这两个单词，更进一步启发学生平时观察生活、思考生活的学习意识。另外，教师在今后备课前的道具选择上也必须经过更周详的考虑，以免产生歧义。

二、生成性问题：让学生在自主探究的过程中扩大知识面

在课前备课和课堂授课中，教师低估学生的知识范围，给出了一些表面正确的例句，学生发现问题后举手向教师质疑。如何合理地处理这类的生成性问题？

【案例】

在课堂中，当学生感知单词“shine”时，老师给出例句“The sun shines and shines.”（太阳照啊照。）学生在学习过程中模仿老师的肢体动作并跟读句子。基于学生熟悉句子的基础上，老师给出一些图片和例句使得学生明白shine的含义指的是物体自己会发光。然后教师请学生想一想还有什么东西会发光，这就要求学生体现从学到用的关系。此处，通过教师的肢体和语言的线索，教师预设的是学生说出“Themoon shines and shines.”（月亮照啊照。）当教师将该句显示在投影上，小C同学起身质疑：“老师，月亮自己不会发光的，这句例句是错误的。”教师此时急于完成后续的教学环节，便应答：“这个问题比较复杂，下课后你来我办公室，我们再讨论。”

【反思】

在本课中，教师面对学生在自主探索学习的过程中产生的问题采取“拖延”的解决方式，没有把生成性问题彻底解决。作为成人的教师认为，身为儿童的学生知识范围狭窄，考虑问题单一，一直都是单方面地接受老师发送的“信息”。在我们看来，学生只能明白出现在他们身边问题的表象，例如他们看到什么，他们摸到什么。然而，每名学生都有自己独特的生活背景。例如案例中的小C同学，通过老师课后与家长和本人的交流，发现小C同学从小喜爱科学，并且每天晚上都有上床前看科普书的习惯，所以他的知识面比较宽。根据以上这些原因分析，小C同学能够明白月亮不能自己发光这个常识。但是这并不代表班中所有的学生都了解这个知识点。

我觉得，面对这样的生成性事件，教师可以有以下的应对策略：

小小老师。教师可以先请小C同学说一说为什么这句例句是错误。随后，教师以正确的心态承认错误，并且请小C同学来当大家的小老师，说说还有哪些物体是自己发光的，启发全班学生进一步加深对单词的理解，给出更多的例句。其他同学也会受到小C同学的感染，积极开动脑筋，进行思考。

三、生成性问题：让学生在自主探究的过程中纠正错误的认知

在课前备课和课堂授课中，学生根据之前错误的认知基础，在自主探究的过程中给出了错误的观点。如何合理地处理这类的生成性问题？

【案例】

在教授交通工具的课堂上，教师请学生列举归类交通工具。有的学生回答bicycle（自行车），有的学生回答bus（公交车），小J同学起身回答shoes（鞋子）。教师听到这个词没有理睬，而是继续了下面的环节。

【反思】

在本课堂中，教师面对学生在自主探索学习的过程中产生的问题采取“回避”的解决方式。在此处，这个生成性问题反映出小J同学没有理解交通工具这个大类的含义，具体地来说，他对交通工具的先前认知基础出现了偏差，存在概念的混淆，导致出现这类生成性教学事件。

我觉得，面对这样的生成性事件，教师可以有以下的应对策略：

同伴互助。教师可以先请学生小组讨论什么是交通工具，明确交通工具总类词的含义。在交流中，小J同学会发现交通工具指的是你可以搭乘去一个地方的方式，自然就会发现自己的错误并且重新建立认知基础。

案例4

【学科】语文

【执教、执笔老师】成玮

【教龄】17年

教师在课堂教学中为达到教学目的，完成教学内容，都能注重教学过程的设计和方法的引导。但值得思考的是，课堂教学是一个动态的发展过程，面对有生命的个体学生，他们的知识经验、认知水平存在差异，因此课堂上会产生这样那样的问题，常常偏离老师的预设过程，使得运用的方法不见成效。如果我们能充分了解学生，预测可能发生的课堂变化并思考相应的对策，然后储存在自己的弹性预设的空间中，那么在今后的课堂教学中我们就能更好地做好调控、铺垫和传递信息的工作，也使得我们的语文教学更趣味、更理性、更有效，真正服务于学生。

一、了解学生的年龄特点，善于调控，才能体现教法的趣味性

一年级学生年龄小，自控能力差，老师在设计教学环节的时候不能只考虑教学流程的顺畅，不深入了解学生的实际情况，对各种因素考虑不周，往往会“弄巧成拙”。

【教学片段】

师：开学这几天，你们认识了哪些新同学？

生：我的同桌，我们现在每天放学一起回家。

生：我后面的同学叫“优优”，我们是好朋友了。

……

师：你们想不想认识更多的朋友呢？

生：想。

师：好，那下面我们就来听儿歌做游戏——《找朋友》。

生：好。

音乐响起，学生们很兴奋。可是十几张桌子、几十把椅子，把教室填得满满的，几十个学生跳动起来，这下可好，撞桌子的，推椅子的，互相挤倒的……顿时教室里乱成一团，任凭怎么叫唤，怎么指挥，学生们仍自顾自地唱啊、跳啊，把我的话当耳旁风，最后以严厉的批评才使这场“闹剧”告终。

【反思】

由于教室小，活动空间有限，再加上学生对儿歌内容不熟悉，动作节拍跟不上，使得教室内混乱一片。苏联教育学家赞可夫非常重视儿童积极的“情绪体验”，主张让学生“在学习过程中有一种生气蓬勃的精神生活”。而游戏正是学生最喜欢的情绪体验的活动形式之一。如果在学儿歌做游戏前能给学生提出要求，或者环节设计得更有序些，既能激发学生“乐学”，也能便于教师的调控，从而使教学方法的趣味性得到充分展现。

二、循序渐进，才能体现教法的条理性

三年级学生刚接触写一篇完整的作文，对作文的认识比较肤浅，即使平时有所训练，但仍有一个不稳定的过程，需要“敲木鱼”似地反复点拨引导。特别是在作文修改点评课上，要学生及时发现问题，还是有一定困难的。对于学生不能回答的问题，没有朝着预设的方向走，如果教师不及时改变原有的设计思路，这样的教学方法则会造成“自导自演”的局面。

【教学片段】

师：看看，这位同学的这段话写得好不好？

生：能抓住外貌特征写。

生：一看就知道写的是哪位卡通明星了。

师：那有没有不足之处呢？

生：还可以多用上些比喻句，能写得更具体。

生：词汇用得还不够丰富、生动，可以用上些更好的成语来形容。

我一下子懵了，原先的意图是让学生说出：“这段话把卡通人物的外貌描写具体了，抓住了它的特征，但没有按先后顺序写。”可谁知学生仍然从外貌描写是否抓住了特征、写得是否贴切形象方面进行评价，这样一来完全打破了我的教学思路和设计路径。情急之下我只得自圆其说，在黑板上写下了我早已预设好的板书“按顺序”，但心里却很不是滋味。

【反思】

学生的思维还停留在原先的环节，没有任何铺垫就立刻换新的“频道”，学生一时还反应不过来。此刻教师应该巧妙地适时调整原先设计的教学环节，进行有层次地点拨，一步一个脚印地扶着走，做好过渡衔接工作，千万不能性急，草草了事，这才能使学生更好地转换思绪，从而达到预期设计的目标。条理性强的教学方法也更符合学生的接受能力。

三、满足学生的求知欲望，准备充分，才能体现教法的有效性

低年级的学生知识面有限，作为课堂的引领者——老师，总希望尽可能地在课堂上多补充一些课外知识予以拓宽学生的眼界。可是，如果只是为拓展而拓展，不考虑学生的求知欲，甚至对学生产生的“疑问”无言以对，那这样的拓展，这种“无言结局式”的教学方法对学生的学习积极性会有较大影响。

【教学片段】

师：春天的第一声春雷叫做“惊蛰”。

生：为什么叫“惊蛰”？

师：第一声春雷打响，动物们就惊醒了，从地里、洞里爬出来，结束冬眠。

生：动物的耳朵这么灵啊？那么会有醒不过来的吗？

生：要是第一声春雷响得很晚，它们就一直睡下去了吗？

生：第一声春雷是几月几号啊？

……

原本只想拓展一下的，不料学生的兴趣高涨，这么多问题问得我一脸茫然，有的问题根本无从回答，只得用上缓兵之计：“有兴趣的同学回家查找资料，明天来交流。”

由于事后没有郑重其事地当一回事，这些问题也就不了了之了。

【反思】

面对丰富多彩的课程内容，面对多元智能的当代少儿，作为一名教师，对知识的掌握决不能一知半解，要准备充裕，要设计缜密，要多加考虑学生的好奇心，精心预设，才能遇“问”不慌，对答如流；也才能真正拓宽学生的知识面，激发学生的学习热情。如果课堂上确实无法解答，事后也必须要给学生一个满意的答案，才不会打消学生“善问”、“善学”的激情，在实际教学中“一把大刀舞到底”，这样的教学方法才是真正有效的。

案例5

【学科】英语

【执教、执笔老师】郑洁莹

【教龄】3年

每一堂课，都需要每一位教师兢兢业业、勤勤恳恳地准备，但即使再设想周全的课也会面临随时可能出现的“节外生枝”状况。要成为一名智慧的教师，不是“步步为营”地上一堂没有“意外”的课，而是能够自然地将这些意料之外的情况转化为课堂的教育教学资源。

作为一名年轻的英语老师，我在课堂上遇到过很多“节外生枝”，有让我欣喜的成功，也有令人懊悔的失败。在这些失败的案例中，我进行了深刻的反思，在反思的过程中，我得到了成长与进步，在此，分享我的三个失败案例。

一、把握生成资源，关注课堂德育

【案例】

在一节以“Toys”为主题的英语公开课中，我对教材内容进行了拓展和改变，设计了围绕以玩具为主题的英语故事，大致内容是Alice要过生日，她的几位好朋友Eddie，Kitty和Danny被邀请一起去她的生日派对。于是Eddie，Kitty和Danny各自带着钱，在玩具店挑选生日礼物。其中我设置了这样一个情节，Danny是个贫穷的孩子，他只有五块钱，他买不起玩具店的任何一样玩具，于是在这里，我提问学生：“Danny is a poor boy. He can't buy any toys in the toy shop. What can he do？”（Danny是个贫穷的孩子。他只有五块钱。他买不起玩具，怎么办呢？）这时，有个叫Molly的学生举手回答说：“He can give the five yuan to Alice.”（他可以把五块钱送给Alice。）听到学生的这个答案，我心里感觉怪怪的，似乎不那么好，但又一时不知该如何回应。为了接下去的内容能够继续推进，我含糊地说了一句：“Ok，Molly，thank you for your idea.”（好的，Molly，谢谢你给的建议。）然后，继续请其他学生进行回答。

【分析】

1.经验缺乏，临场反应不足

作为一名教龄只有一年多的年轻教师，教学经验的缺乏直接导致了我对于学生的意外回答的应对能力不足。其实那时我已经意识到学生的回答并不那么妥切，但我并没有能够迅速地找出问题的关键和回应的策略，同时也顾虑到当时是一节公开课，如果处理得不好，担心反而会弄巧成拙，甚至影响下一环节的推进，因此我选择了含糊其辞，一笔带过。

2.捕捉课堂“生成点”的敏锐度不够

之前，在学校组织的生成性教学的学习，以及对同事们撰写的有关生成性教学的案例研究中，理论知识已有一定的积累。但在课堂实践中，我发现自己还不够擅长去发现随时可能出现的“生成点”，捕捉课堂“生成点”的敏锐度比较欠缺，对于课堂生成性问题的关注不足。

【反思】

在这节英语公开课结束之后的教研活动中，就有经验丰富的教师指出我在这一环节的处理上是不够全面和妥当的。她认为这是一个很好的渗透德育教学的契机，而我没有能够把握住。我开始思考，本课中，我设定的德育目标是“A good present is from the heart”（用心的礼物就是好礼物），在课堂的结尾会给予呈现。因此我会有思维定势，德育教育就是放在结尾的，就是以投影的形式呈现的，其实德育的体现并不是教条的、固定的、唯一的。在课堂实践中，学生不是听众，学生有自己的思考和主张，同时基于学生的年龄特点，他们的想法往往是变化莫测的，因此常常会产生一些奇异的思想火花，就像我的课堂上学生Molly的回答“他可以把五块钱送给Alice”。这样的做法如果在实际生活中，其实并不是很适合。那么此刻就是德育渗透的好时机，就需要教师抓住这个点并且有技巧地引导。

我在思考，如果换一种处理方式的话也许可以更好。同样的场景，我提问：“Danny is a poor boy. He can'tbuy any toys in the toy shop. What can he do？”（Danny是个贫穷的孩子。他只有五块钱。他买不起玩具，怎么办呢？）Molly举手回答说：“He can give five yuan to Alice.”（他可以把五块钱送给Alice。）这时，我可以继续问Molly：“Does Alice need the five yuan from Danny？”（Alice需要Danny的五块钱吗？）“If you were Alice，how do you feelwhen you get the five yuan from you friend as your birthday present？”（如果你是Alice，你的朋友Danny把五块钱作为生日礼物给你，你的感受是什么呢？）如果当时能再多这一两句话的引导，相信Molly可能会试着换位思考，意识到自己的想法可能不是最好，我相信这不仅对于Molly，对于在座的其他学生，这也是无形中的一种为人处世的引导和德育的渗透。

我深刻认识到德育不仅仅是教育教学中的一个既定目标，它是流动着的，有时候学生的一些奇异的回答，正是渗透的最佳时机。而教师就要善于抓住这样的看似无关紧要的点，因势利导，让生成点成为课堂的闪光点。当前，我对于生成性教学的认识还不够透彻，这也明确了我今天需要努力的方向，多学习有关生成性教学的理论知识；多听课，注重观察其他老师对课堂生成的反应；多研究有经验的同事撰写的教学论文和案例；同时，最不可或缺的是多实践，只有在课堂实践中，才能慢慢领悟和成长。

二、摒弃“权威”教育，引导学生参与学习

【案例】

在之前的一堂英语课上，我在投影上给学生出示了一篇拓展阅读材料，要求学生在读完文章后完成判断有关文章内容的五句句子“T”（正确）还是“F”（错误）。前三小题都非常顺利地完成了，到了第四小题，我请了一位学生Jerry起来回答。他认为这句句子与文章内容不符合，是“F”，他的理由是文章中没有明确显示。还没等他说完，另一位女生Jenny就抢着说这道题目应该是“T”，虽然文章中没有明显的句子，但是根据对文章的理解可以推断出这道题是正确的。这时，又有一位学生反驳Jenny，认为文章中没有明确提及就应该算错误的。就这样，学生们开始你一言我一语争执起来，发展到后来变成两派学生大声地叫道：“对的对的！”“错的错的！”眼看班级纪律失控，心里很着急的我只能表情严肃地大喝一声“安静”，然后以不容置疑的口吻说：“这道题目是对的，我赞成Jenny的意见，通过文章可以推断出，不要再讨论了！”不认同这个答案的几位学生显得闷闷不乐，很不服气的样子。

（附阅读材料及练习）

Today is Sunday. There is no school today. Alicewants to visither aunt，Margret. Margret has two daughters，Lily and Linda. They are twins. They are one year older than Alice. At eight o'clock in the morning，Alice walks there. It is cloudy. So they play in the garden. Sometimes they play hopscotch and sometimes they play badminton. They feel happy. After lunch，it is rainy. They can't play outside. They have to watch TV at home. After a while，they feel bored. They want to see a film because there's a cinema near their home. And there is awonderful film—Harry Potter there. They enjoy the film verymuch. The tickets cost seventy- five yuan. After the film，they get back home. And they have supper at5：30. They have a good time.

Read and judge：

（　　）1. It's Sunday today and it's not fine.

（　　）2.Alice goes to her aunt's home on foot.

（　　）3. The children play games in the garden in the afternoon.

（　　）4. The film ticket is25 yuan each.

（　　）5.Alice has dinner at half past five.

【分析】

1.教师在课堂中的“权威”思想作祟

在这一次生成性事件中，为了使学生停止意外的争论，我利用了教师的“权威”，专制地压制了学生的讨论。声色俱厉，表情严肃地呵止学生，不容学生的反驳其实只能求得一时表面服从，并不能使学生心服口服，也没有解决学生当时的困惑，相反，只会引起学生的逆反心理，使教育陷入困境。

2.经验缺乏，临场反应不足

作为一名年轻教师，教学经验的缺乏直接导致了我对于学生的意外状况的应对能力不足。那时就觉得不能让失控的场面继续发展下去，要停止学生当时的“胡闹”行为，心理又气又急，只能搬出“老师”这一身份。

3.课前未仔细研读阅读材料

对于这样一篇阅读小练习，我在课前并没有仔细的研读，精心分析每一道题目的对错理由，这就导致了我在面对学生争论时，不能给予及时的指导和反馈。

【反思】

在这堂课结束之后，我进行了深刻的反思。仔细想一想，其实学生能够表达出自己对于阅读内容的理解，是值得肯定和赞扬的。而相互间的讨论，观点的碰撞也有利于学生的思维辨析能力以及英语阅读理解能力的发展，而我简单粗暴地将这样的想法和激情浇灭了。在课后仔细地研究了这篇阅读材料，我发现其实在这场学生与学生的争论中，双方都说得有道理，答案确实有一些模棱两可。回想起来，当时完全可以抓住学生对于这个问题讨论的兴趣和热情，教师和学生共同进行分析。当几位学生在提出各自的意见后，我可以说：“Since you've got different ideas， let's read it carefully.”（既然你们有不同见解，让我们一起再仔细读读文章吧。）如果这样说的话，相信所有的学生都会非常乐意地跟着我一起把阅读材料再看一遍，并进行有的放矢地思考，这对于学生对阅读内容的理解把握有很大的帮助。在学生又一遍阅读完之后，我可以让学生再次发表自己的看法，引导学生有秩序地发言，鼓励学生说出自己认为的答案和理由。然后对发言学生进行正面的肯定，对于他们爱思考、乐意表达自己见解的行为进行适当的表扬和鼓励。同时，我觉得要摒弃“教师权威”、“答案为上”的观念，教育追求的不应该是一个“T”或是“F”，而是学生在读文章的过程中，英语阅读能力的提升以及逻辑思维的发展。况且，阅读理解中本就没有绝对的答案，关键是学生能找出合适的、确切的理由去支持所提出的观点，而这个找寻的过程，恰恰就是教育的目的所在。反思的过程，让我觉得有遗憾，在当时没能把握住这个生成点，放过了引导学生的最好时机。同时，也给了我经验和提醒，课前要准备充分，不能忽视任何一个细节，课堂上的情境瞬息万变，要善于把握课堂中各种生成资源，化“尴尬点”为“教育契机”，且要牢牢树立“学生是课堂的主人”的观点，将课堂真正地还给学生。

三、把握课堂生成资源，适时拓展知识

【案例】

在前几天的一堂英语课上，我教授toastwith jam，a fried eggwith bacon，hot tea with lemon等早餐用词，整合操练时我开始提问：

Teacher：Boys and girls，what do you like for your breakfast？

Bella：I like toastwith jam formy breakfast.

Teacher：Good！I like toastwith jam，too. What about you，Jerry？

Jerry：Teacher，Idon't like all these food. I like soyamilk and oil sticks formy breakfast.

Teacher：Ok. Sit down，please.

Jerry同学由于掌握的词汇量比其他学生要多，因此经常在课堂上“标新立异”。我心想，Jerry又“故伎重演”了，因此我用简单的方式回应了他这个意料之外的回答，既没有解释，也没有表扬，Jerry同学的表情显得有一些失望。

【分析】

作为一名年轻教师，习惯“步步为营”，总是希望课堂的进度与备课的内容相一致，不愿意去碰触“节外生枝”的状况，同时也没有足够的自信去面对和处理这样的状况，因此很多时候情愿选择避开问题。

【反思】

在这堂课结束之后，我对课堂中Jerry的情况进行了反思。仔细想一想，当时简单的处理其实是错过了宝贵的课堂生成资源。当时Jerry同学没有按照我预设的路线，和其他同学一样操练toastwith jam，a fried eggwith bacon，hot teawith lemon，而是提出了两个新的词组，其实在反思中发现这两个词组soya milk，oil sticks也是关于早餐的，符合我今天上课的主题，而且我预设的词组是西方的早餐，这位学生所提出的是我们中国传统的早餐，与我们的生活非常贴近，也是学生感兴趣的内容，为何不拿出来和学生说一说，讨论一下呢？一个临场的简单决定结果把一次拓展知识的机会放走了。想到这里，我懊悔不已。如果换一种方式处理，会不会有更好的效果呢？我觉得当时可以把Jerry说的两个单词补充在黑板上，让所有的小朋友跟读并学习，然后在预设单词toastwith jam，a fried egg with bacon，hot tea with lemon的上面添加Western breakfast，在soya milk，oil sticks上加了Chinese breakfast，并解释关于中式和西式早餐文化的差异，让学生可以自由发表意见。如果是这样的话，我相信当时整个一堂课的气氛会变得非常活跃，互动的形式会让学生的内心具有满足感，积极开动脑筋，充分发挥主观能动性，进行思维的碰撞，激发学习兴趣。

【结束语】

课堂的35分钟时间是有限的，但学生的学习潜能是无限的；教室的几尺空间是有限的，但学生的心灵畅想是无限的；教师的几页教案是有限的，但学生思考问题的方向是无限的。教师是课堂的引领者，学生才是真正的主角。如何用艺术性的方式，智慧地化解课堂上的意外生成状况，化“节外生枝”为落实新课程目标的“契机”，是大家需要努力的方向。

案例6

【学科】数学

【执教、执笔老师】薛建琳

【教龄】12年

人们常说，教学是一种艺术，它好似有法，却又无定法。这就缘于教学每一次面对的都是不同的鲜活个体，只有关注学生的生成性问题，才能满足不同学生的学习需求，让教学从呆板走向灵动。

一、开放的教学是生成性问题产生的土壤

在传统的教师满堂讲、满堂灌的课堂里，学生在学习的过程中所拥有的主体地位被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被扼杀。只有开放的课堂才是生成性问题产生的土壤，是学生可持续发展的课堂。

【案例】

在教授三年级第二学期《整体与部分》时，为了让学生理解可以将离散型的物体看做一个整体，在学习将1头大象看作一个整体之后，我直截了当地对学生说：“我们还可以把5头大象看作一个整体。”

【反思】

在这个教学环节中，我直接告诉学生“可以把5头大象看作一个整体”，这样的教学似乎风平浪静，教师稳操胜券，可是实际上疑惑的暗流在学生心中涌动。为什么可以将5头大象看作一个整体？为什么需要将5头大象看作一个整体？学生们其实并不明白。这样的教学看似高效，实则只是一种“填鸭式”的灌输，大大制约了学生的主动性，忽略了学生学习的需求。我们在感叹教学中缺乏生成的同时，其实更应该反思的是我们有没有剥夺学生自由的学习空间。开放的教学才是孕育生成性问题的土壤，作为教师要在课堂中敢于放手，善于提问，也只有拥有更多的生成性问题，才是学生主动参与的课堂。

【跟进案例】

在随后一个班级的教学中，我将问题的主动权还给了学生。

我问：“小朋友们，现在又来了4头小象，你还想把1头象看作整体吗？”

学生们七嘴八舌地说：“把5头象看作一个整体。”

“哦，原来我们不仅可以把一个物体看作一个整体，也可以把一群物体看作为整体。”

这样学生自然而然地认识到将离散量看作一个整体，其实是实际情况的需要。

二、细微的纠错使生成性问题变得严谨

关注生成性问题并不是放任学生自己学习，对学生的错误视若不见，不敢指出纠正。数学学科独有的严谨性与科学性，要求教师更要关注学生生成性问题中反映出的失误，只有这样才能让教学更有针对性。

【案例】

同样是在《整体与部分》的教学中，学生表述整体与部分的关系时数学语言不够规范。例如：

学生A说：“1头大象是一个部分。”

学生B说：“5头大象是一个整体。”

学生C说：“大象是整体，耳朵是部分。”

【反思】

当时我觉得学生们脑海中的初步表象是正确的，也许表达不够严密、完整，但这些问题无伤大雅，并没有过多关注。但在随后的教学研讨中，教研组的同伴们向我指出必须关注学生的这些生成，加以适当引导纠正。的确如此，数学知识之间都是连贯的、互相影响的，有时看似微不足道的细节，会造成整个知识体系的混乱。《整体与部分》的教学是为了学生后续认识分数服务的。如果在这个环节，不注意引导学生用规范的语言表述，对于学生认识分数的完整概念会造成障碍。关注生成性问题，不是不敢纠正学生理解偏差，而恰恰是要利用学生的只言片语、不成系统的认识，帮助学生进行自我补充、完善。

【跟进案例】

生：“1头大象是一个部分。”

师：“呵呵，难道1头大象是那群山羊的一个部分吗？”

生：“不是的。”

师：“哦，原来部分是相对整体而言的，只说1头大象是一部分，好不好？为什么？”

生：“不好，不完整，也不科学。”

师：“你说得真好，看样子把话说完整真的很重要，否则会造成很多误会。”

三、机智的引导使生成性问题更具价值

课堂中经常有一些学生的精彩生成，面对这些生成如果教师能够机智引导，就可以用一个人的顿悟点亮全体学生智慧的火花，提升全体学生的思维能力，从而使这个生成性问题更具价值。

【案例】

《整体与部分》一课，最后设计了一个开放的环节，让学生说说数学中、生活中整体与部分的例子。

有的学生说：“把全班同学看作一个整体，我是这个整体的一个部分。”

教师说：“你是这个整体很重要的一个部分，我们班的每一个同学都是这个整体独一无二的一个部分哦。”

有的学生说：“把长方形看作一个整体，正方形是这个整体的一个部分。”

教师说：“你真聪明，我们都知道正方形是特殊的长方形。”

【反思】

在这个开放环节中，学生们有许多极富价值的生成，而我也在仔细倾听之余，自认为作出了恰当的评价。可是在课后的评课环节，带教我的专家向我指出在利用学生生成调动学生学习积极性的同时，更可以利用此带动全班学生思维的发展。首先，利用学生的生成可以拓展思维的广度。不同学生受不同的环境和家庭教育的影响，他们的前期知识与生活中积累的默会经验都各不相同，他们在开放的教学中所生成的问题也就各不相同。课堂中汇聚的这些生成，可以让每一个学生既立足于自身进行思考，又能博采众长延伸思维的广度。其次，引导学生的生成可以挖掘思维的深度。学生的即时生成有时极具思维的深度，可是受时间的限制，并不一定思考严密完整，有可能只是一些粗略的表象，班级中的其他学生也未能领会理解。这时就需要教师的适度引导，才能让全班学生都能从中获益。

【跟进案例】

生：“把全班同学看作一个整体，我是这个整体的一个部分。”

师：“我们班的每一个同学都是这个整体的一个重要部分，那么可以把我们班级看作一个部分吗？”

生：“可以的，把全校看作一个整体就可以了。”

师：“谁能完整地来说一说。”

生：“把全校看作一个整体，我们的班级就是这个整体的一个部分；把我们班级看做一个整体，我就是这个整体的一个部分。”

师：“对啊，整体和部分的关系是相对的，不是一成不变。”

这样学生们对整体与部分的理解就更加透彻而深刻了。

生：“把长方形看作一个整体，正方形是这个整体的一个部分。”

师：“我不明白，难道说这个小长方形是这个大正方形的一个部分吗？”

生：“不是的，把所有的长方形看作一个整体，正方形是这个整体的一个部分。”

师：“你能用图把你的意思更加具体地表示出来吗？”

学生画出韦恩图，并加以说明。受先前例子的启发，一个学生补充说：“把四边形看作一个整体，长方形是这个整体的一个部分；把长方形看作一个整体，正方形是这个整体的一个部分。”

又有一个学生补充说：“我们还可以把等腰三角形看作一个整体，等边三角形是这个整体的一个部分。”

案例7

（本文获第五届全国少年儿童美术教育理论研讨论文评比二等奖）

【学科】美术

【执教、执笔老师】黄佳妮

【教龄】19年

在平时的课堂教学中，发现有些学生提出的问题是我在备课的时候没有想到过的，对于这些问题的出现，当时我并不知道这个就叫生成性教学。直到学校有了相关课题之后，科研室向全体老师发放学习资料，我才有了大致了解。

学校刚开展课题研究的时候，我对于这些都是懵懵懂懂的，生成性教学是怎么一回事也不清楚。通过一段时间的学习之后，我开始知道了什么是预设，什么是生成。回想自己的教学，备好课后都是按照教案上的，即使在课堂上发现生成事件也没去关注过。因为每节课就短短的35分钟，教师既要有新授的教学内容，又要给足学生课堂完成作业的时间，还要留有几分钟时间来讲评，哪有空去关心那些问题啊！自从参与生成性教学课题研究之后，我开始反思课堂上曾经发生的教学事件，学习机智应对出现的生成性教学问题，以提高课堂教学的有效性。

一、生成性教学问题不能有效把握的背后：教师主导性发挥不够

教师的教学艺术是否精湛，主要在于教师自身的专业素养。常言道：教无定法。反思自我以往失败的教学案例，关键在于自己不能激发潜能，教师的主导性发挥不够。

【案例】四年级《感受汉代陶俑》

内容分析：

《感受汉代陶俑》是美术四年级第一学期第四单元《爱护文物》中的第二课。本课是让学生学会用整体塑造的方法来完成陶俑的雕塑，掌握从整体到局部，再从局部到整体的方法。这个方法学生是首次使用，对学生来说是一种新的陶艺技法。

预想：

通过比较秦兵马俑和汉代陶俑的区别，让学生自己发觉两者的区别，从而了解汉代陶俑的特点。在制作指导时不仅给学生看制作过程的幻灯片，而且还示范给学生看，怎样叫整体塑造，怎么是拉扯塑造，让学生有一个直观的感受，能独立仿制一个汉代陶俑作品。

实例：

“老师，我们可以合作完成吗？”从导入到新授都很顺利，布置作业时要求学生每人完成一件汉代陶俑的仿制品，正准备制作时，突然有学生问道。

虽然我听了一愣，但还是同意了。只见学生迅速地换了座位，决定一起完成制作的同学坐到了一起。我看了一下，有2组学生要合作完成作品，一组是2个男孩子，另一组是4个平时作业都比较优秀的女孩子。我心想她们4个人在一起合作，那做出来的作品肯定是很出色的，而且速度也有保证。

学生们开始很认真地用心在完成自己的作品。可是让我没有想到的是，那些独自完成作品的学生已开始成型时，4个女孩合作的小组却仍在那里吵吵闹闹地商量着，做得再大点，身体再长些，手臂要弯点，腰要扭一点……我走近一看，4个女孩虽然商量好了要制作一个什么样子的作品，但是她们每个人对作品的感觉还是有区别的，所以都想在陶土上塑造符合自己感觉式样的作品。可是小小的一堆陶土怎么可能有8只手在上面捏呢？再看合作的另一组，一个男孩动作非常迅速，塑造了一个造型形态非常生动的作品，而另一个男孩坐在旁边一动不动。这样的合作不是我认为的合作，不是我所希望看到的合作，这样的合作没有让每个学生都能达到实践操作的目的。于是我询问坐着不动手的男孩。

教师：“你怎么不做呢？”

学生：“这个造型式样不是我想出来的。”

教师：“可是如果你不动手操作，你怎么能体会陶土在你手里是什么感觉呢？”

学生：“那我制作配件吧。”

我又走到女孩一组，她们的讨论就没停过，整个教室里都是她们的声音。

教师：“你们今天好像速度慢了哦？”

学生：“是呀！老师，这个是我们又重新做的呢！”

天哪！这个是她们这节课做的第几个了啊？下课时间要到了却没有完成作品。

学生：“我们每个人都觉得自己做出来的作品不像是自己想的那样。”

下课铃声响了，这组讨论最激烈的女生，依旧没有完成她们的作品。

【反思】

通过这节课，让我明白了由于儿童自我控制能力较差，一旦环境有所宽松，就不容易收敛，所以教师一方面要促进学生思维的活跃，另一方面也要细心观察课堂动向，出现不利于课堂健康发展的苗头要及时给予正确的引导，一旦失控，教学效果就会打折扣。这节课在合作的要求中，我由于教学设计中的忽视，当学生提出要求后，我没有考虑好合作的形式，也没指出合作的要求，导致学生在制作的过程中出现了问题，也耽误了制作的时间。其实当问题发生的时候，我要及时针对合作有效性差的情况给予指导，既要充分发挥每个人的主体性和创造性，重视对学生个性与创新精神的培养，也要引导学生在具体情境中探究与发现，创造性地解决问题。

二、要顺水推舟，机智应对生成教学问题，关注学生的发散思维

在自我的反思中，我慢慢地理解了教师不能借口关注学生而放任学生的行为，这样的教学行为的背后是对学生的不负责。在课堂上既要让学生愉快地学习，又要引导学生在完成知识和技能目标的同时，尝试对创新精神的培养。

【案例】三年级《制作小纸袋》

内容分析：

这节课是教师根据美术三年级第一学期《感受六面体》这个单元改编的一课，是让学生把一张平面的纸变成既有立体感，又能放东西的小纸袋。让学生通过制作小纸袋，在动手的过程中感受立方体。

预想：

因为小纸袋可以有实际的用处，所以设想在小纸袋上简单地穿上丝带，能拎在手里。如果发生教学设计以外的生成性教学问题，要冷静应对，发挥好主导作用。

实例：

教师：“我想，我们今天做的小纸袋有一定的实用性，可以装点东西的，所以我用两根丝带来做提手，这样就可以拎在手里了。”教师示范之后，学生就开始自己做了。

突然，一个学生问道：“老师，我可以做其他样子吗？”

教师：“可以呀！你想做成什么样子呢？”

学生：“我觉得这个袋子比较小，不想要拎手，想在上面做个蝴蝶结装饰。”

教师：“你准备怎么做蝴蝶结呢？”

学生：“我就穿一面的小孔，然后把丝带穿进去，在前面扎个蝴蝶结。”

教师：“嗯，这个方法也不错。是不是大家都想用这个小纸袋放不同的东西呢？那么就根据自己的实际需要和想法来做吧！”

此言一出，全班沸腾，结果出现了五花八门的各式纸袋，完全超越了教师的预想。

【反思】

因为这节课主要是在制作小纸袋的过程中感受立方体，所以教师之前并没想过要在拎的丝带上有不同的做法和创意。但是学生都是单独的个体，都有自己独立的想法，他们的思维是非常活跃的。与以往不同，我没有阻止学生的想法和创意，而是在发挥教师主导性的同时，巧妙地鼓励学生可以尝试不同的做法。正因为让学生可以根据自己的想法来做，所以最后会呈现出不同的纸袋装饰方法。这样师生互动的教学过程，教学效果比预设的要好，显然，这也迫使我思考教师主导作用的“魅力”在何方。

之后，我逐渐养成了反思的习惯。我开始在每节课后，把课堂上发生的生成性事件记录到自己的备课中，记录哪个环节发生了生成性事件，并在课后反思中写上发生的经过和自己当时的处理方法。在听其他老师上课的时候，我不再是光看制作漂亮的媒体，吸引人的导入方式，而是更关注他们对于课堂中发生的生成性事件，看看他们在面对时是如何去处理的，同时也在考虑，如果换作是我，我会怎么去应对。

三、要捕捉教学生成问题，放飞学生想象力

能否有效地捕捉课堂教学中的生成问题，除了具有灵活地应对突发的教学事件能力外，更要在课前精心预设，才能更好地抓住课堂中的教育教学契机，机智地应对生成问题，有效开展教育教学。

【案例】二年级《装饰的骏马》

内容分析：

《装饰的骏马》是美术二年级第一学期的教学内容。“马”对学生来说并不陌生，但学生对画马并不擅长，甚至是比较困难的。本课用圆形、半椭圆形、长方形等基本型组合的方法表现马的造型，这个方法简便易学，学生比较容易掌握。

预想：

我觉得课本上马的范例，动态造型都是一样的，所以想让学生在画马的时候，除了用基本型表现奔腾的马的造型之外，希望学生能变化出其他动态的马，使作业更具特色。因此预设了一个动态的马造型，通过位置（高低、前后）的变化，促使学生发散思维的生成。

实例：

课堂上，当我按照课本上的方法把马归纳为两个圆，在第一个圆上添上线变成马脖子，再添加背和肚子的线条，以及四肢、尾巴、鬃毛。

教师：“现在，马有没有奔跑的感觉？”

学生：“有。”

教师：“那你们认为马奔跑的时候还有什么样子？”

学生：“头抬起，腿也会抬高。”

我就根据学生说的，在黑板上又画了一高一低的两个圆圈，马脖子的线条往后倾斜，腿抬高，学生看后都说：“哇！马真的奔跑起来了。”

我接着顺势问：“大家想想还可以怎么画，也能让马奔起来？”

这时候有学生说：“还有马头部位低，马尾高的情况，马脖子向前。”

根据学生的发言，在原来的马造型上，大家用各色粉笔改变、拓展。教室里不断地发出惊呼声。

教师：“大家想想看，要想让马奔起来，我们要注意哪几个地方的变化？”

学生纷纷说道：“两个圆圈高低不同。”“马脖子位子不同。”“腿的高低不同。”“马尾巴也要飘起来。”……

【反思】

学生作业中马的动态表现超越了课本上的范例，也超出了我原本的想象。我想正因为课前教师有了一定的预设，在课堂上进行有计划的生成教学，学生才展现了丰富的想象力，给课堂一个精彩。

案例8

【学科】数学

【执教、执笔老师】陈奕

【教龄】21年

教师的进步离不开自我的反思，教师只有在反思中才能分析问题，寻找问题的背后成因，改进教学方法，以提高课堂教学效能。

反思自我的成长，我在教学方法上确实比较传统，过分关注教学计划和教学进度，对课堂上发生的生成事件重视不够。

学校主持的市级课题“生成性教学的有效性实践研究”，为我们教师的发展搭建了一个新的平台。在这个平台上，我们聆听有关“生成性教学”的专家讲座，学习相关的生成性理论知识，分享同伴的生成性教学的实践智慧。渐渐地，我从一名学习者转变为一名实践者，对自己的教学行为进行反思并开始实践。在寻找“生成”、捕捉“生成”、反思“生成”的过程中，我真真切切地体会到：学生的认知水平与发展意向、学生的思维特点以及学生的个性差异等等都给教学带来不确定性，要提高课堂教学效益就必须关注学生的课堂教学生成问题。教师通过对学生课堂生成事件的反思，能及时调整教学设计、教学策略，大大提高了课堂效率。下面我就结合教学中的实例谈谈对生成性教学的一些认识。

反思之一：缺少互动的教学，生成性教学将远离课堂

在开展生成性教学实践研究的初期，让我最烦恼的事情莫过于我的课堂鲜有精彩生成，有时甚至连无效的生成都没有。那段日子，我重点反思自己的教学理念、教学手段、课堂语言等。像我这样一个有着20年教龄的教师往往都有一个通病，教学中往往把得很牢，就怕学生听不懂或者走歪路，于是在教学中会依据自己的经验把各种可能出现的情况都预设好，教学时无形中给学生画好一个圈，在与学生的互动中总想着让学生按照我预设好的路径完成学习任务。

【案例】

教学《一位数与两位数相乘》，重点要引导学生探索一位数与两位数相乘的计算方法，体验算法的多样性。

师出示例题：3×42。学生尝试练习后，汇报交流。

生1：3个42连加，42＋42＋42= 126。

生2：用竖式计算。（这位学生学得比较超前）

师：还有其他的算法吗？（等待片刻，教室里一片寂静）

师：我们一起来看看小亚（课本上的人物）是怎么想的呢？

生齐声朗读小亚的解题过程。

师小结：这种方法，我们叫它是“分拆法”。（板书）

师出示练习：

照样子，说一说，做一做。

学生先是同桌之间相互交流了想法，随后纷纷举手汇报。

看来学生都能模仿例题用分拆法进行计算了，此时，教师对“算法多样化”这个教学目标发起了进攻。

师：9×58还有其他方法吗？

教室又是一片寂静，过了许久也没有学生举手，教师只能借助小丁丁（课本上的人物）出示了第二种分拆法。

师：小丁丁也来参加我们的学习了，大家看看他是怎么算的。

9×58

=9×60-9×2

师：他的想法你看懂了吗？

【反思】

我在设计这堂课的时候压根儿就没有预料到课堂会如此的“寂静”。因为早在二年级学习一位数乘一位数时就已经有了拓展，可以说学生学习这个知识是有一定基础的。然而实际教学中学生表现出的是思维很禁锢的一面，究竟是什么原因造成这样的情况呢？是学生太笨？是这个教学目标过高？细细品味这段教学设计，我发现了自己在这段教学中存在的不足。

首先是教师的预设过多，把得太牢，“嚼”得过细。如果在新授3×42之后不急着出示这组模仿练习，而是出示类似的一道题3×48，我想一定会有不少学生能在刚才的基础上生成新的解题方法：把48看成是50- 2，得到3×50- 3×2。这时再出示这组模仿练习，学生的思维一定会活跃许多，分拆9×58的方法一定也不会仅限于两种，将9看成10-1，等到10×58-1×58也不会是奢望了。

其次是教学手段陈旧、单一，师生之间缺少互动，学生的主体性发挥不够，阻碍了学生的思维发展空间。在新授过程中有效地组织学生进行讨论形式的学习，在轻松的环境中，在同伴相互启发中，我想教学过程中的两次“寂静”一定会被学生精彩的发言所替代。

从这个案例中让我明白了生成性教学因互动才存在，因此教师的预设不应是刚性的、机械的，而应是有弹性、有空间的。我们在教学设计中应充分考虑到课堂中可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的空间，如谈话、讨论、共同探究等，作为教学的中心环节，鼓励和预设生成。

反思之二：教学不能机械地跟着教案走，要正确对待错误资源

教师关注课堂教学中的生成性问题，对于一些错误资源的研究尤为重要，及时进行分析与反思，即时改进自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。在执教四年级教学研讨课《位置的表示方法》时，我遇到了一件着实让人头疼的事，反复磨课反复不成功，究竟问题出在何处呢？

【案例】

在教学四年级第二学期《位置的表示方法》时，我在巩固练习中设计了这样一个环节，要求每一位学生用刚刚学到的数对方法，来表示自己在班级中的位置。

实验一：

师：我们把班级的第一列第一排同学看作是原点，他到窗台的方向看作是横轴，他到后门的方向看作是纵轴，你们能否用数对表示自己在班级中的位置？

学生兴致盎然，很快就写好了。然而在汇报交流的时候，我却发现错误率非常高，仅有53%正确。我很纳闷，为什么看着平面图他们都能写正确，而写自己的位置就不行呢？于是就问了其中两个学生是怎么想的。

生1：我忘了×××是原点了，所以数横轴是从他开始就是1。

生2：我从窗台开始数横轴上的数了。

课后，面对这样一个课前未曾预料的生成出来的问题，我请听课的老师一起来诊断，大家都觉得我应该在语言上更加精炼，表达更加精确，可以先举一个例子，让学生的思维有一个缓冲，然后再独立完成。

实验二：

师：请第一列第一排的学生起立，把他看作是原点，他到窗台的方向看作是横轴，他到后门的方向看作是纵轴。那么她（第四列第二排的学生）的位置可以怎么表示？

生齐声说：（4，2）。（声音不是最整齐，其中夹杂着不一样的答案，我却忽略不去细究了。）

师：那么你能否也能用数对写出自己位置呢？

学生写完后交流反馈，这次比前一次好些，正确率为80%。

为什么还有20%的学生不能写正确呢？细看了他们写的数，我惊讶地发现这一次出现的错误集中在第一个数写错。当时心里非常纳闷，就问了其中的两个学生，你是怎么数的？原来这两个学生都是从横轴的反方向数起。面对两次实验都出现的这个情况，我开始反思，究竟是在哪个教学环节出了问题？为什么总是会把第一个数写错？

这个问题我想了好久，终于在早上对着镜子梳头发时想明白了。原来，学生和我的视角是相反的，我是从第一象限的角度看他们的座位，而他们其实是处在第三象限的角度看自己的座位，而写的数对又是要按照第一象限来写，这时横轴上的数就要从右数起，而看平面图时都是从左数起的，一些能力差一点的学生当然是不行了。原来，我的这个练习已经大大超过了学生的认知能力！

实验三：

我把学生在教室里的座位拍成照片，通过屏幕展示出来。

师：我们把他看成是原点（指着第一列第一排的学生），你能用数对表示出自己在教室里的座位吗？

这一次的正确率达到了100%。

【反思】

提高课堂教学效率是减负增效的关键所在。细细品味我们执教的每一堂课，总能从中找到些许遗憾，如何面对这些遗憾？从上述的这个案例中让我懂得不成功的教学必定会有生成性的问题出现，教师要善于捕捉课堂上生成的各种问题，有些问题需要教师发挥教学机智及时处理，有些问题则要进行认真地分析思考，因为课堂上学生所生成的各种信息其实都是他们学习的真实反映，是学生体验学习的产物，反映学生的需求和学习的感受，能为教师教学提供鲜活的教学素材，使教学更有针对性。

上述这个案例，还让我感悟到，同伴的互助可以更有效地捕捉课堂中的生成，为课后的反思提供更多的信息。如果教师把握好每一次的生成，让它成为优化课堂教学的一剂良药，我想这样的生成就是我们追求的精彩生成。

反思之三：生成性问题可以提升为教学资源，为学生提供探索研究的内容

学生的问题是产生新思想、新方法、新知识的种子。生成性的课堂教学，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，鼓励学生大胆地质疑，对学生提出的有价值的问题，教师要予以肯定，引导学生积极主动地探求知识。在五年级《梯形面积推导》一课中，我遇到了这样一件事。

【案例】

师：同学们还记得我们前两天学习的平行四边形和三角形的面积计算公式吗？还记得三角形的面积是怎样推导出来的吗？

生：把两个完全相同的三角形转化成平行四边形。

师：下面我们共同来研究梯形的面积计算方法。（学生小组合作讨论，动手操作。）

全班汇报交流。

生：两个相同的梯形拼成一个平行四边形。

教师实物投影出示，并且通过一系列的问题帮助学生整理了思考过程，推导出梯形的面积计算公式。板书：S=（a＋b）h÷2。

教学到这里，教师常常舒了一口气，接下来只要套用这个公式来计算几个梯形的面积，今天这节课的教学任务也基本算是完成了。此时，意外情况出现了，小戎同学举手说：“老师，我用一个梯形剪拼就能得出它的面积计算方法。”

教室里一片哗然，有些学生开始议论起来，也有学生甚至开始动手操作，那场面如果我不干预的话很快就会失控。当时我的心里很矛盾，小戎同学抛出的问题无疑已经激起千层浪，触发了学生再次探究的热情，此时无疑是发展学生思维的最佳契机，可这样一来，后面的练习环节肯定是来不及了，今天的回家作业恐怕也要受到影响。很快我作出了决定。

师：是啊，能不能只用一个梯形就来算出它的面积呢？下面就请大家小组里讨论一下，再动手试试看。

这次的讨论实践比刚才更加热闹，我观察到几乎所有的学生都对这个问题非常感兴趣，有的画，有的剪，有的小组由于想法不同争论不休。经过学生的实践，很快得到了3种新的方法。

生1：把梯形分割成一个平行四边形和一个三角形。

计算方法是：S= ah＋（b- a）h÷2

生2：把梯形分割成两个三角形。

计算方法是：S= ah÷2＋bh÷2

生3：把梯形延高剪开，拼成一个长方形。

计算方法是：S=（a＋b）×（h÷2）

面对经过大家实践推导出来的这3个新的梯形计算方法，学生们兴奋不已。这时下课的铃声响起，我顺势又提出一个新的问题：“你们真了不起，利用一个梯形剪拼成不同的形状推导出不同的计算方法。老师在想，我们用两个完全一样的梯形，只能拼成一个平行四边形吗？是否还存在着其他的方法呢？这个问题就留给大家课后思考吧。”

下课了，教室里学生们依旧在探讨梯形面积如何计算……

【反思】

这节课教师虽然没有完成预设的教学目标，但它仍有可取之处。首先，教师在教学中能善于观察学生的学习动态，为学生提供了产生生成问题的空间和释放生成性问题的机会；其次，当学生提出是否能利用一个梯形来推导时，教师不急于实施预设的教学环节，而是将生成性问题提升为教学资源，为学生提供了探索研究的内容。

在教学中我们总是在强调要提高学生学习的主动性，要让学生主动参与到学习的过程中来。在这个案例中我们发现当学习的内容来自学生的需求，必然会引起学生极大的研究兴趣，并随着生成性问题的不断出现而更加浓厚。由此让我想到生成性教学其实是为教师在教学中提高学生学习主动性提供了非常好的条件，教学中我们不能一味地按照预设的环节组织教学，互动中的各种信息都是指导教师随时调整教学计划的信号灯，任何的教学行为都应该视学生的需求为第一目标，我想这样的课堂才是“活”的课堂，这样的教学才是“灵动”的教学。