学前教育原理的研究内容_学前教育原理

学前教育原理的研究内容_学前教育原理

第一章　绪论

第一节　学前教育原理的研究对象与任务

一、学前教育原理的研究对象

每一门学科都有自己特有的研究领域。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门学科的对象。”怎样界定研究对象对于学科的理论建设具有首要的意义。人们对研究对象的认识水平决定着学科理论的发展程度。人们如何确定研究对象，也就如何去构建它的理论和体系。学前教育原理是教育学的一个分支学科。对人们的教育由于教育对象的年龄不同，分学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等教育阶段。各教育阶段的具体任务、内容和方法各不相同，具有各自的特点和规律，需要分别进行研究。学前教育（preprimary education）是指从出生到六七岁儿童的教育，是人接受教育的开端，是基础教育的基础。学前教育原理就是专门研究学前教育规律的科学，是人们对学前教育现象认识的概括和总结。对儿童的教育从出生后就开始，0～3岁这一阶段为早期教育，三至六七岁阶段为幼儿教育。早期教育和幼儿教育是相互连接、性质相近而又密切相关的。

从国际上看，目前对学前教育的年龄分期尚未统一。有的国家是指出生至五六岁儿童的教育，有的国家则指从二三岁开始到六七岁入学前儿童的教育，有的国家是指0～8岁儿童的教育，我国以前曾把学前教育单指3～6岁儿童的教育。学前教育机构的界定也存在很大差异。在美国，kindergarten（学前班）一般是指为5岁儿童提供教育的机构，一般附属于小学。在其他国家，kindergarten（幼儿园）则服务于3～5岁或6岁儿童。在澳大利亚，甚至在州和州之间也是不同的：新南威尔士的kindergarten与美国的学前班相似；在南澳大利亚，这样的学前班则被称为reception class，它是招收4岁儿童的独立机构；但是在昆士兰，招收4岁儿童的则是幼儿学校（preschool），而kindergarten只招收3岁儿童。近二三十年来，一些国家把托儿所和幼儿园合并为统一的学前教育机构，学前教育包括从出生到六七岁儿童的教育。美国将出生到小学低年级儿童的教育称为早期教育，而学前教育则指3～5岁儿童的教育。(www.guayunfan.com)

仅仅明确学前教育原理研究哪一年龄阶段的教育是不够的，还需要指明所研究的是什么性质的学前教育。教育具有社会性和历史性，各国的政治经济制度和生产力发展水平不同，妇女参加社会活动和就业的人数比例及科学技术、教育和传统文化的发展等因素也都不同。因此，各国学前教育在教育性质、目的、任务等方面是各有特点的。我国的学前教育原理是研究在我国社会主义初级阶段的条件下对0～6岁儿童进行教育的规律的科学。

从我国来看，学前教育包括学前社会教育和学前家庭教育。学前社会教育组织指由社会实施或资助，指派专人实施或辅导的各种机构或组织，其形式多种多样，在我国以幼儿园、托儿所、早教中心为主。幼儿园招收3～6岁前幼儿，也有不少幼儿园招收2～6岁的幼儿。托儿所招收3岁以下儿童，早教中心是近几年发展起来的，以咨询、亲子活动等灵活的方式为学前儿童和家长育儿服务。此外，还有家庭托儿站、游戏小组、巡回辅导、咨询等多种形式的学前教育。目前，学前教育主要包含幼儿园、托儿所、早教中心的教育，同时也对家庭教育发挥指导作用。

学前教育原理是一门研究学前儿童规律和学前教育机构的教育工作规律的科学。

二、学前教育原理的研究任务

学前教育是培养出生至入学前的儿童的一种社会活动，它广泛地存在于人类社会生活之中，人们为了有效地进行学前教育工作，需要对其进行研究、总结教育经验、认识教育规律。

规律是不以人们意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。科学的任务就是揭示规律，正是从这个意义上说，学前教育原理是一门科学。所以，学前教育原理的任务就是依照学前教育的逻辑层次，去揭示学前教育的各种规律，既包括宏观规律也包括微观规律，并在揭示学前教育规律的基础上，阐明学前教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为学前教育工作者提供理论上和方法上的依据。概括地讲，学前教育原理的任务在于研究和揭示学前教育存在和发展的规律，为人们提供一个认识学前教育现象，从事学前教育实践活动和推动学前教育发展的理论工具和指导意见。通过理论指导学前教育实践，帮助学前教育机构和家庭科学地对儿童进行教育，为培养一代新人打好基础。此外，学前教育原理还要总结我国学前教育的经验，研究学前教育的理论，并引进国外学前教育的理论和实践，以探讨我国学前教育的规律及今后发展方向。同时，学前教育原理也为国家和有关部门制定学前教育的政策、措施和进行教育改革提供了理论依据。

三、学前教育原理的研究内容

学前教育原理以教育学和心理学的基本理论为基础，研究学前教育的任务、内容、手段和方法，揭示在学前儿童和教育者的共同活动中，怎样对学前儿童施加教育影响，促进他们在体育、智育、德育、美育等几个方面主动发展的规律。

学前教育原理主要研究以下几个方面的内容：溶胶教育原理的历史沿革；学前教育政策法规；学前教育与社会；学前教育与儿童发展；学前教育的基本要素；学前教育课程；学前儿童生活活动；学前儿童游戏活动；学前儿童教育活动；幼儿园保教工作管理；幼儿园教育与家庭和社区教育等。

第二节　学前教育原理的历史沿革

研究学前教育原理这门学科形成和发展的过程，可以比较透彻地认识这门科学的现状和存在的问题，预测将来发展的趋势，明确今后研究的方向。

学前教育原理这门课程是在学前教育学的基础上形成和发展起来的，之前一直以学前教育学来命名，2012年，随着《教师教育课程标准的颁布》，学前教育学开始改称为学前教育原理。因此，在梳理学前教育原理的历史沿革的过程中，我们会常常使用学前教育学这种说法。

学前教育学随着社会的发展而逐步发展，直到19世纪中叶，才开始成为一门独立的学科。社会的进步，特别是生产力的发展对教育体系的最基础部分——学前教育提出了更多更高的要求，促进了教育和学前教育理论的发展。学前教育学的发展还和科学文化的发展相联系，特别是生理学、心理学和脑科学的发展为学前教育学奠定了基础。学前教育学又是教育学的分支，只有在教育学发展到一定阶段，学前教育学才能分化出来。专门的学前教育机构的建立和发展，一方面积累了丰富的教育经验，另一方面又需要有系统的学前教育理论的指导，这都更有利于促进学前教育学的发展。

一、国外学前教育学的发展

在西方，学前教育学大致经历了四个阶段：孕育阶段、萌芽阶段、初创阶段和发展阶段。

（一）孕育阶段（16世纪以前）

国外最早关注学前儿童教育的是古希腊的柏拉图，以后，亚里士多德、昆体良、奥古斯丁等都曾经留下精辟见解。国外古代这些学前教育主张，多散见在各种著作之中。

1.柏拉图

古希腊哲学家柏拉图（Plato，Πλτων，公元前427—公元前347）是西方教育史上第一个提出完整的学前教育思想并建立了完整的教育体系的人。在其著作《理想国》中论述建立贵族共和国的理想时，提到了关于学前教育的思想。他指出学前教育的重要性：“凡事之开始，为最重要之点。而于教育柔嫩之儿童，则更宜注意。盖其将来人格之如何，全在此时也。”他第一次提出了学前社会教育的主张。儿童出生后交给国家特设的养教所，由专门的保姆抚养，母亲去喂奶。3～6岁的儿童集中到神庙附设的儿童场院，国家委派优秀女公民教育他们。他还提出学前儿童的游戏和讲故事活动。他认为不要强迫儿童去学习，而要用游戏的方式，并且通过游戏可以了解每个儿童的自然才能。他还提出：“因为儿童没有能力辨别寓言的和不是寓言的，他们在年幼时所看到的东西容易留下永久的不灭的印象。因为这些缘故，我们必须尽力使儿童最初所听到的故事要做得挺好，可以培养品德。”他认为从小养成的习惯会成为第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。柏拉图是历史上最早论述优生问题的思想家，他强调胎教对儿童发展的重要性；他还主张优育，将学前教育进行了阶段划分。

2.亚里士多德

古希腊哲学家亚里士多德（Aristotélēs，Αριστοτλη?，公元前384—公元前322）的《政治学》中蕴含着丰富的学前教育思想。亚里士多德主张优生优育，男女应在精力最旺盛的年龄结婚、生育子女，以保证下一代的健康。他提出了胎教，主张婴儿出生后喂母乳，从小要多运动，并习惯于寒冷。他认为在5岁前不应要求儿童学习课业，以免妨碍其发育，还主张儿童学习唱歌和演奏。7岁之前，儿童必须住在家中，不与奴隶接触，以免沾染不好的习惯。他还第一个做出年龄分期的尝试，从出生后每7岁为一个阶段，到21岁止。

3.昆体良

古罗马教育家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约35—约95）在《雄辩术原理》中详述了其儿童教育思想，阐明了7岁之前儿童教育的内容和必要性。提出人的教育应从摇篮里开始。在婴儿期间就应该注重他们的语言发展，并强调周围环境对儿童最初观念形成的重大影响。他认为儿童从教育者那里获得关于世界的知识和道德观念，主张为儿童挑选好的乳母和教育者。他还指出游戏在增强智慧、培养品格中的意义。昆体良还从儿童心理和生理特征来强调儿童教育的必要性。他说：“还有深一层的理由。愈是年纪小，头脑就愈易于接受小事情，正如只有在身体柔软的时期，四肢才能任意弯曲，强壮本身也同样使头脑对多数事物更难于适应。”

（二）萌芽阶段（16世纪—18世纪初期）

古代教育和学前教育只在奴隶主及贵族等有限范围的人们中施行。欧洲自中世纪开始，思想文化领域受教会严格控制和禁锢，一直到14至16世纪，随着资本主义生产因素的发展，出现了文艺复兴运动，资产阶级要求个性解放，主张提供儿童身体和智力发展的条件，才逐步重视儿童教育。教育和教育理论有了发展，出现了许多著名的教育家，发表过许多有名的教育著作，教育学的发展进入了一个新的阶段，开始有比较完整的理论体系并逐渐形成一门独立的学科。在这些教育著作中，较早的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》等。这些著作不仅对教育学的建立和发展有很大影响，而且几乎都论述了学前教育，相比于孕育阶段，这一阶段的儿童教育思想更加完备化、理论化和专门化。

1.夸美纽斯

夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）是捷克著名教育理论家和实践家，被尊为教育学的鼻祖。他的代表作《大教学论》，通常看作是教育学作为一门独立科学的标志。此书第28章概述了学前教育的内容，这部分内容被后人命名为《母育学校》和《世界图解》。夸美纽斯的教育思想，预示了教育发展的新方向，也确立了夸美纽斯在世界学前教育史上的显赫地位。

在《母育学校》中，夸美纽斯阐述了儿童的价值，父母的责任，学前教育的意义、任务、内容、原则、方法，以及学前教育到学校教育的过渡与衔接问题。他提出家庭是一所母育学校，母亲便是主要的教师，对儿童进行学前教育。他还详细论述了孕妇应注意的事项，母亲亲自哺乳的必要性，学前儿童的饮食营养、生活习惯、运动、游戏、玩具等。他特别重视儿童的活动与表现，这个观点在100多年后成为福禄贝尔学前教育的中心思想。

《世界图解》是学前儿童读物，共有正文150课，每课有一幅插图，序言和结束语各有一幅插图，全书共有插图187幅。这本小书以其方法上的直观性和所阐发的教育新观念、新思维、新概念而著称，如教育是生活的准备，为永生的最好准备就是充分过好今生的幸福生活；要有益地利用现世人生，就要把一切事物的知识教给一切人；一切知识都是通过感官得来的；等等。

2.卢梭

18世纪法国思想家、教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）在其著作《爱弥儿》中提出“自然教育”理论。他根据年龄的特点把受教育者分为四个阶段：婴儿期，从0～2周岁；儿童期，从2～12周岁；少年期，从12～15周岁；青年期，从15周岁到成年。

第一个阶段：婴儿期，从0～2周岁。卢梭认为，这个时期婴儿身体方面的特点是柔弱、柔韧，善于活动，能够接受锻炼。在心理方面，“他没有任何心情，没有任何思想，几乎连感觉也是没有的；他甚至觉察不到他本身的存在”。根据这些特点，卢梭认为教育的基本任务是身体的保健和养护，使身体健康发展。在婴儿期应以身体的养育和锻炼为主，要给孩子活动的自由。“多给孩子们以真正的自由”，是发展身体的基本准则。为了使婴儿身体健康成长，卢梭对他们的饮食、衣着、睡眠、沐浴、生齿、断乳、医药以及学步、说话等，都进行了详细的论述。卢梭主张从出生到2岁的婴儿应由父母养育。他认为儿童的第一个保育员是母亲，第一个教师是父亲。父母不应以任何借口推脱抚育子女的责任。他还指出，幼儿不仅需要细心养护，而且更重要的是锻炼，因为锻炼可以帮助抵御灾患。卢梭反对溺爱儿童，反对娇生惯养。此时不宜强迫儿童说话，以免影响他们正常发音。对于儿童感官的发展可稍加注意，让他通过活动和触摸物品，获得最初步的经验。

第二个阶段：儿童期，从2～12周岁。卢梭认为，孩子在这个时期理智还处于睡眠状态，他们“不能接受观念，而只能接受形象”。即他们只能接受关于事物的声音、形状和感觉，而不能接受关于事物的观念。因此，本时期教育最重要的任务是发展儿童的外部感觉器官，使其获得丰富的感觉经验。另外，还要继续进行体育锻炼，使提供感官的身体健康强壮，以便日后发展他的智慧。在如何发展感觉，训练儿童各种感官方面，卢梭提出了许多有益的见解。卢梭强调顺应儿童的天性进行教育，强调儿童本位，并首次论述了“发现法”，主张对儿童进行直观教学。

3.裴斯泰洛齐

瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzai，1746—1827）提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德与葛笃德》（1781年—1787年）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801年）、《天鹅之歌》（1826年）等。在其著作《林哈德与葛笃德》中阐述了他的学前教育理论。他提出自然适应性原则，要求教师顺应儿童在其年龄上所能达到的能力水平。他重视儿童身体与道德的发展，强调家庭教育的重要性，尤其强调母亲在家庭教育中起到不可忽视的作用。

裴斯泰洛齐认为，在一切知识中都存在着一些最简单的“要素”，它们是儿童自然能力最简单的萌芽。在裴斯泰洛齐看来，“要素教育”的基本含义是：教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。裴斯泰洛齐认为，在一切知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素，就能够认识他们的周围世界。他强调说：“最复杂的感觉印象是建立在简单要素的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感觉印象也就简单了。”因此，儿童的教育与教学的工作必须从最简单的“要素”开始。裴斯泰洛齐将教育分为德育、体育和智育。据此，他指出德育的要素是儿童对母亲的爱，因此道德的要素教育就应该从培养亲子之爱出发，逐步发展为爱兄弟、爱邻人、爱全人类和爱上帝；体育的要素是儿童身体各关节的活动，因而体育应该从锻炼关节活动开始，逐步扩展为站、行、跑、跳、掷、摇、角力等各种活动能力；儿童智力的最初萌芽是对事物的感觉与观察能力，这种能力又与儿童眼前事物的最基本、最简单的外部特征，即数目、形状和名称相统一。儿童认识这三个要素的相应能力是计算、测量和表达，培养这三种能力的是算术、几何和语文三门学科。

（三）初创阶段（18世纪后期—20世纪前半期）

1.福禄贝尔的学前教育思想

德国著名的教肓家福禄贝尔（F. W. A. Froebel，1782—1852）是幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人。他被人们誉为“幼儿教育之父”。著有《幼儿园教育学》《慈母游戏和儿歌》及《幼儿园书信集》等书。福禄贝尔不仅推动了各国幼儿园的建立，并使学前教育学开始成为一门独立的学科。福禄贝尔系统地论述了幼儿园教育的重要性、内容和方法，认为儿童的发展是渐进的过程，教育应适合儿童的发展，教育应以儿童的自主活动为基础。他重视游戏的教育价值，确立了游戏在学前教育中的地位与作用，还发明了一套名为“恩物”的玩具，作为幼儿园的核心教材，并在1837年设立了一所幼儿学校，于1840年命名为“幼儿园”，这是世界上第一所幼儿园。

福禄贝尔的教育思想受夸美纽斯、卢梭，特别是裴斯泰洛齐的影响，他主要的贡献有以下几点：

（1）创建了世界上第一所幼儿园。受到夸美纽斯和裴斯泰洛齐的影响，福禄贝尔认为家庭和母亲在早期教育中占有重要地位，但又指出，许多母亲没有充分的时间教育自己的子女，而且也没有受过相当的教育训练，不能胜任其子女的教育，因此，有必要建立公共的幼儿教育机构来弥补家庭教育的缺陷。在此思想的影响下，福禄贝尔于1837年创建了世界上第一所幼儿园。福禄贝尔强调指出，他创建的幼儿园与以前已存在的幼儿学校一类的幼儿教育机构是不同的，“它并不是一所学校，在其中的儿童不是受教育者，而是发展者。”“他把幼儿自己的学校称为‘幼儿的花园’（幼儿园），他把幼儿放在生长发芽的种子的地位上，把教师放在细心的有知识的园丁的地位上。”

（2）明确提出了幼儿园的任务。福禄贝尔指出，幼儿园的任务是：通过直观的方法来培养学前儿童；使他们参加各种必要的活动，发展他们的体格，锻炼他们的外部感官，使他们正确地认识人和自然以及增长知识；使儿童在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，做好升入小学的准备。

（3）创制了“恩物”。为了更好地引导幼儿认识自然、扩大知识和发展能力，福禄贝尔在幼儿园教育实践中创制了一套供他们使用的活动玩具，并称之为“恩物”。福禄贝尔创制的这套“恩物”的基本形状是圆球、立方体和圆柱体。该套“恩物”仿照大自然事物的性质、形状和法则，体现了从简单到复杂、从统一到多样的原则，客观上有助于扩大幼儿的知识，发展它们的创造力和想象力。“恩物”作为幼儿认识万物的初步手段，适合幼儿教育的要求，与幼儿天性的发展相适应，从而在欧洲乃至世界各国得到了广泛的流行。

（4）强调游戏在幼儿园教育中的地位和作用。福禄贝尔认为，游戏是儿童内部需要和冲动的表现，游戏作为儿童最独特的自发活动，成为幼儿教育过程的基础。在福禄贝尔看来，一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童，正是幼儿期儿童生活最美好的表现。从某种意义上说，幼儿园应当是幼儿游戏的乐园。在《人的教育》一书中，福禄贝尔恳切地呼吁：“母亲啊，鼓励和支持儿童的游戏！父亲啊，保护和指导儿童的游戏！”但是，福禄贝尔指出游戏应当适合于儿童的体力和智力，并使它们认识周围的自然界和社会生活。

（5）强调作业的重要性。他提出，作业活动是幼儿的体力、智力和道德和谐发展的一个主要方面。通过作业活动，可以对幼儿进行初步的教育。他制定了一套详细的幼儿园作业大纲，要求幼儿的作业活动严格遵循从简单到复杂的原则。他指出，在作业活动中，教师应当对幼儿及时地进行指导和帮助，培养幼儿集中注意力和认真制作的习惯，促使表现和创造能力的发展。

福禄贝尔的某些教育思想，如强调儿童实现自然禀赋，忽视教育的作用，是不够正确的，但他对学前教育理论和实践做出了很大的贡献，他为学前教育献身的精神也是值得称颂的。

2.杜威

美国著名的哲学家和教育家杜威（John Dewey，1859—1952）在其著作《民主主义与教育》中阐述了儿童中心论的思想。

杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的人。儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童心理活动实质上就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本身发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。

杜威所说的“生长”，就是指儿童本能发展的各个阶段。他以心理学为基础，把儿童发展的过程分为三个阶段：一是游戏期（4～8岁）。这是儿童通过活动和工作而学习的阶段。儿童所学的是“怎样做”，方法是“从做中学”。二是自发的注意时期（8～12岁）。这个阶段的儿童能力逐渐增强，可以学习间接知识（但间接知识必须融合在直接知识之中），并按解决问题的需要控制自己的行动。三是反射的注意时期（12岁以后）。这个阶段的儿童开始学习系统性和理论性的科学知识，并掌握科学的思维方法。

杜威强调指出：“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些加以考虑。”在他看来，人的长成就是各种能力慢慢地生长的结果。儿童期实际上就是儿童的本能生长和发展的时期。儿童的教育也就是儿童天赋能力的正常生长。成熟需要经过—定的时间和—定的阶段。揠苗助长的做法必将伤害儿童的生长和发展。因此，杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。如果急于得到生长的结果.而忽视了生长的过程。那是极端错误的。

杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里明确指出：“教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。

首先，杜威提出了“教育即生活”。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”但是，没有教育就不能生活，所以教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备。当儿童出生时，教育就在无意识中开始了。这种教育不断地发展儿童个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

其次，杜威还认为，生活就是生长，儿童的发展与成长就是原始本能生长的过程。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长在它自身以外，没有别的目的。”这样，杜威就把生物学上的一个名词“生长”搬用到教育上来了。在他看来，教育绝不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。儿童教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，以便使教育得以继续进行。

3.蒙台梭利

意大利学前教育家蒙台梭利（Donoressa Maria Montessori，1870—1952）是继福禄贝尔之后又一名享誉世界的学前教育学家，是世界上第一位杰出的女性学前教育家，是意大利历史上第一位女医学博士。当时生物学、生理学和心理学的建立和发展，为人们理解和认识儿童提供了科学基础，而不像过去只能从观察和经验认识儿童，研究教育。蒙台梭利原是意大利医生，她在从事智能缺陷儿童的工作中学习和研究教育，建立学前教育机构——“儿童之家”，通过“儿童之家”的幼儿教育实践，提出了“有准备的环境的标准和要求”。她运用生理学和心理学的知识及系统观察法和实验法等科学研究方法，进行教育实验，提出自己的学前教育理论，于1909年写成《蒙台梭利教学法》。她还著有《蒙台梭利儿童教育手册》《童年的秘密》《新世界的教育》《教育的自发活动》等书。

蒙台梭利经过不断探索和总结，建立了自己独特的幼儿教育理论和方法，促进了现代幼儿教育的发展。她的学前教育理论流传很广，但需要辩证地吸收她的教育思想和方法。

蒙台梭利教育理念的特点：

（1）以儿童为主。为孩子打造一个以他们为中心，让他们可以独立“做自己”的“儿童世界”。

（2）提供充分的教具。孩子是靠感官来学习的，幼儿园提供给孩子的良好刺激越多就越能激发其内在潜能。蒙台梭利教室为孩子提供了丰富的教材教具（包括自然的、人文的……），以诱发孩子自我学习的乐趣。

（3）不“教”的教育。反对传统以教师为中心的填鸭式教育，主张提供良好的学习环境、亮丽丰富的教具，让儿童主动去接触、研究，形成智慧。

（4）把握敏感期的学习。0～6岁的儿童，在不同的成长阶段，会出现对不同事物的偏好，也就是所谓的“儿童敏感期”。蒙台梭利幼教法强调掌握儿童的“敏感期”，而给予孩子恰当的引导，教师居于协助启发的地位。

教师必须放弃传统的自以为是的教育方式，而是从旁适时地给予儿童协助与引导，让儿童成为教育的主体，使他们开动脑筋、挖掘潜力。

4.皮亚杰

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是瑞士当代著名的儿童心理学家及教育家。他一生发表了百余篇论文和30多本专著，影响较大的有《儿童的语言与思维》（1923年）、《儿童的道德判断》（1932年）、《儿童的智力起源》（1936年）、《智力心理学》（1947年）、《儿童心理学》（与英海尔德合著，1966年）、《结构主义》（1968年）、《发生认识论》（1970年）等。皮亚杰为现代学前教育学的建立提供了认识论基础。

（1）“发生认识论”的理论思想。皮亚杰企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。他为结构下了定义：所谓结构，也叫作一个整体、一个系统、一个集合。结构有3个要素：整体性、转换性、自我调整性。结构“是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系”（《结构主义》）。皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维发展结构理论，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式”“同化”“调节”“平衡”4个基本概念。

（2）制约儿童心理发展的因素。皮亚杰认为，制约儿童心理发展的因素有以下几种：

一是成熟，主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件（决定性条件）。因为单凭神经系统的成熟，并不能说明2 +2 =4的计算能力或演绎推理能力是如何形成的。因此他认为：“成熟仅仅是影响儿童发展的所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境的影响也随之增加。”

二是物体经验，指“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”，包括物理经验和数理逻辑经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识，如大小、轻重、形状等；后者指个体作用于物体，从而理解动作与动作之间相互协调的结果，这种经验不存在于物体的本身。在数理逻辑经验中，“知识来源于动作，而非来源于物体”，如幼儿把石头逐块排列，时而等距，时而距离放大或缩小，时而改变计数方向，最终发现总数始终不变。皮亚杰认为，逻辑数理经验，对儿童来说是新的知识、新的构成的结果。

三是社会经验，指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育等。环境、教育促进或延缓儿童心理的发展，因此社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，但不是决定条件。如儿童（甚至包括聋哑儿童），无论生活在什么样的社会环境中，到了7岁左右就会出现具体运算的逻辑思维。

四是平衡化，指儿童自我调节的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调和成熟、个体对物体产生的经验以及社会经验三方作用。通过不断地自我调节及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、发展。他认为，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素、决定的因素。

（3）儿童思维发展阶段理论。

1）感知运动阶段（0～2岁）。此时儿童尚未掌握语言，主要是通过感觉运动图式和外界相互作用（同化和顺应），并与之取得平衡。

2）前运算阶段（2～六七岁）。此时儿童的感知运动图式开始内化，成为表象。随着语言的出现和发展，儿童可以用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。

3）具体运算阶段（六七～十一二岁）。出现具体运算的图式，能进行初步的逻辑思维。“运算”这个概念是皮亚杰从逻辑学引进来的。他认为运算是内化的可逆性运作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性，并获得守恒概念（如物质、重量、长度、面积、体积等）、分类概念、序列概念和关系概念，标志着思维水平的一次飞跃。但这个时期的运算思维要依靠具体事物的帮助才能顺利解决问题。

4）形式运算阶段（十一二～十四五岁）。此时的儿童思维与成人接近。形式运算，即“使形式与内容分离”。这时儿童“有能力处理假设而不是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，“无须具体事物作为中介”。简言之，这时儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。

综上所述，感知运动阶段出现思维的萌芽；前运算阶段出现表象思维和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻辑思维；形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。

（4）社会的职责是为儿童确立教育的目的。他指出，历来社会通过两种形式来确立教育目的：一是根据“当权者”的意愿确定社会本位的教育目的；二是根据习俗舆论，即“按照前辈们那种静止的或变动的模型塑造新生一代的方法来规定教育目的”。他对这两种传统的外在的教育目的论进行了批评，指出其立足点是根据社会去改造人的生理和心理结构，关心的仅是目的，不关心儿童及其发展规律。皮亚杰认为，在确定教育目的时，首先应服从“社会科学可以分析的规律”，其次，它更是“心理学的职责”。他提出：“教育的主要目标就在于形成儿童的智力和道德的推理能力。”他认为，形成和发展儿童的认知结构，是教育的根本任务或最终目的。

（5）儿童教育的基本原则和方法。

1）儿童教育的基本原则：教育应配合儿童的认知发展顺序；以儿童为中心，大力发展儿童的主动性；重视活动在教育中的作用。

2）儿童教育的教学方法：注重科学实验及视听教学；重视游戏在儿童（尤其是幼儿）学习过程中的作用；每一学科都必须提供产生大量探索活动的可能性，并使之与一定的知识体系相联系。

5.维果茨基

苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896—1934）提出了著名的“最近发展区”理论。他认为教学必须要考虑儿童已经达到的水平并要走在儿童发展的前面。因此，必须首先确定儿童的两个发展水平：一是现在的水平；二是在成人的帮助下可以达到的水平。这两者之间的差距就是“最近发展区”。最近发展区理论对正确理解教育与发展之间的关系具有重要价值，为改变传统的教学观提供了心理学基础。

“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借助成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能达到解决问题的水平。维果茨基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系。”维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教学创造着最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。”第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学动态决定的。

在教学过程中，究竟如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果茨基强调了“学习的最佳期限”的概念。他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展理论而言，更加重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一种技能学习的最佳期限，在儿童开始形成的时候，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果了。

案例1 -1

一个3岁的儿童在听故事的过程中不能保持注意力集中，教师试图为他提供各种类型的帮助，以帮助他集中注意力。教师喊他的名字，把手放在他的肩膀上，时不时地给他提示，但这些方法都不起作用，他还是注意力不集中，朝教室四周张望。有一天，他和几个同伴一起在幼儿园玩，一个同伴坐在一张椅子上，扮成教师的样子在“读书”，其他几个同伴假装是学生，全神贯注地听“教师”读书，结果这个爱动的儿童竟然也能坐在那里，安静地坐了四五分钟。可见，在他的“最近发展区”内，他能维持几分钟的注意力，但是他需要的是一种特殊的帮助，即同伴和游戏。

（四）发展阶段（20世纪中叶之后）

1.发展适宜性教育

“发展适宜性教育实践”（developmentally appropriate practice，DAP）是早期教育的一种理论架构，是由全美幼教协会（NAEYC）提倡的关于适宜婴幼儿发展的一系列核心观念与重要原则组成，是关于如何更好地支持和引导儿童实现最优化发展的推荐性的教育实践，是美国幼儿教育协会最重要的正式立场声明之一，现已成为美国几乎所有托幼机构的教育实践指南，可以说是美国幼儿教育领域最重要的实践准则。自1987年推出以来，它经过不断修正和完善，已产生了重要的世界性的影响。

1984年，美国颁布了高质量的托幼机构的认证标准；1987年，美国幼儿教育协会（NAEYC）发表了关于“0到8岁儿童的发展适宜性教育”的指导性文件，这一指导性的文件旨在于幼儿教育实践中提倡一种普适性的，科学的标准，或者是人们普遍接受的共同的教育价值观念。其基本观点是：强调为婴幼儿设计的课程或教育方案应考虑婴幼儿身心发展的年龄特点和个体特点，并且以此为基础确定了关于高质量的托幼机构教育的基本因素。该文件在各个年龄阶段都以适宜的和不适宜的方式来说明托幼工作者应该做什么和不应该做什么，倡导者认为这个文件描述了幼儿教育专业人员所承认的“最好的教育”，代表了对早期教育方案中的发展适宜性概念的一致性的意见。

“发展适宜性教育”的内涵：

第一，年龄发展适宜性，即教育要与儿童的年龄特点相适应。关于人类发展的研究表明，在出生后的最初九年中，存在一个普遍的可以预测的生长和变化的顺序。这些可以预知的变化出现在发展的所有方面，包括身体、情感、社会性和认知。这种顺序性表现为一定的年龄阶段性。教师应当根据有关儿童发展的年龄特点的知识来为儿童准备学习环境，组织与儿童年龄相适宜的学习材料。

第二，个体发展适宜性，即教育要与每个儿童的特点相适应。每个儿童在成长与发展的速度、需要、兴趣以及学习的形式上具有不同于他人的特点。这需要调整幼儿教育环境以适应儿童个体的语言需要以及他的能力和兴趣。这包括为每个幼儿提供时间、机会和资源，使他们都能达到他们自己的早期教育目标。教师应该支持每个儿童积极的自我认同感；教师应该积极创造机会与儿童互动；教师有必要去收集关于儿童的一切资料，了解他们的能力、兴趣和需要；要促进每位幼儿在他们已有的基础上获得最佳的发展。但是要明确，个体适宜性不等于降低对儿童的期望。

第三，文化适宜性，即教育要与每个儿童所处的文化背景相适应。目前幼儿教育工作者越来越重视文化背景在幼儿学习与发展过程中所具有的重要作用。每个儿童都是带着自己的文化背景进入集体的，文化是儿童和家庭的生活方式的总和，他们的价值观或信仰、语言、思维方式、衣着外表和行为。有些文化背景是不同于教师的，有的则不同于班级主流文化。儿童需要得到教师和其他重要成人的尊重。儿童所处的环境必须意识到儿童之间存在的个体差异和文化差异，并且能尊重这种差异，创设机会建立相互尊重、相互分享与相互理解，创设将儿童与现实，与更广阔的世界相联系。

2.瑞吉欧学前教育

20世纪60年代，在意大利北部的瑞吉欧·埃米莉亚（Reggio Emilia）由马拉古兹（L. Malaguzzi）发起和领导，依靠市政府、社区民众的大力支持，经过专业人员数十年的艰苦努力推出了一个颇具特色的、堪称具有世界影响的学前教育体系，即瑞吉欧学前教育体系（early childhood education system of Reggio Emilia）。

瑞吉欧学前教育体系的设计理念：一是摒弃绝对以儿童为中心、忽略教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式；二是创造一种儿童文化，为孩子提供自主、自由建构主客观经验的时空环境，同时也创造一种文化，使孩子在相互合作和社会化的气氛中不断获得一百种主客观经验；三是倡导儿童运用多种语言进行认知、表达和沟通，获得完整的感觉经验。

在瑞吉欧·埃米莉亚的学前学校中，其课程的组织结构就是幼儿参与的、范畴深入而广泛的方案探索活动，我们称之为方案教学。所谓方案是指一个或一群孩子针对某个主题所做的探索活动。方案（设计）教学法主张由儿童自发地决定学习的目标和内容，在儿童自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力。它主张废除班级授课制，打破学科界限，强调儿童在活动中的主动性，强调教师的任务在于利用环境以引起儿童的学习动机，帮助儿童选择活动的材料，教师是活动的提供者、参与者。

瑞吉欧学前教育体系的实施特点：

（1）弹性计划。弹性计划（progettazion，意大利语）即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需要和兴趣既包括在项目中孩子表现出来的，也包括那些在项目发展中由老师推断和引发出来的。

（2）合作教学。在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师“必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏”（Filippini，1990）。这种游戏的双方的经验水平是不对等的，但瑞吉欧的教师从不因此试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索；相反，他们非常强调幼儿自己的主动探索和自由表达。这种师生合作研究的方式贯穿、渗透于瑞吉欧的这个教育教学活动之中，成为其教学的一个重要特点。

（3）档案支持。档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体实例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、誊写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。这种档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来，它贯穿项目活动的始终，并在活动结束后延续，档案并不意味着一个最后的报告，文件夹中的作品收集，以及帮助记忆、评价或创造的一个文件；而是儿童、教师交互学习的过程，是他们共同工作的成果。

（4）小组工作。瑞吉欧的项目活动一般采取小组工作的方式，小组一般是3～5人，有时2个人。瑞吉欧认为这种小组工作的方式有利于保证同伴间的合作研究。项目活动中的同伴合作体现在许多方面：比如，能力强的孩子可以向同伴提供经验或技能上的指导与支持，等等。瑞吉欧也认为小组内同伴间在发展水平上的差异也不应过大，应有一个适当的距离，既能因不同而产生观点的交换和切磋，又不要因差异过大而产生过度的不平衡。从瑞吉欧的经验来看，小组内同伴间的发展水平既要有所不同，同时这一不同又不要过大。

（5）深入研究。瑞吉欧的项目活动不是匆忙走过场，而是深入且富有时效的学习。瑞吉欧的项目活动是对某一个主题进行的深入研究，这种深入研究突出地体现在活动中幼儿对同一现象、概念多角度全面认识以及对其在多种水平上不断提升的重复认识。可见，瑞吉欧的项目活动不是一条直线，而是存在大量的循环和反复，以使幼儿的学习更加充分。同时，这种对特定的主题的深入扩展的学习，又会逐渐发展起幼儿深入广泛的探讨问题的倾向和能力，而这种迁移性的倾向和能力将使他们受益终身。

（6）图像语言。在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”研究的过程中，瑞吉欧鼓励儿童运用他们的自然语言和表达风格，自由地表达和相互交流——包括语词、动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等，其中符号性的视觉表征活动（瑞吉欧称其为图像语言）尤其备受关注。

3.多元智能理论

多元智能理论（the theory of multiple intelligences）是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的。加德纳的多元智能理论在美国教育教学改革中产生了广泛的积极影响，已经成为许多西方国家20世纪90年代以来教育教学改革的重要指导思想。

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力（ability to solve problems）的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》（Frames of Mind，Gardner，1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成7个范畴（后来增加至9个）。这9个范畴的内容如下：

（1）语言智能。这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

（2）逻辑数学智能。从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。

（3）空间智能。空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。

（4）身体运动智能。善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其他肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。

（5）音乐智能。这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

（6）人际智能。人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括4大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系，指对他人表现出关心，善解人意，适于团体合作的能力。

（7）内省智能。这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。

（8）自然探索智能。能认识植物、动物和其他自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。

自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

（9）存在智能。人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。

加德纳认为，每个学生在不同的智能结构上拥有上述九种基本能力的差异。教育的起点不在于一个人有多么的聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。多元智能理论启示我们在基础教育改革中应树立积极乐观的儿童观、“对症下药”的教育观和灵活多样的评价观。

案例1 -2

上学期在我任教的班级有个从外地刚转来的女孩，她的空间智能比较发达，平日能说会道，能唱会跳，她演的小猪小狗惟妙惟肖，她画的花花草草栩栩如生。但是开学初期。她的父母就对我说：孩子自小基础差，语文数学成绩都不好，学习上实在“不太聪明”，还说她很讨厌、很害怕上英语课。

我仔细观察了一下，发现她真像他父母说的那样。

我突然想到有一次看她的积累本，整理得特别漂亮，在搜集的材料旁边还能配上能表示合适意思的画，看着很有意思的。我忽然想起校长曾讲给我们听的多元智能教数学实例中，那个用舞蹈来表达文字意思的姑娘。何不一试？我递给她一张纸片，一盒彩笔。

“你先用这些单词表示的颜色来画你喜欢的画。”20分钟我帮她记住了以前她一个小时都难记住的10个单词。“听说你的表演也很棒，以后你还可以用表演的方法来记对话和课文。”

思考：一次偶然的成功，带给我很多启示。这个案例中，我把发展良好的空间智能——画画，引入到强调语言智能的教学中，以形象直观的简笔画，帮助学生理解记忆抽象的单词。

二、我国学前教育学的发展

（一）萌芽时期（先秦时期至鸦片战争）

中国古代社会教养儿童的经验，不仅散见在谚语中，如“三岁看大，七岁看老”，“教儿婴孩，教妇初来”等，而且早在先秦时期，《礼记》中就记载有一些学前教育思想。

清代，陈弘谋所编辑的《五种遗规》中，也包括有学前教育思想，他赞同“养正之方，最小时为尤要”。宋代，司马光（1019—1086）著有《家范》、朱熹（1130—1200）编有《童蒙须知》等。明清以后，学前教育仍沿袭传统的封建教育，和国外学前教育思想没有交流，发展缓慢。但在这段时期蒙养教育（七八～十五六岁）有所发展，这对学前教育也有影响。如明王守仁（1472—1528）著有《训蒙大意示教读刘伯颂等》《教约》等，提出“教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦”。王廷相（1474—1544）著《雅述》《慎言》等，认为“童蒙无先入之杂，以正导之而无不顺受。……壮大者已成驳僻之习，虽以正导，彼以先入之见为然。……故养正当于蒙”。吕得胜作《小儿语》，提倡寓教育于歌谣之中，他提出：“儿之有知而能言也，皆有歌谣以遂其乐，群相习，代相传……乃以立身要务，谐之音声，如其鄙俚（指一般儿童歌谣，如今日之顺口溜者），使童子乐闻而易小焉。”

这一漫长历史时期的学前教育思想，主要体现在以下几个方面：

（1）重视胎教。西汉贾谊（公元前220—公元前168）在《新书》中记载了公元前11世纪周成王之母注意胎教。《大戴礼》的《保傅》篇中记有殷周统治者如何注重胎教，如何为太子选择保傅人员，使太子“自为赤时，教固已行矣”。颜之推在《颜氏家训》中提出应注意胎教，应从小教育儿童，他指出：“婴稚识人颜色，知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止。”他批评“无教而有爱”，“恣其所欲”的做法，会造成“逮子成长，终为败德”。他赞同“孔子云少成若天性，习惯如自然”及俗谚“教儿婴孩”的说法，重视学前教育的作用。朱熹重视胎教，他认为孕妇应注意“一寝一坐，一言一念，一视一听”，以使胎儿能够“气禀正而方理全”。他还认为婴儿出生后，“乳母之教，所系尤切”。乳母必须有“宽裕、慈、惠、温、良、恭、敬”等道德品质，主张对儿童“教之以事”，“从小便养成德行”。

（2）从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。《礼记》的《内则》篇中提出关于小儿出生后选择保姆的要求及儿童能食能言时便进行教育：“凡生子择于诸母与可者，必求其宽裕慈惠，温良，恭敬，慎而寡言者，使为子师，其次为慈母，其次为保姆，皆居子室，他人无事不住”，“子能食食，教以右手。能言，男鞶革，女鞶丝（鞶音盘，大带子，男以皮革为带，女以丝为带）。六年，教以数与方名（东南西北四方向的名称）。七年，男女不同席，不共食。”

（3）重视家庭教育。南北朝时，颜之推（531—？）著有《颜氏家训》，在《教子篇》《勤学篇》中论述了对儿童的家庭教育。

以上说明我国古代就有一些思想家总结了胎教和儿童出生后家庭教育的实践经验，提出了宝贵的学前教育思想。这些丰富的学前教育遗产，还有待我们进一步研究、整理和发掘。

（二）初创阶段（鸦片战争至新中国成立）

19世纪中叶以后，随着反帝反封建的旧民主主义革命的兴起，以及西方资产阶级教育思想的传入，传统的封建教育远不能适应当时社会的要求，因而提出了教育改革，主张改革旧教育制度，提倡西学，设学校，与此同时，也提出了实施学前社会教育的思想。清末维新运动的领导人康有为（1858—1927）在《大同书》中第一次提出在我国实施学前社会教育，学前教育包括从胎儿到6岁的教育，妇女怀孕应入“人本院”，婴儿在育婴院养育，3～6岁儿童则进慈幼院。民主教育家蔡元培（1868—1940）在学校教育进行了一些重要改革的同时，也提出了学前社会教育体系，主张设立胎教院、乳儿院、幼稚园等一套养育机构，以代替家庭教育。他还提出以儿童为本位，让儿童个性得到自然、自由的发展，并认为应从胎儿期就开始进行养育。

20世纪初期，在我国建立幼稚园时，福禄贝尔、蒙台梭利的学前教育思想及杜威的教育思想相继传入我国，而且教会幼稚园设立较早，数量也较多，培养幼稚园师资的幼稚师范学校又大都由教会设立，因此学前教育内容、方法，甚至设备和玩具，实际上由效法日本，转为参照和仿效西方。

随着我国幼稚园的发展和学前教育理论和实践经验的积累，一些教育家和教育工作者，致力于研究和创立适合我国国情的学前教育理论。其中陈鹤琴、陶行知、张雪门等为建立我国学前教育理论做出了重要贡献。

1.陈鹤琴的“活教育”理论

陈鹤琴（1892—1982），浙江上虞人，著名教育家，我国儿童心理学、儿童教育学的奠基人。他创办了我国第一所实验幼儿园——南京鼓楼幼稚园。抗战时期，他又创建我国第一所公立幼稚师范学校——江西实验幼稚师范学校。他建立并完善了中国化、科学化的现代儿童教育理论体系，构建了完整的中国儿童教育结构体系，被誉为“中国的福禄贝尔”和“中国幼教之父”。他慈祥和蔼，挚爱学生，被不同时代的学生们亲热地称为“妈妈”“外婆”；他天性活泼开朗，热爱儿童，终身实践着自己“一切为了儿童”的思想。他的主要著作有《儿童心理之研究》《家庭教育》《活教育理论与实施》。

陈鹤琴学前教育的主要观点：

（1）儿童观上的观念变革。力主儿童教育民主化、科学化。

（2）关于儿童心理的实验研究。最早运用观察实验法，系统地研究中国儿童的身心发展规律。

（3）关于家庭教育的理论。

1）注重家庭教育的科学依据。

儿童心理的七个基本特点：好游戏；好模仿；好奇；喜欢成功；喜欢野外生活；合群的；喜欢被称赞。

家庭教育的原则：正面教育的原则；以身作则；及早施教；严格要求；教养态度一致；宽严适度；责罚要慎重。

2）提倡家庭教育的民主精神。“做父母的不可常常用命令式的语气去指挥他们的小孩子”；“不要骤然命令小孩子停止游戏或停止工作”；“做父母的对待子女应当有相当的礼貌”；“不应在别人面前责罚小孩子”；“凡小孩子能够自己做的事情，你千万不要替他代做”……

3）重视家庭教育的人格培养。

在品德教育方面，要做到：教孩子心中有他人；教孩子有同情心；使孩子养成收藏玩物的习惯；教育孩子对人有礼貌；教育孩子尊重别人和别人的劳动；教育孩子要诚实；教育孩子不可强横霸道；教育孩子适当参加家务劳动；教育孩子爱父母、爱别人。

在智育方面，要做到：丰富孩子的生活常识，增进生活经验；鼓励孩子的探索精神，支持孩子的探索；鼓励孩子的好问精神，激发求知欲望；给孩子创造阅读的条件和环境，激发阅读的兴趣。

陈鹤琴的“活教育”思想：

（1）“活教育”的目的：“活教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人。”

“做人，做中国人，做世界人。”

（2）活教育的课程：“五指活动”——健康活动、社会活动、自然活动、艺术活动和文学活动。

（3）活教育的方法：“做中教，做中学，做中求进步。”

凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。”

2.张雪门的“行为课程”理论

张雪门（1891—1973），浙江人，我国现代著名的幼儿教育家。20世纪三四十年代我国幼教界有“南陈北张”之说，“北张”即张雪门，在我国北方和台湾的幼教界有重大影响。

早在20世纪30年代初，南京高等师范学校的教授董任坚翻译了《行为课程》一书，当时正值行为主义学说在我国传播。张雪门也在此时开始了他对幼稚园行为课程的研究。曾先后在《幼稚教育概论》《幼稚教育新论》《新幼稚教育》等著作中对幼稚园的课程问题进行了专门的探讨。1946年去台湾以后，他继续致力于幼稚园课程的研究，于1966年出版了《增订幼稚园行为课程》一书，初步形成了他的“行为课程”的理论体系。随后在20世纪70年代初他又出版了《中国幼稚园课程研究》一书，对幼稚园的课程问题作了进一步探讨。他在幼稚园行为课程方面的主要观点和主张如下：

（1）幼稚园行为课程的含义。早在1929年，张雪门在《幼稚园的研究》一书中就提出：“课程是什么？课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。”同时明确指出：“幼稚园的课程是什么？这是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。直到1966年他出版了《增订幼稚园行为课程》一书，才明确提出什么叫行为课程的问题。他说：“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动。”

（2）幼稚园行为课程的组织。如何按照上述行为课程的要求组织幼稚园的课程呢？他认为幼稚园课程的组织与小学、中学和大学各级学校的课程不同，它有自己的特点和要求，其特点有三个：第一，“幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限，他看宇宙间一切的一切，都是整个儿的”。所以编制课程时如果分得太清楚太有系统了，反不能引起儿童的反应。第二，“当幼稚生的时期中，满足个体的需要，实甚于社会的希求”。所以编制课程时，应兼顾社会和个体两方面的需求。第三，“幼稚园的课程，须根据儿童自己直接的经验”。虽然这种经验不如传授式的经济和整齐，但对于幼儿来说，意义重大。

（3）幼稚园行为课程的教学方法。他指出行为课程的要旨是以行为为中心，以设计为过程。只有行为没有计划、实行和检讨的设计步骤，算不得有价值的行为；只有设计没有实践的行为又是空中楼阁。所以行为课程的教学方法应当是起于活动而终于活动的有计划的设计。行为课程既经设计，则应根据设计精选有助于幼儿生长进步的自然的良好行为，指导进行。同时在进行中须把握住远大而客观的标准，并注意劳动中亦须劳心的原则。采用行为课程教学法，教师在课程进行前要准备教材、布置环境、详拟计划；在课程进行中，教师要随时巡视指导，不重讲解，而着重指导幼儿行为的实践，使幼儿在活动中养成负责守法、友爱互助等基本习惯。行为课程的教学结束后，评量与检讨也是重要的一环，教师可以此了解幼儿的知识、思考、习惯、技能、态度、理想、兴趣等方面的成就，作为改进教学的参考。至于单元的选择，则须配合教育宗旨、教育政策、社会需要及幼儿的能力。

综上所述，张雪门的幼稚园行为课程理论的基本思想就是“生活即教育”“行为即课程”，强调通过儿童的实际行为，使儿童获得直接经验；同时要求根据儿童的能力、兴趣和需要组织教学，主张采取单元设计的方法，打破各种学科的界限。这种课程理论，虽然从学校教学的一般规律看来，不是完全无可非议，但对学前儿童的教育来说，则有比较明显的积极意义。

3.陶行知的“生活教育”理论

人民教育家陶行知（1891—1946）在学前教育方面提出很多进步的教育主张，他强调6岁前教育的重要性。陶行知认为6岁以前是人格陶冶最重要的时期，是人生的基础，要把基础趁早打好。“儿童学者告诉我们凡人生所需要的重要习惯、倾向、态度多半可以在六岁以前培养成功。”认为要解放儿童的创造力就要进行五大解放：解放小孩子的头脑；解放小孩子的双手；解放小孩子的嘴；解放小孩子的空间；解放小孩子的时间。他的办园思想是“中国化”“平民化”，主张在工农中普及学前教育，并创办了我国第一所乡村幼稚园和劳工幼稚园。他提出在幼稚园实施和谐的生活教育，反对束缚儿童个性的传统教学法。他的主要著作有《创设乡村幼稚园宣言书》《幼稚园之新大陆》和《如何使幼稚教育普及》等。

陶行知的学说和理论，概括起来就是三句话：生活即教育，社会即学校，教学做合一。这就是我们常说的生活教育理论。“生活即教育”是生活教育的核心，“社会即学校”是生活教育的场所，“教学做合一”是生活教育的方法。

（1）生活即教育。对“生活即教育”，陶行知有一句很有概括性的话，就是“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。

“生活即教育”的含义有三方面：一是生活有对人的教育作用，二是教育又促进生活的变化，三是教育随着生活的变化而变化。

生活教育的效能有两方面：一方面“过什么生活便受什么教育”，只要把自己放在社会的生活里，即社会磁力线里转动，便能通过教育的电流，射出光，放出热，发出力。另一方面，“要想受什么教育，便须过什么生活”。只有结合社会生活实际，在生活中进行教育，才能发出力量而成真正教育。

教育与生活的关系是生活决定教育；教育改造生活。教育改造生活，要从培养人开始；教育改造生活是改造自然，实现富国理想；教育界改造生活最重要的是改造社会生活。

（2）社会即学校。它是要求“以社会为学校”，用陶行知的话说就是“把整个社会或乡村当作学校”。它的含义：认定社会就是一个伟大无比的学校；学校不得关起门来办学，必须和社会生活联系起来；运用社会力量，由群众办自己所需要的学校；从培养目标说是培养有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味，改造社会的精神”的具有“生活力”和“创造力”能和劳动人民打成一片的普通劳动者；从教育内容说，他要以社会为课堂，使学校的教育内容更丰富。

（3）教学做合一。“教学做合一”是生活教育理论的方法论，也是其教学论，它是在批判传统教育和洋化教育的基础上建立起来的，是对传统教学方法的改革。

它的含义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生”，“从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学方是实学，不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学”。“教学做是一件事，不是三件事，是一件事的三个方面。”

“教学做合一”，中心是个“做”字，什么是“做”呢？它的特征是行动、思想、新价值的产生。陶行知给“做”下过一个广义的定义：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是寻求出路。”他说：“是活人必定做。活一天，做一天；活到老，做到老。”

案例1 -3

以棋类游戏为例，以往，当有一种新的棋出现时，我总是先和幼儿讲解游戏的规则，再让他们按照规则下棋。这种做法不仅使幼儿对下棋的兴趣不是很浓，而且完全限制了他们的创造。如今，投放新棋时，我要求他们能够通过自己的探索去发现规则。例如，有小朋友带来了新的飞行棋，我将其投入到益智区后，没有刻意提示规则。幼儿在操作时已经习惯了自己去探索，从来没有一个小朋友问：“老师，这棋怎么下？”我发现这样做是有意义的。四个小朋友正在下棋，四个红色飞机在飞的过程中叠在了一起。应该是一个接一个飞，还是四个同时起飞？他们并没有向我寻求帮助，而是自己商量讨论，最后决定让四个飞机可以同时飞。教师要相信幼儿，放手让他们去尝试，才能有创造。

（三）发展阶段（新中国成立以来）

1.新中国成立后的发展与曲折

1949年新中国成立，百废待兴。教育部采取许多措施对旧中国的教育进行整顿和改造，这其中也包括学前教育，确立了社会主义教育为广大劳动人民服务、为国家建设服务的性质。

新中国成立以后，全国学习苏联，学前教育学习苏联克鲁普斯卡娅、乌索娃等教育思想，重视遗传、环境和教育在儿童发展中的作用，强调学前教育学必须与儿童生理学、心理学密切结合。强调儿童文化学习和知识、技能的获得，进行分科教学。在这期间，广大教育工作者把学习苏联的经验与中国实际相结合，创造了许多好的经验与方法。但总体上是照搬苏联的，崇尚分科教学，课程模式单一。

“文化大革命”十年动乱期间，学前教育被视为是修正主义的，许多幼儿园被迫关闭，学前教育处于停滞甚至倒退状态，学前教育学更无发展可言。

2.改革开放以后的蓬勃发展

改革开放后，学前教育理论进入了充满生机的快速发展新时期。可以概括为如下几个方面：

（1）理论体系上建构了我国学前教育理论的基本框架。新中国成立后，我国的学前教育理论一直深受苏联教育思想的影响，经过几十年的研究，结合我国学前教育的实践，逐步形成了具有中国特色的学前教育理论体系。

（2）结合心理学、生态学、德育学发展学前教育理论。改革开放三十多年来，国外的先进思想不断引入，为我国学前教育学学科建设提供了借鉴，同时相邻学科的发展也为学前教育学的建设提供了新鲜血液。现在的学前教育学在吸收各学科研究成果的基础上正迈向科学化建设阶段。

（3）注重实践研究成果的升华。我国的研究者进行了大量的实践研究，尤其是关于学前教育的实证研究，为我国学前教育理论的改革和发展起到了重要作用。例如学前教育课程方面全国就有数百个课程研究方案与实践，这种实践极大地推动了我国学前教育理论的发展。

（4）学前教育研究领域不断扩大，研究不断深入。从研究对象看，学前教育研究已经延伸到3岁前；从研究方法上看，重视运用儿童发展理论的应用研究和实验研究；从研究内容上看，涉及教育目标、课程标准、道德教育、教学方法、神经科学等学前教育各领域的研究；重视研究学前儿童智力的早期发展、幼儿园与小学的衔接等；重视研究农村学前教育的特点等。

第三节　学前教育发展趋势与特点

学前教育是终身教育的起始阶段，是基础教育的有机组成部分。幼儿教育的发展水平既是一个国家教育水平的反映，是一种文化传承的首要环节，也是一个民族文明程度的反映。

世界各国都高度重视发展幼儿教育。许多国家都把对幼儿教育的投资看作是国家对未来发展的投资，并根据这种观点来制定社会和教育政策。正是从这个意义上说，20世纪后半叶，世界范围内出现的保护儿童权利的运动，已经不只是保护儿童本身了，从一定意义上说，也是保护国家和民族。《联合国儿童权利公约》等文件也对儿童的各项基本权利加以清晰的说明并提出保护的要求。其中对儿童受教育的权利、游戏的权利、参与文化和艺术活动的权利等的强调，体现了国际社会对儿童发展和教育的社会价值和个人利益的确认。

正是在这些新的共识与理论的推动下，世界各国加大了学前教育的改革力度，使学前教育取得了长足进步，学前教育理论的研究有很大进展。当然，改革不是一蹴而就的，而且学前教育本身是一个庞大的系统工程，它不仅涉及幼儿园，而且需要国家政府切实可行的教育政策以及家庭教育的大力支持；不仅是观念和理论的创新，更是涉及课程设置、教育内容、教育方式等多方面的改革和创新。

一、当前国外学前教育发展趋势及特点

自20世纪80年代以来，加强学前教育成为世界未来教育的主要目标之一。许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展。学前教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面，都出现了一些新的趋势。

（一）学前教育中心的转移

20世纪60年代，美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”，忽视学前儿童社会性和情感的发展。

随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，20世纪80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠正这种认识上的偏颇。世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重整体发展方向转变。1985年6月在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议”的中心内容，就是要求从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。人们意识到，各育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分。1990年4月，日本开始实施新修定的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。

美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。但是，智育中心的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在儿童很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视儿童的兴趣，强制行事，过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重、研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。

（二）尝试不分年级的教育

不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统的年级概念的改革尝试。其做法是：将2～11岁儿童的教育分为3个阶段，每个阶段一般由3个学年组成。第一个阶段称作初步学习阶段，包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为2～5岁。第二阶段称作基础学习阶段，包括幼儿学校的大班和小学前2个年级，儿童年龄为5～8岁。第三个阶段称作深入学习阶段，包括小学后3个年级，学龄为8～11岁。

在美国，近年来人们对学前教育中的混合年龄组和小学低年级中的不分年级计划的潜在作用也倍感兴趣，如20世纪90年代肯塔基教育改革法和俄勒冈州迎接21世纪教育法案，就是这种情况的反映。不分年级教育形式古已有之。到近代，年级制和班级授课制在推动义务教育的普及和发展方面，发挥了重要的作用。但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中就受到批评。

不分年级教育的指导思想的核心首先是重视儿童个体发展的差异性，允许超前和落后，使优秀学生和后进生都能获得有效发展。其次，不同年龄儿童混合在一起共同活动，通过社会交往，无论是年龄大的儿童还是年龄小的儿童，都能学到大量知识，并获得社会能力的发展。再次，不分年级的教育还促进了教师对儿童的因材施教，以及父母和教师之间相互联系的加强。最后，不分年级制有利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。

（三）多形式和多功能的学前教育机构

学前教育社区化是当今世界发达国家学前教育发展的一个重要趋势。一般说来，社区教育须以发达的经济实力作为后盾。美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点是非正规性、开放性、综合性和地域性等。社区学前教育设施大致有三种：有专为儿童设立的，如儿童馆、儿童咨询所、儿童公园等；有为儿童与家长共同参与服务的，如图书馆、博物馆、儿童文化中心和各种终生教育中心等；还有所谓“父母教育”，如母亲班、双亲班和家长小组会议等。20世纪70年代左右，英国就出现了“玩具馆”，到1996年已发展到1000多家。它实际上集社区中心、收藏馆和学校为一体。玩具馆的设立者充分认识到游戏和玩具在儿童成长中的重要性。玩具馆酷似图书馆，所不同的是书架上陈列的是玩具而非书籍。玩具馆给儿童带来了欢乐，增长了他们的知识，培养了他们与人交往的能力和对学校的愉快体验，有助于他们以后更好地适应学校生活。

（四）倡导多元化教育

多元文化教育是当今世界教育的一个热门话题。联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性。多元文化教育实际上包括两个组成部分：一是国内，二是国际。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。这是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育或跨文化教育。它的目的或中心在于满足少数民族儿童的需要，促进民族团结。从国际上讲，是要加强全球观念的培养。一方面，世界文化多元并存，各文化有其独特价值。文化多元主义强调尊重异文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，今天的人类面临着许多共同的问题，如环境污染、贫困、人口过剩。艾滋病及其他疾病的蔓延等。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有深刻的理解。

为适应未来世界各国之间联系和交往日益频繁的趋势，各国普遍重视多元文化教育、全球教育或国际理解教育。教育家们提倡在婴幼儿教育阶段，就应开始多元文化教育。教师应尽量保证所使用的教具（玩具、音乐、书籍等）能反映多元文化的要求。此外，在组织各种教学活动时，也应尽量使用具有不同文化和民族特色的图片等。教师应教育儿童尊重所有的人及其文化，尊重来自不同文化背景中的儿童，促使他们同来自不同文化背景中的人们愉快交往。

二、当前国内学前教育发展趋势及特点

我国政府向来都高度重视儿童教育事业发展。近十年来尤为关注，出台了许多发展学前教育的政策和措施。

新中国成立后，我国的幼儿教育事业发生了根本性的变化。1949年11月，教育部成立，在初等教育司里设立幼教处，这是我国政府教育部门中首次设立幼儿教育的专管机构。1961年10月1日，政务院颁布施行《关于改革学制的决定》，确定幼儿教育为我国学制的第一个环节，实施幼儿教育的组织为幼儿园，明确幼儿园负有教育幼儿和解放妇女劳动力的双重任务。幼儿园招收3～7周岁的幼儿，并纳入学校教育系统，中国的幼儿教育开始了它新的生命，从而使幼儿园制度在我国得以确立。到1965年，全国有幼儿园1. 92万所，入园幼儿171. 3万人。然而，1966年至1976年“文化大革命”期间，幼儿教育事业遭到严重破坏。

十一届三中全会后，党和政府把发展幼儿教育的重要性提到一个新的高度。1979年，中共中央、国务院转发的《全国托幼工作会议纪要》的“通知”指出：坚持两条腿走路的方针，恢复、发展、整顿、提高各类托幼组织。幼儿教育事业在积极恢复、整顿和发展幼儿教育的指导思想下，得到恢复和发展。1987年转发的《关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工请示》调动了各级政府和各有关部门管理幼儿教育工作的积极性，形成了国家、集体、个人办园的新格局。1992年，我国参照世界儿童问题首脑会议提出的全球目标和《儿童权利公约》，从中国国情出发，发布了《九十年代中国儿童发展规划纲要》，这是我国第一部以儿童为主体、促进儿童发展的国家行动计划。2001年5月22日，国家依据《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》的总体要求发布了《中国儿童发展纲要（2001—2010年）》，《纲要》的发布与实施，进一步促进我国儿童的健康成长和推动我国学前教育事业的持续发展。2010年7月29日国家发布了《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》，其中第三章是关于学前教育的，从基本普及学前教育、明确政府职责、重点发展农村学前教育三个方面提出了2010—2020年的目标和措施。为贯彻落实党的十七届五中全会、全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，积极发展学前教育，国务院又发布了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把发展学前教育摆在更加重要的位置、多种形式扩大学前教育资源、多种途径加强幼儿教师队伍建设、多种渠道加大学前教育投入等；并明确要求各省（区、市）以县为单位编制实施学前教育三年行动计划。为支持各地实施好学前教育三年行动计划，2010年起，国家启动实施一系列重大项目，重点支持中西部地区发展农村学前教育。2011年8月9日依照《中华人民共和国未成年人保护法》等相关法律法规，遵循联合国《儿童权利公约》的宗旨，按照国家经济社会发展的总体目标和要求，结合我国儿童发展的实际情况，制定了《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》。从儿童与健康、儿童与教育、儿童与福利、儿童与社会环境、儿童与法律保护5个领域提出了2011—2020年的目标和策略措施。2012年2月10日为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，制定《幼儿园教师专业标准（试行）》。2012年9月教育部发布了《3—6岁儿童学习与发展指南》。

经过几十年的发展，特别是改革开放后，积极学习和借鉴国外先进教育理念，学前教育通过自身的改革和实践，我国学前教育取得了长足进步，尤其是在20世纪90年代以来，大中城市已基本满足了适龄儿童的入园需求，农村地区通过灵活多样的办园模式，也为越来越多的学龄前儿童提供了受教育的机会，幼儿教育的质量在不断提高。从而使得我国学前教育呈现出了如下特点：

（一）重视学前教育的国际化

改革开放后，我国加强了学前教育的国际合作与交流，特别是20世纪90年代以来，我国幼儿教师赴外学习、观摩、交流的机会日益增多，而幼儿园管理层也非常重视让教师外出学习。中国有句古话，“见多识广”。外出考察学习是提高教师素质，转变教育观念的一个好的途径。同时，加强了对国外学前教育的研究，使得国外学前教育的先进经验在我国广为传播，为我国学前教育的改革以及国际化奠定了坚实的基础。

（二）重视学前教育与社区和家庭的联系

随着社会的发展与不断进步，社区在学前教育中的作用越来越突出，如何充分挖掘社区教育资源，有效地促进儿童的成长与发展已成为各国普遍关注的问题。中国已开始重视学前教育和社区联系，近年来不少城市的社区学前教育也有所发展，农村社区学前教育也开始提上议事日程。

（三）注重培养儿童的社会性

中国的学前教育比较注重培养儿童的社会性。在理论和实践中，强调在游戏活动中促进儿童的交往，培养儿童的集体主义意识和合作精神，培养儿童分享、公正等社会性行为。

（四）注重0～3岁儿童的早期教育

中国的学前教育机构将学龄前儿童根据年龄分为0～3岁和3～六七岁两个阶段，我国幼教工作者已经意识到3岁前儿童的教育十分重要，也提出了“托幼一体化”的建议，托儿所教育将越来越受到重视，0～3岁儿童的早期教育将越来越成为人们关注的热点。

（五）转变儿童学习观

从重视幼儿的知识掌握转变为不仅重视幼儿的学习结果，更重视幼儿主动探索的过程。

第四节　学前教育政策法规

一、我国教育法规体系概述

（一）法的含义

法是国家制定或认可并由国家强制实施的行为规范的总和。法有广义和狭义之分。

狭义的法只指成文法，是享有立法权的国家机关依照立法程序制定的法，一般必须形成规范性的条文。它一般包括宪法中有关教育的条款，拥有立法权的国家机关依照立法程序制定的和颁布的有关教育的规范性文件，国家行政机关制定和发布的有关规范性文件，地方制定的有关教育的规范性文件，自治机关或自治团体依照法定自治权制定的有关教育的规范性法律文件，以及国际机构和国际组织依法制定缔约国参与的有关教育的规范性文件。成文法是法律体系的核心内容。

广义的法泛指国家制定的法律、行政法规、地方性的条例和规章等，即除了成文法外还有虽未经国家制定但经过国家认可和保障的调整人与人之间的教育关系的行为准则，一般包括习惯法、判例法、行政实例法、条理法等。它是成文法的补充，它是从生活中生发出来的，与成文法相比有更深厚的心理基础和文化基础。比如，不让子女上学，在习惯上看来是“没有出息”，在现行的教育法看来，视为违法。虽然情节上后者较重，但这并不影响前者在人们心中的威信，甚至在一定的条件下，人们事实上是对前者的遵守而不是后者。

教育法规体系是根据一定的生产力发展的水平和具体的教育发展状况以及国民教育制度的性质，从一般到具体所制定的不同层次之间的规范组成的法规系统。我国教育法规体系由纵向和横向两个层面构成。纵向层面是由宪法、法律、行政法规、地方性法规、自治条例、部门规章构成的统一体；横向层面依据现行教育法调整对象的不同，将教育法体系划分为：①教育基本法；②基础教育法；③职业教育法；④高等教育法；⑤民办教育法；⑥教师法；⑦经费投入法；等等。

（二）我国学前教育法规概况

我国目前已颁布的教育法规主要有：《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国民办教育促进法》以及《中华人民共和国未成年人保护法》。我国学前教育法规体系是指在学前教育方面的不同层次的法律、规章和纲要等方面的法规系统。我国学前教育法规主要由以下几个方面的内容组成：

一是宪法中关于学前教育的条款：《宪法》第19条规定了国家“发展学前教育”，“鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业”。《宪法》第49条规定了“儿童受国家的保护”，“父母有抚养教育未成年子女的义务”。

二是教育法律中关于学前教育的条款：《中华人民共和国教育法》第17条已将学前教育纳入学校教育制度，并已规定为我国的教育基本制度。因此，该法确定的教育活动的基本原则、教育机构的法律地位和权利义务、教师和其他教育工作者的权益、教育机构与社会的关系以及教育投入与条件保障的条款，对幼儿园等学前教育机构都是适用的，也是举办、管理幼儿园等学前教育机构以及幼儿园保育、教育活动应遵循的最基本的法律规定；《中华人民共和国教师法》第2条规定该法适用于在幼儿园专门从事教育教学的教师，因此其关于教师权利与义务、资格与使用、培养与培训、考核、待遇等的规定，都是幼儿园教师工作及幼儿园教师应遵循的法律规定。

三是其他法律中关于学前教育的规定：学前教育涉及许多法律，但从儿童的年龄特点和儿童教育工作特点出发，最主要体现在两个方面的法律上。《中华人民共和国未成年人保护法》在学校保护、社会保护两章中专门对儿童保护做出了规定。此外，在《残疾人保障法》中，专门对残疾儿童的学前教育做了规定。《中华人民共和国传染病防治法》和《中华人民共和国食品卫生法》，虽然不是专门针对幼儿园的，但鉴于幼儿园工作的特点以及幼儿园卫生保健的重要性，也应重点了解。

四是学前教育政策法规：目前，关于学前教育的政策法规有自1990年2月1日起施行的《幼儿园管理条例》（简称《条例》）。这部法规，以《中华人民共和国教育法》为依据制定。它对幼儿园的管理做出了全面的规范，包括幼儿园保育、教育工作的基本原则，幼儿园的管理体制，幼儿园的设置和审批规范，幼儿园的保育教育工作规范，幼儿园的行政事务规范等。它是制定《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的依据。经过6年的试行后，于1996年3月9日颁布并于6月1日起施行了《幼儿园工作规程》（简称《规程》）。2001年7月2日颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（简称新《纲要》）。2012年2月10日为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，特制定《幼儿园教师专业标准（试行）》。2012年5月9日，卫生部以卫妇社发〔2012〕35号印发了《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》。2012年9月教育部发布了《3—6岁儿童学习与发展指南》。

二、《幼儿园管理条例》

（一）《条例》的宗旨

为了加强幼儿园的管理，促进幼儿教育事业的发展。《条例》明确规定：幼儿园的保育和教育工作的任务是促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展。它明确了幼儿园的地方负责、分级管理和各有关方面分工负责的管理原则。它对幼儿园的设置、教师和保育员的任职资格做出了明确规定。它对幼儿园的保育和教育工作以及行政事务工作做出规范性的要求。

（二）《条例》的主要内容

（1）明确了举办幼儿园的基本条件：举办幼儿园必须在安全区域内设置，严禁在污染区和危险区内设置幼儿园。必须具有与保育、教育的要求相适应的园舍、设施。幼儿园的园舍和设施必须符合国家的卫生标准和安全标准。

（2）必须具有符合下列条件的保育、幼儿教育、医务和其他工作人员：幼儿园园长、教师应当具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或者经教育行政部门考核合格。医师应当具有医学院毕业程度，医士和护士应当具有中等卫生学校毕业程度，或者取得卫生行政部门的资格认可。保育员应当具有高中毕业程度，并受过幼儿保健培训。慢性传染病、精神病患者，不得在幼儿园工作。

（3）幼儿园的保育和教育工作：必须贯彻保育与教育相结合的原则，创设与幼儿的教育和发展相适应的和谐环境、引导幼儿的健康发展。培养幼儿良好生活、卫生习惯；促进幼儿智力发展；培养幼儿热爱祖国的情感以及良好的品德行为。在对幼儿的教育和保育中要使用全国通用的普通话。招收少数民族为主的幼儿园，可以使用本民族通用的语言。

（4）在幼儿园，以游戏为基本的活动形式。严禁体罚和变相体罚幼儿。建立卫生保健制度，防止发生食物中毒和传染病的流行。建立安全防护制度，严禁在幼儿园内设置威胁幼儿安全的危险建筑和设施，严禁使用有毒、有害物质制作教具、玩具。

（5）幼儿园的行政事务，由各级教育行政部门负责监督、评估和指导。幼儿园的师资培训、审定、考核由教育行政部门组织。幼儿园实行园长负责制。幼儿园可根据本省、自治区、直辖市人民政府制定的收费标准，向幼儿家长收取保育费、教育费。

三、《幼儿园工作规程》

（一）《规程》的含义

《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）是为了加强幼儿园的科学管理，提高保育和教育质量，是依据《中华人民共和国教育法》制定的。它明确了幼儿园的任务、目标和教学原则；规范了幼儿园的卫生保健和教育工作；对幼儿园的园舍、设备、经费和管理做出了明确确定；对幼儿园工作人员的任职资格和主要职责做出了明确规定。

（二）《规程》的主要内容

（1）明确规定了幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加社会工作和学习提供便利条件。

（2）《规程》指出，幼儿园保育与教育的目标是：促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质。培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。发展幼儿智力，培养幼儿正确运用语言交往的基本能力，增进幼儿对环境的认识，培养幼儿有益的兴趣和求知欲望，培养幼儿初步的动手能力。萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格。培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。

（3）幼儿园的卫生保健方面，《规程》规定，幼儿园要制定合理的幼儿一日生活作息制度、两餐之间的时间间隔不得少于3. 5小时。幼儿户外活动的时间在正常情况下不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时。高寒、高温地区可酌情增减。幼儿园应建立幼儿健康检查制度和幼儿健康卡或档案。每年体检一次，每半年测一次身高、一次视力，每季度量一次体重，并对幼儿身体健康发展状况定期进行分析、评论。幼儿园应建立卫生消毒、病儿隔离制度，认真做好计划免疫和疾病防治工作。

（4）关于幼儿园的教育，《规程》明确指出：幼儿园教育工作的原则是体、智、德、美诸方面的教育应互相渗透，有机结合。教育应遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康成长。它要求教师面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育。

要求合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日活动的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。

（5）《规程》明确规定幼儿园教育以游戏为基本活动，寓教育于各项活动当中。在幼儿的一日活动中，教师的组织要动静交替，注重幼儿的实践活动，保证幼儿愉快的、有益的自由活动。幼儿园的日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿良好的习惯和初步的生活自理能力。

幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，是多种形式的教育过程。游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。教师应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。应因地制宜地为幼儿创设游戏的条件（时间、空间、材料）、游戏材料应强调多功能和可变性。应充分尊重幼儿选择游戏的意愿，鼓励幼儿制作玩具，根据幼儿的实际经验与兴趣，在游戏中给予适当指导，使幼儿获得积极、愉快的情绪，促进幼儿能力和个性的全面发展。

幼儿品德教育应以情感教育和培养良好的行为习惯为主，注重潜移默化的影响，并贯穿于幼儿生活以及各项活动当中。

（6）幼儿园的工作人员：有园长、副园长、教师、保育员、医务人员、事务人员、炊事员和其他工作人员。《规程》明确规定幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高自己的文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。《规程》对幼儿园的工作人员还进行了明确的职责要求。

（7）幼儿园的管理：实现园长负责制。在举办者和教育行政部门领导下依据《规程》负责全园工作。幼儿园可建立园务委员会。园务委员会由保教、医务、财会等人员的代表以及家长代表组成。园长任园务委员会主任。

园长定期召开园务会议（遇重大问题可临时召集），对全园工作计划、工作总结、人员奖惩、财务预算和决算方案，对规章制度的建立、修改、废除，以及其他涉及全园工作的重要问题进行审议。

幼儿园应制定年度工作计划，定期部署、总结和报告工作。每学年末应向行政主管部门和教育行政部门报告工作，必要时随时报告，应接受上级教育督导人员的检查、监督和指导，要根据督导的内容和要求，切实报告工作，反映情况。

幼儿园应建立教育研究、业务档案、财务管理、园务会议、人员奖惩、安全管理以及与家庭、小学联系等制度。应建立工作人员名册、幼儿名册和其他统计表册，每年向教育行政部门报送统计表。

四、《幼儿园教育指导纲要（试行）》

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）是遵循我国宪法和教育基本法的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。它与其他有关学前教育的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致的、层次不同的学前教育法规体系，共同推动我国学前教育的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。

（一）《纲要》的意义

《纲要》是在总结了近年来我国幼儿教育改革的经验，并充分吸收了世界范围内早期教育优秀思想和研究成果的基础上制定的。新《纲要》立足于我国幼儿教育改革的现实，坚持贯彻党的教育方针，坚持全面推进素质教育的思想，倡导先进的教育理念，如尊重每个幼儿，尊重幼儿身心发展规律，力求体现终身教育的思想，将社会、文化、环境与教育密切结合的思想，努力实现教育的目的性与幼儿发展的可能性相适宜的思想以及促进教师与幼儿的相互作用，共同成长的思想；等等。

1.在知识观上

过去，我们常把知识看成是静态的、结论性的，因而，在教学中常常是把现成的结论告诉儿童；而新《纲要》强调了知识的动态性和过程性，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而得来的。《纲要》肯定了知识的主观性、个人性和相对性，过去我们常认为知识具有客观性、普遍性和绝对性，把知识的获得视为信息的接受，因而教学过程中常常强调教师主导作用的发挥，不注重学生主观能动性的发展；《纲要》强调实践本身——“做”的能力也是知识，而过去我们把知识仅仅看作是对世界的描述和解释，因而教学过程中常常忽视实践的环节。《纲要》强调了知识的整体性、综合性，在幼儿园的实际教学中，过去我们将知识领域分解为各门学科个别加以研究，因而，教学中强调了学科教学，较少考虑各学科的整合教学。

2.在对待儿童的发展观问题上

《纲要》渗透了终身教育的基本指导思想。明确指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”过去，我们常把教育看成阶段性的，认为幼儿园是小学的预备阶段。《纲要》把孩子终身受益放在首位，既强调对学生智力因素（感知观察力、记忆力、想象力和思维力）的培养，又重视对儿童非智力因素（情感、意志、兴趣、信念、世界观等）的培养。

因此，认真学习《纲要》，积极探索如何将先进的教育理念转化为教师的教育行为，并体现在学前教育实践之中，使学前教育真正起到促进儿童身心发展的作用，这是每一个幼儿教育工作者必须做好的重要工作之一。

（二）《纲要》简析

《纲要》从结构来看，由四个部分组成，即总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价。

1.第一部分　总则

总则共有五条。它规定了我国幼儿园教育的性质。主要任务及基本原则。新《纲要》明确指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，幼儿园教育的根本任务是为幼儿一生的发展打好基础。

它要求幼儿园在对幼儿的教育中，应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。

它要求幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。在这里它突出了生活与环境对幼儿成长的影响作用，规定在幼儿园教育过程中，应当尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。表达出幼儿教育必须遵循的基本规律和内部原则。

2.第二部分　教育内容与要求

在《纲要》的第二部分教育内容与要求中，将幼儿学习的范畴按学习领域相对划分为广大教师所熟悉的健康、语言、社会、科学和艺术等五个领域，并同时强调了“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。

《纲要》在对每一领域进行阐述时，分成“目标”“内容与要求”“指导要点”三部分，各部分功能各有侧重。

3.第三部分　组织与实施

《纲要》的第三部分是组织与实施。它明确了幼儿教师的角色定位，是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。要求教师尊重幼儿权利、发展规律、特点、水平、个体差异；教师要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，尽力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达。

4.第四部分　教育评价

《纲要》的第四部分围绕幼儿园教育评价，明确指出教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是促进幼儿发展，提高教育质量的必要手段。评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导，是为了教师的反思成长和提高教育质量。同时指出了评价幼教工作质量和评价幼儿发展状况的重要方面和注意事项。教育评价要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”，强调教育应当关注儿童的生命意识和生命进行状态；强调儿童是在生活中学习，在学习中生活；重视教育评价中潜在的文化决定性和内含的人文关怀；等等。

五、《幼儿园教师专业标准（试行）》

为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，制定《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。

幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

《专业标准》共包括3部分：基本理念、基本内容、实施建议，在“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念下，对幼儿教师的专业素质提出具体要求，包括3个维度、14个领域，分别对幼儿教师的专业能力、职业道德做了详细阐述。3个维度包括专业理念与师德、专业知识和专业能力，其中专业理念与师德涉及职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为4个领域，专业知识涉及幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识3个领域，专业能力涉及环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展7个领域。

对《专业标准》进行归纳总结，可以发现有以下几个特点。

（一）儿童观：坚持以幼儿为本

在《专业标准》的第一部分即提出其基本理念之一为：幼儿为本，“尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长”。将以幼儿为本的儿童观作为幼儿教师专业发展的要求，是促进幼儿教师专业发展、保证学前教育质量的重要一笔。

该标准凸显了幼儿教师应坚持以“幼儿为本”的儿童观，主要表现为：

第一，在理念上，应坚持以儿童为本，尊重幼儿作为个体的独立性、主动性、特殊性，对其进行适宜的教育。

第二，在对待幼儿的态度上，要关爱、尊重、信任幼儿，不可歧视幼儿，以正确的态度看待，摒弃“小大人观”等其他不重视或不能正确认识儿童的观点。

第三，对幼儿的教育教学，幼儿教师应掌握幼儿不同发展阶段的身心特点及规律，了解幼儿个体的一般特点及差异性，为幼儿创造条件，鼓励其主动、积极地学习，对幼儿施以适当的教育。

（二）教师观：体现人本主义教师观

所谓教师观，即对教学过程中教师地位、权利的认识。传统教师观习惯将教师比作蜡烛、园丁，虽然蕴含教师默默付出的伟大，但是也将教师置于教学过程中的主导地位，是知识的代言人、传递者。人本主义流派对传统的教师观提出挑战，以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本主义者认为教师应与儿童平等，尊重儿童的主体性，发挥儿童的独立性。以罗杰斯为代表，在其“学习者中心理论”基础上，提出“教师即促进者”的观点：认为教师在儿童学习过程的地位应该是一个“侍者”，教师的作用是为儿童创造一种适宜学习的氛围，主张教师同学生之间建立具备“真实”“理解”“接受”三种品质的师生关系，作为促进者、帮助者、辅助者、合作者促进儿童的学习。

教师的教师观直接决定教师在教学过程中的教学方法、评价模式以及师生的交往模式，因此作为幼儿教师专业发展的标准及依据，《专业标准》借鉴人本主义教师观的理念，对教师的教育行为提出明确要求，表现为：

第一，强调幼儿园教育环境的创设，包括硬件环境如玩教具、游戏场所，同时还包括软环境如良好的师幼关系、伙伴关系及班级氛围的营造；

第二，主张以游戏活动为主，为幼儿提供符合其年龄特点、兴趣需要及发展目标的游戏条件，以供幼儿主动学习；

第三，同幼儿建立良好的师幼关系，要求幼儿教师了解儿童的身心特点，用适当的语言与其交流，同时带着爱心、耐心在尊重、信任幼儿的前提下与幼儿交往。

（三）学习观：践行“发展取向型学习观”

儿童学习观是对儿童学习本质、目标、内容、过程与途径等方面的基本看法与观点。涉及几个基本的问题：儿童的学习是什么？儿童为什么要学习？儿童学习什么以及儿童如何学习？如何评价儿童的学习？学习观与教师观、学生观等一同作为教师的教育观念，对幼儿教师的教学行为有重要影响，尤其作为学前教育阶段，其不同于中小学阶段的独特的学习特征要求幼儿教师必须持有合理、科学、符合幼儿年龄特征的学习观，这是幼儿教师专业发展的前提，也是对幼儿教师专业能力提出的要求。

（四）专业能力：强调综合、全面发展

作为幼儿教师专业发展的指导性文件，《专业标准》将幼儿教师的专业能力分为3个维度14个领域，其中3个维度是：专业理念和师德、专业知识、专业能力。而专业知识又包括：幼儿发展知识、幼儿保教知识以及通识性知识。对专业理念和师德以及专业能力更是做了详尽的要求。综观《专业标准》的基本内容，我们可以发现其特点即是“综合全面”，表现为：

第一，能力与师德兼备，“师德为先”“能力为重”是《专业标准》的基本理念；

第二，教育理论与教育实践能力、保育与教育能力两全，《专业标准》要求幼儿教师既具有一定的专业知识，同时对于环境创设、活动设计、一日生活的组织与保育以及与幼儿的沟通、对幼儿的激励评价等都提出具体要求；

第三，学习能力与反思能力不可或缺，终身学习是以基本理念的形式对幼儿教师提出，因此，学习能力的培养是幼儿教师的专业能力之一，同时，幼儿教师还需在实践中时刻具备反思意识，以提高保教工作的水平，提升自身素质；

第四，兼具专业知识与一般知识，《专业标准》要求幼儿教师不仅要掌握有关幼儿身心发展特点、规律以及幼儿教育政策法规的专业知识，同时对于一般的自然科学、社会科学知识以及艺术、信息技术等知识也需兼备。

六、《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》

为提高托儿所、幼儿园卫生保健工作水平，预防和减少疾病发生，保障儿童身心健康，卫生部、教育部2010年3月1日审议通过并发布了《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》，适用于招收0～6岁儿童的各级各类托儿所、幼儿园，并于2010年11月1日起施行。为贯彻落实《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》（卫生部、教育部令第76号），加强托儿所、幼儿园卫生保健工作，切实提高托幼机构卫生保健工作质量，2012年5月9日，卫生部以卫妇社发〔2012〕35号印发《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》（以下简称《规范》）。该《规范》分卫生保健工作职责、卫生保健工作内容与要求、新设立托幼机构招生前卫生评价、附件4部分。

托幼机构卫生保健工作的主要任务是贯彻预防为主、保教结合的工作方针，为集体儿童创造良好的生活环境，预防控制传染病，降低常见病的发病率，培养健康的生活习惯，保障儿童的身心健康。

在婴幼儿阶段，儿童的生长发育快，生理变化大，但对外界环境的适应能力差，抵抗力低，最易受外界影响和患病，而且患病时病情变化很快，所以要重视卫生保健工作，在托儿所的集体教养中更需要预防传染病的传入与蔓延。做好卫生保健工作，使儿童的周围环境和日常生活都符合卫生保健的要求，保证儿童健康地生长和发展，是儿童教育中非常重要的任务。医务人员、卫生保健人员、行政管理人员、保教人员及家长要互相协作分工，共同做好这项工作。

（一）卫生保健工作职责

《规范》明确了托幼机构、妇幼保健机构以及相关职能部门的工作职责。对妇幼保健机构在托幼机构卫生保健工作管理上的职责明确细化，方便各级妇幼保健机构和托幼机构在实际工作中进行操作。同时，对托幼机构在卫生保健工作中的职责细化，有利于规范各级各类托幼机构卫生保健工作实施开展，更好地促进群体儿童卫生保健工作开展。

（二）卫生保健工作内容与要求

《规范》中关于卫生保健工作的内容与要求共10项。

1.一日生活安排

该部分包括5个方面内容，清晰明了、详细、条理地说明了合理的生活制度是保障儿童身心健康的重要因素，使得《规范》的操作性更强。

2.儿童膳食

本部分包括两个内容：膳食管理、膳食营养，更加全面地涵盖儿童膳食的基本内容。

3.体格锻炼

“体格锻炼”包括四条内容。

（1）明确体格锻炼要根据儿童的年龄和生理特点开展，并掌握运动强度和运动量。

（2）强调体格锻炼过程中要保证场地安全、做好安全准备，保证儿童运动安全。对运动器械的清洁、卫生提出相应要求。

（3）明确保教人员要做好运动前、运动过程中和运动后的监测和效果评估。

（4）对患病儿童的体格锻炼有不同要求并做好观察护理。

4.健康检查

《规范》细化了健康检查的内容，分两部分叙述。第一部分是儿童健康检查，包括入园（所）健康检查、定期健康检查、晨午检及全日健康观察。第二部分是工作人员健康检查，包括上岗前健康检查、定期健康检查、健康合格证的发放。对儿童入园（所）、在园，工作人员准入、在岗等环节做了具体要求。

5.卫生与消毒

《规范》中卫生与消毒包括3个方面内容：环境卫生、个人卫生、预防性消毒，并附表“环境和物品的预防性消毒方法”。详细规定了托幼机构中应该清洁和消毒的物品种类、消毒频次、消毒方法等。

6.传染病预防与控制

（1）明确了托幼机构要督促家长按免疫程序和要求完成儿童预防接种。同时配合疾病预防控制机构做好托幼机构儿童常规接种、群体性接种或应急接种工作。突出了通过查验来督促家长配合疾病预防控制机构按免疫程序和要求，完成免疫接种工作。

（2）重点是建立传染病管理制度，发现传染病疫情或疑似病例后，应当立即向属地疾病预防控制机构（农村乡镇卫生院防保组）报告。

（3）明确卫生保健人员应当定期对儿童及其家长开展预防接种和传染病防治知识的健康教育，提高其防护能力和意识。

（4）强调患传染病的儿童隔离期满后，凭医疗卫生机构出具的痊愈证明方可返回园（所）。来自疫区或有传染病接触史的儿童，检疫期过后方可入园（所）。

（5）明确了对因病缺勤儿童的管理，以做到对传染病人的早发现。并在发现可疑病例时，及时进行隔离控制措施，并对可能被污染的环境和物品实施随时性消毒与终末消毒。

7.常见病预防与管理

（1）强调对儿童常见病进行登记和专案管理，并做好五官保健的登记和管理，开展儿童心理卫生知识的宣传教育。

（2）明确了除对常见病进行登记和管理外，要督促家长进行治疗和复诊，加强日常健康观察和保育护理工作。

（3）强调通过健康教育提高儿童健康，减少常见病发生。

8.伤害预防

安全管理是托幼机构卫生保健工作的基础。《规范》强调托幼机构卫生保健工作中安全管理的目的是预防和控制儿童伤害事故的发生。主要有以下内容：

（1）托幼机构的各项活动应以儿童安全为前提，建立定期安全排查制度，落实预防儿童伤害的各项措施。

（2）强调托幼机构的房屋、场地、家具、玩教具、生活设施等应符合国家相关安全标准和规定。

（3）重点说明托幼机构应建立重大自然灾害、食物中毒、火灾、暴力等突发事件的应急预案，如果发生重大伤害时应当立即采取有效措施，并及时向上级有关部门报告。

（4）托幼机构应加强对工作人员、儿童及监护人的安全教育和突发事件应急处理能力的培训，普及安全知识。

（5）特别指出保教人员应当定期接受预防儿童伤害相关知识和急救技能的培训，做好儿童安全工作，消除安全隐患，预防软组织损伤、骨折、烧（烫）伤、中毒等伤害的发生。

9.健康教育

随着社会的进步和发展，对健康教育的认识越来越受到人们的重视，尤其是对学龄前儿童进行健康教育，将为儿童一生的健康和生活奠定良好的基础。

（1）强调了卫生保健人员应当根据不同季节、疾病流行等情况制订全年健康教育工作计划，并组织实施。

（2）规定了托幼机构卫生保健工作中健康教育的内容和形式。

（3）要求做好健康教育记录，定期评估健康教育效果，不断调整健康教育的方式和内容是健康教育工作的重要环节。

10.信息收集

《规范》包括4个健康档案、9个卫生保健记录（登记）表和4个统计分析表。

（三）新设立托幼机构招生前卫生评价

1.卫生评价流程

（1）明确要求新设立的托幼机构，应当按照本《规范》卫生评价的要求进行设计和建设，招生前须向县级以上地方人民政府卫生行政部门指定的医疗卫生机构提交“托幼机构卫生评价申请书”。

（2）强调由县级以上地方人民政府卫生行政部门指定的医疗卫生机构负责组织专业人员，根据《规范》中“新设立托幼机构招生前卫生评价表”的要求，在20个工作日内对提交申请的托幼机构进行卫生评价。根据检查结果出具“托幼机构卫生评价报告”。

（3）强调凡取得卫生评价为“合格”的托幼机构，即可向教育部门申请注册；凡取得卫生评价报告为“不合格”的托幼机构，整改后可重新申请评价。

2.卫生评价标准

根据招生前托幼机构卫生保健工作的重点，从环境卫生、个人卫生、食堂卫生、保健室或卫生室设置、卫生保健人员配备、工作人员健康检查及卫生保健制度共7个方面分别提出具体要求，并总结为“新设立托幼机构招生前卫生评价表”以方便各级托幼机构及专业人员在工作中应用及评价。“托幼机构卫生评价表”总分100分，明确要求申请园（所）总分达80分以上，并且“必达项目”全部通过，才可评价为合格，并取得合格的“托幼机构卫生评价报告”。

（四）附件

为规范和统一各级各类托幼机构卫生保健管理机构和托幼机构开展卫生保健工作，将《管理办法》和本《规范》中提及的相关表格统一整理后，形成现有部分。共有8个表格：儿童入园（所）健康检查表、托幼机构工作人员健康检查表、托幼机构环境和物品预防性消毒方法、卫生保健工作记录表、卫生保健资料统计表、托幼机构卫生评价申请书、新设立托幼机构招生前卫生评价表、托幼机构卫生评价报告。

七、《3—6岁儿童学习与发展指南（试行）》

为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，制定《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。

《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，通过提出3～6岁各年龄段儿童学习与发展目标和相应的教育建议，帮助幼儿园教师和家长了解3～6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年。

《指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标和教育建议两部分组成。

目标部分分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望，指明了幼儿学习与发展的具体方向；教育建议部分列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的教育途径与方法。

实施《指南》应把握以下几个方面：

（一）关注幼儿学习与发展的整体性

儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几个方面的发展。

（二）尊重幼儿发展的个体差异

幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

（三）理解幼儿的学习方式和特点

幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。

（四）重视幼儿的学习品质

幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。

思考题

1.简述福禄贝尔的学前教育思想。

2.简述蒙台梭利的学前教育思想。

3.《幼儿园教育指导纲要（试行）》包括哪几部分？

4.《幼儿园教师专业标准》包括哪几个维度？