学生是什么_教育原理

学生是什么_教育原理

第一节　学生是什么

作为教育活动的一个基本要素，一切教育教学活动都是围绕着学生开展的，教师的教学质量与效果也只能从学生身上体现出来，如果没有学生，也就没有组织教学活动的必要与可能。纵观中外教育发展史，每一个教育流派的产生，每一种教育教学理论的出现，每一项教育改革方案的出台，无不围绕着对学生认识及价值观的演变展开。可以说，对学生的认识和研究是教育领域亘古弥新的话题。

一、学生的含义

学生是什么?这个问题似乎无需回答。然而，这又是一个必须回答清楚的问题，否则，我们的教育教学活动便会盲目、无所适从。

《辞海》中对学生的解释主要有以下几种:一是指学习养生之道;二是指在校学习的人;三是指向人家学习某种知识或经验、技能等的人;四是指晚辈;五是指明、清读书人或官场中自称的谦词;六是指男孩子。在这里，我们更倾向于第二种解释，即学生是在教师的指导下从事学习的主人，主要是指在校的儿童和青少年。在学校教育中，人们习惯于把学生称作是“受教育者”或“被教育者”，这是对学生的一种片面认识，今天，我们需要站在更全面更客观的角度去理解学生这个概念:首先，学生相对于教师而言，是教育活动中的一个基本要素;其次，学生是学校教育的客体，所有教育教学活动都是围绕学生展开的，并通过学生的发展而实现教育价值;最后，学生是学习者，学生的身心发展不仅体现在学生对知识的掌握方面，更体现在学生对学习方法的掌握以及知识的运用上，这也是终身学习理念对学生个体的期待和要求。(www.guayunfan.com)

二、学生观的历史演变

学生观是指人们对学生的基本认识和根本态度，它直接影响着教育活动的目的、方式和效果，或者说，是人们在哲学层面上对学生的认识。在不同的历史时期，人们对学生的认识和态度无不打上时代的烙印。

(一)从古代到文艺复兴前

在西方，古希腊哲学家苏格拉底(Socrates)把哲学转向了人类学，“哲学的对象，在苏格拉底看来，不是自然，而是心灵，是自己，认识自身中的善，即人的德性”。[1]苏格拉底以“我自知我无知”的态度与学生展开真诚的对话与交流，交流的双方处于同等的地位，苏格拉底把自己的方法形象地比作他母亲从事的“助产术”。作为一种教学方法的助产术，他强调在与学生对话时并不宣布问题的正确答案，正如助产者的任务是帮助产妇生育，她自己不生育，对话的结果是对话者在自己内心中发现真理。苏格拉底认为学习不是单纯教授知识而是学生在教师引导下共同获取真理的过程，这一思想导致了西方启发式教学的形成，同时也开创了一种平等的、主体自觉的学生观。

柏拉图(Plato)认为知识是灵魂固有的，是先天存在于灵魂之中，但又处于潜在状态的，学习的作用在于触动、提示或唤醒知识。柏拉图认为儿童自出生就应该接受教育，并提出奴隶制国家公民的子女为国家所有，由国家选择最优秀的公民进行教育，按照儿童天赋的差异在不同的年龄阶段接受相应的教育，以此为国家培养人才。

亚里士多德(Aristotle)认为求知是人类的本性，教育要与人的自然发展以及人的心理活动特点相适应，倡导促进儿童体、智、美全面和谐发展的自由教育以促进人的各种高级能力和理性的发展，使人从愚昧和精神的束缚中解脱出来。

古罗马教育家昆体良(Marcus Fabius Quintilianus)主张教育者要注重儿童的个别差异，反对体罚，重视儿童的智慧和发展的潜力，坚信每个儿童都有巨大的培养前途。

不难看出，西方古代教育家都比较重视学生，在理性主义思想的影响下，儿童多被看做是尚未长大的“小大人”，需要成年人的培养和训练，学生的学习和成长完全要依靠成年人的教育而无视学生的个性和特性。尤其是到了中世纪，教会权威和神学思想占统治地位，强调人生而有罪，强迫学生盲目信仰，绝对服从，对学生进行残酷的体罚和训练，严重阻碍了学生的身心发展。

与西方哲学不同，中国古代哲学更注重从人性论和道德方面来论述学生观问题。先秦教育家孔子首次提出“性相近，习相远”，指出后天环境和教育对人的发展的影响，并倡导“有教无类”，肯定了人人平等地享有受教育的权利。在教育方法上，孔子主张热爱学生，启发诱导，因材施教，这些都为后世的教育奠定了坚实基础。

孟子全面继承和发展了孔子的教育思想，提出“性善论”，主张尊重学生，对学生负责，同时注重发挥学生的主观能动性，鼓励学生自求自得，在教学方法上要求根据学生的不同情况采取多种多样的方法，正所谓“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也”[2]。

荀子则从“性恶论”出发，强调后天环境和教育对人的影响，把学习解释为接触外界、掌握知识、见诸行为、以美其身的过程，认为一个人只要努力向善，“涂之人可以为禹”[3]，表现了在人性与教育问题认识上的平等观念。在师生关系上，荀子明确提出“天地君亲师”，认为师是礼义的化身，学生应当无条件地服从教师，但荀子同时又指出学生可以超过教师，留下了“青出于蓝而胜于蓝”的千古名言。

汉代的董仲舒总结了先秦孟子和荀子两人关于人性善恶的争论，认为人性只是“天”创造人类时赋予的一种先验的素质，这种素质具有善的可能性，也具有恶的可能性，只有通过教育才能使它进而为善。董仲舒吸收了先秦以来关于人性差异论的观点，明确地提出了“性三品”说。他把人性划分为“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”三个不同的等级。“圣人之性”是绝对的善性，不需教育;“斗筲之性”为天生的恶性，虽教难善。这两部分人在现实生活中都是比较罕见的。“中民之性”代表万民之性，方可“名性”。“中民之性”就是“有善质而未能善”，只有通过王者的教化才能成善。因此，教育对绝大多数具有“中民之性”的人的发展具有决定性作用，他们是教育的主要对象。而教育的目的便是将这些具有中民之性的阶级加以教化，使之成为统治阶级利益的坚决维护者，而贫苦的劳动人民是被排除在教育之外的。在董氏儒学中，教师的社会地位是至高无上的，现实权力最高的天子也必须尊敬教师，中国古代尊师重教的传统在董仲舒这里奠定了理论基础。

审视中国传统的学生观，孔子时代注重学生与教师平等对话，然而在荀子“师云亦云”观念的影响下，这种精神渐趋消逝，如汉代的师法、家法对学生的严格要求以及宋代以来呆板的八股教育对学生的态度日趋专制与保守。

(二)文艺复兴到19世纪末

14—15世纪，与生产力和生产关系的发展相适应，一场以反映新兴资产阶级利益和要求的文艺复兴运动爆发了。当时的时代巨人高举人性、人道、人权的大旗，肯定人的价值、人的尊严、人的地位。新的人生观沉重打击了中世纪基督教会所谓儿童生来有罪的“原罪说”学生观，并为近代学生观的诞生铺平了道路。

荷兰伟大的教育思想家伊拉斯谟(Desiderius Erasmus)奉劝教师们要研究学生的自然能力和才智，对待儿童“首先是爱。然后渐渐随之以某种自然和温柔的尊严，而不是畏惧，前者比后者更有价值”[4]。

捷克教育家夸美纽斯(Johann Amos Comennius)认为在人的身上自然地播有知识、道德和虔诚的种子，通过教育便可以把它们发展出来，即著名的“种子论”，在著作《大教学论》中，夸美纽斯明确指出“一切儿童都可以造就成人”。另外，夸美纽斯还提出儿童的发展具有阶段性，教师必须尊重这一自然发展的顺序和特点，针对不同年龄特征和个别差异采取灵活多样的教学方法。

17世纪英国的洛克(John Locke)在《教育漫话》中提出了“白板说”，认为人类在没有感觉、经验之前的心理状态就像一张白纸一样，上面没有任何字迹，可以随心所欲地做成什么式样。他还主张给儿童自由，“应允许儿童有适合他们年龄的自由和自主，不要用不必要的约束去限制他们”[5]。

18世纪法国启蒙思想家卢梭(Jean-Jacques Rousseau)发表了令人瞩目的关于儿童和儿童教育的见解，提出了“儿童期”概念。他认为儿童是真正意义上的人，儿童具有独立的存在价值，人们应当尊重儿童，尊重儿童期，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”[6]。与洛克的观点不同，卢梭认为儿童不是“白板”，而是生来便有自然赋予的冲动，教育应当遵循儿童内在的自然法则。洛克和卢梭的不同观点，后来发展为两种不同的儿童教育传统，一直影响着迄今为止世界各国的儿童教育。

继卢梭之后，教育领域中出现了“教育心理学化”的运动，主张教育应以心理学规律作为依据，这当然也包括对儿童心理的认识。这一运动主要发生在19世纪，裴斯泰洛奇(Johann Helnrich Pestalozzi)、赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)、福禄贝尔(Friedrich Wilhelm Frobel)是其中的主要代表，他们都认为教育的前提是认识和研究学生，根据学生的心理发展特点进行教育，对科学学生观的建立奠定了研究基础。

这一时期，德国教育家赫尔巴特提出了“教师中心说”，他认为人有不驯服的种子和天性，在教育上应特别重视对儿童的管理，在教育过程中学生必须对教师保持一种被动状态，强调教师的权威，用威胁、监督、命令、服从、惩罚等方式管理学生，无视学生的积极性和主动性。这种学生观强调人的理性的重要性和规则的权威性，对中外教育影响深远，直到今日在学校教育中仍占有一定的市场。

纵观这一时期的学生观及其演变，可以看到，多样化的学生观成为典型，各教育家不仅在理论上论述了其学生观的基本论点，还试图在实践中寻求各种方法，达成在学生观下的教育理论的建构。

(三)20世纪以来

20世纪新教育运动的兴起带来了学生观的重大发展。新教育运动主张尊重学生，以学生为中心，开始了新学生观与教育实践相结合的创造性的工作，例如在英国，爱伦·凯(Ellen Key)提出“20世纪是儿童的世纪”的响亮口号。在我国，自“五四”以后，新文化运动也呼吁新的儿童教育，促进新的学生观的产生。美国实用主义教育家杜威(John Dewey)可以说是这一时期新的学生观的集大成者。杜威认为“教育即生活”，教育是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备，教育过程要适应儿童自身的生长要求，关注儿童自身的体验、独立发现和独特性。他反对传统的“教师中心说”，主张师生关系以儿童为中心，鼓励学生进行探究、发现学习。杜威的“儿童中心说”让我们认识到学生是有主观能动性的独特个体，学生应成为学习过程的主动参与者，从某种意义上说，这些思想对于我们科学地处理师生关系提供了新的视角。

此时世界范围内“尊重儿童”的呼声愈益高涨，儿童成为全人类共同瞩目的焦点之一。20世纪初期国际联盟通过的《日内瓦儿童权利宣言》首次向全世界提出了“保障儿童权利”这一儿童观的核心问题。1989年11月联合国大会通过的《儿童权利公约》为儿童权利保护订立了一套全面的国际法律准则，把儿童作为行使自己权利的主体，代表了当代学生观的最高水平。我国从国情出发，制定了《未成年人保护法》、《义务教育法》等在内的一系列法律及法规政策，形成了较为完备的保护学生权益的法规体系。

综上，每个历史时期对人性认识的不同带来了教育领域中不同的学生观，但是从学生观演变过程中，我们不难看出，一些永恒的思想如对学生的尊重和热爱、师生关系的和谐、强调学生的学习等成为人类教育历史上永恒的旋律，对任何时代的学生观都具有普遍意义。