学习环境的概念_大学课堂学习环境

学习环境的概念_大学课堂学习环境

第2章　文献综述

2．1　学习环境与学生发展

2．1．1　学习环境的概念

由于学习环境本身是一个内涵复杂而丰富的概念，因此学术界对这一概念的认识和界定并不完全统一。但是，关于学习环境的研究一般分为两个层次：一个是学校层次的研究，另一个是班级或课堂层次的研究。这两个层次的研究一般是分开进行的，很少有研究将其结合起来[1]，但我们可以从中了解研究者对学习环境的认识和理解。

从学校层次研究学习环境，研究者一般使用“学校氛围”（School　Climate）一词，并从组织和社会心理学的角度来研究和测量学校氛围。例如，Taguiri就将学校氛围视为一种士气，包括生态环境（物质层面）、社交系统（个人与团体之间的关系模式）、文化系统（信念、认知结构）等不同维度[2]。Loukas和Robinson从合作、摩擦、竞争和对班级的满意度等四个维度探讨了学校氛围[3]。英国理工与拨款委员会认为，学校氛围在很大程度上决定了学生的经验，是高等教育机构质量的一个重要影响因素。(www.guayunfan.com)

从班级或课堂层次研究学习环境，研究者经常使用“课堂环境”（Classroom　Environment）或“班级环境”（Class　Environment）的概念。“班级”这一概念始于夸美纽斯（Comenius）。他把班级作为提高教学效率的重要组织形式，所以班级一开始就是和教学联系在一起的[4]。西方研究者所研究的课堂环境，常常是指某一学科课堂上的环境，是指课堂中的“社会心理氛围”。学习环境研究的国际著名学者Fraser教授将课堂环境定义为学生或者教师对班级或课堂的知觉或感受，认为课堂环境是决定学生发展的潜在因素，是任何一位希望提高教育教学质量的研究者都不能忽视的因素[5]。在《简明国际教育百科全书：教学（上）》讨论“环境对教学的影响”的专题中，运用了两个不同的概念来说明课堂环境因素：一是课堂心理环境，指作为一个社会集体的班集体的气氛，这种气氛对学生的学习产生潜在的影响；二是学习环境，包括学习的物理环境和教育、训练中使用的设备、工具和材料等[6]。

课堂学习环境涉及的是比较微观的范畴，主要包括教师和学生、学生和学生之间的关系等，而学校环境涉及的范围相对而言要更广泛一些，所包含的关系也更复杂一些，它不仅包括师生之间、学生和学生之间的关系，而且包括教师和教师之间、教师和学校管理者之间的关系，以及学校的规章制度等。

在对学习环境进行概念化和操作化处理时，国外学者更关注的是对学习环境的结构分析和测量工具开发，并把主要精力放在这些方面[7]。例如，Walberg和Anderson认为，课堂环境包括结构维度和情感维度两个方面。结构维度是指学生在班级内的角色组织、角色期待及共同的行为规范和约束机制，而情感维度指个体人格需要的独特满足方式，如课堂中的满足感，亲密性和摩擦等[8]。

Moos把人文社会环境分为三个维度：一是关系维度，包括人际关系的类型和强度，以及人与人之间互相帮助与支持的程度；二是个人发展，环境中所具有的自我增强和发展的方向与方式；三是环境的维持和变革，包括环境的有序性和结构性、明确的期望和对变化的控制[9]。由于Moos的分析较为全面，并且适用于学习环境研究，因此被很多研究学习环境的学者所接受。

从上面的分析可以看出，学习环境是学校或者班级的一种基调、气氛和文化，包括学生和学生之间、学生和教师之间的关系，受到支持和鼓励的活动与行为类型，以及教师和教师之间、教师和学校管理人员之间的关系，是影响学校教学活动开展、质量和效果，并存在于学校或者课堂教育过程中的各种物理的、社会的以及心理的因素的总和。

2．1．2　学习环境研究的简要发展历程

对学习环境的研究可以追溯到20世纪30年代Lewin和 Murray等人的研究。1936年，Lewin将物理学中“场”的概念移植到了心理学领域，提出了社会心理工作（social－psychological work）模型，认为一个人的行为是个体与环境两个变量的函数[10]。Lewin的场理论研究拉开了学习环境研究的序幕。Lewin强调：“凡属科学的心理学都必须讨论整个情景，即人和环境的状态。”Lewin所讲的环境主要不是指客观环境，而是指心理环境。Lewin将其定义为实际影响一个人发生某一行为的心理事实（也称事件），这些事实主要由三个部分组成：一是准物理事实，即一个人在发生行为时，对行为产生影响的自然环境；二是准社会事实，即对行为产生影响的社会环境；三是准概念事实，一个人在行为时，当时其思想关于某种事物的概念。Lewin第一次从心理学的角度对人的行为与环境的关系进行了深入研究，他对学习环境研究的贡献在于认识到了环境与个体间的互动关系是人的行为的重要影响因素。他的研究对后来者研究学习环境有很大的启发，因而Lewin被誉为学习环境研究的“先驱”。

Murray在1938年提出的需求－压力模型（needs－press　model）也强调行为是个体与其所处环境相互作用的结果。但与Lewin不同的是，Murray把个体因素称为需要，把环境因素称为压力。在他的模型中，需要是指为个体行为提供方向和动力的组织倾向，压力是支持或阻碍个体表达或满足需要的外部环境[11]。

较早对课堂学习环境进行研究的是一些社会心理学家，他们关注的焦点是学生与学生、教师与学生之间的互动关系。其中一个代表人物是Wade，他主张课堂行为研究最好能确立个人外显行为的指标，并努力使记录材料符合客观性和准确性的要求。他率先开发了准确观察和记录幼儿社会行为的技术，为人们认识和研究教学环境提供了最初的量化手段和方法[12]。此外，他还进行了学校环境评价工具的研究，设计了一个学校环境评价问卷，并开发了相关的评价方法与技术。他出版了学校环境评价方面的第一部专著《中学学校环境测量》。他指出：“正如学生的智力水平是可以测量的一样，学习环境的水平也是可以测量和评价的，如果评价的结果显示一所学校的环境水平低于其他学校，那么人们就会据此考虑和寻求提高这所学校环境水平的途径与方法”[13]。Wade把学校看作是构成学生生活环境的一个因素，并对学生施加一定的影响。但在这一时期的研究中，学习环境还没有被当作一个独立的研究领域。

到了20世纪四五十年代，随着心理科学的发展，研究者和教育工作者不再把环境因素作为解释个体行为的最为重要的影响因素之一[14]。同时，由于处于二战后的初期，迅速恢复和发展经济是这一时期社会的主要任务，因此扩展教育体系和规模、革新教育内容和方法、发展新的教学技术和教学手段成为这一时期教育理论与实践发展的主流，这使得有关教学环境、学习环境的研究在一定程度上受到了忽视[15]。但是，仍有一些学者进行了相关方面的研究。例如，Anderson和Brewer在1946年探讨了教师和学生的课堂行为及其类型，Withall在1949年研究了课堂社会情感气氛的测量技术。这一时期关于学习环境的研究基本上处于比较沉寂的阶段，但是一个较新的研究取向是从生态学的角度研究学习环境，认为学校是一个极其重要的生态环境[16]。

在20世纪60年代，西方国家出于国际竞争的需要，开始关注全面提高教学质量的问题，新的课程改革悄然兴起，逐渐重视对教育过程和学生心理的探讨，以及教材、教法和教学手段的改进，教育者开始按人的身心发展需要营造相应的教学环境。在这一时期，学习环境逐渐成为一个相对独立的研究领域，实证研究逐渐增多，研究内容涉及学校中的正式组织、非正式组织、班级的社会与学习气氛等。例如，Getzels和Thelen在1960年提出了把班级作为一个独特社会系统进行分析的框架，认为可用个体需要、角色期待和课堂氛围的交互作用预测学生的学习结果[17]。

不过需要指出的是，20世纪60年代早期的研究侧重于学习环境中的物理环境方面，其中较为著名的是由美国密歇根大学建筑研究实验室主持的“学习环境研究”计划，该计划的研究项目包括两个方面：一是探讨环境对人类行为的影响；二是具体研究学校环境是如何影响学生学习过程的。学校环境研究计划的侧重点在学校物理环境方面，研究者们分别对学校的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素对学生学习过程的影响作了深入研究，提出了一批有价值的实验数据。

在20世纪60年代后期，学习环境研究开始较多关注社会心理方面的因素，注重从师生对学习环境因素的主观感受出发来收集数据，侧重于考察师生对学习环境的感知及其与学生学习和发展的关系，在研究方法上则较多运用访谈和问卷调查方法。例如，在这一时期，Walberg在Lewin和Murray等人的研究工作基础上，进行了“哈佛物理学项目”研究。Walberg等人在该项目研究中，编制了“学习环境量表”（Learning　Environment　Inventory），作为项目研究和评价的工具，用以调查高中学生对物理课程教学环境的感受。他们的开拓性研究工作对学习环境研究产生了重要影响，是在学习环境作为一个研究领域的发展历史上具有里程碑意义的事件。在随后的几十年发展过程中，开发和使用有效的测量工具来评价学生感知的课堂学习环境是学习环境研究取得的一个重要进展。

Stern在1970年提出了个人－环境趋同理论（person－environment　congruence　theory），认为个人需要与环境压力互补有利于促进学生的发展[18]。1973年，Moos在斯坦福大学创立了社会生态学实验室，开展“人类环境研究”。Moos的人类环境研究不仅局限于教育环境，而且涉及到了九类不同的社会组织或者结构，如大学人群、医院病房、青少年和成人管教改造机构等。Moos及其合作者经过十多年的努力，收集了各种环境数据，证实从人际关系、个人发展和环境的维持与变革三个维度来描述人文社会环境对各种社会组织和团体具有适用性，并在此基础上开发了一系列评价不同人文环境社会氛围的量表，其中包括1974年编制的“课堂环境量表”（Classroom　Environment　Scale）[19]。从20世纪70年代中后期开始，学习环境研究进入一个新的时期，研究范围和研究规模不断扩大，研究重点也由发展初期比较重视物理环境研究转向重视社会心理环境研究。例如，Doyle在1979年提出可以从生态学的角度考察课堂，强调班级所有成员之间的互动关系和沟通[20]。这些研究加深了我们对学习环境与学生发展之间关系的理解，促进了学习环境研究的发展。

早期学习环境研究关注的主要是欧美等西方发达国家的情况，但是进入20世纪80年代后，学习环境研究在国际上已经成为一个热门领域，在世界范围内引起了广泛关注，并且出现了一批国际性的合作研究项目和成果，涌现出了一批具有国际声誉的学者。例如，澳大利亚的Fraser、美国的Walberg和加拿大的Anderson等人，都因为在学习环境研究中的卓越工作为自己赢得了国际声誉，得到了国际社会的承认，成为这一研究领域的学术带头人。在研究内容方面，这一时期的重点是对学习心理环境的研究。在这方面的研究中，研究者们着力最多的是学校氛围和班级环境。在这一时期，研究者设计开发了许多学习环境测量工具，如Fraser等人编制的“学习环境调查问卷”、“我的班级调查问卷”等就是影响较大的测量工具。

20世纪90年代以来，由于计算机网络和信息技术的快速发展，以及心理学特别是建构主义学习理论的发展，出现了许多从建构主义理论角度探讨学习环境的研究。建构主义理论强调学习是学生主动建构的过程，这一过程具有四个特点：一是学习是学习者建构他们自己的理解；二是当前的理解决定所构建的新知识；三是社会交互作用促进学习；四是有意义的学习出现在真实的学习任务中。建构主义的学习环境强调情境、协作、会话和意义建构等要素[21]。在这一时期，有些研究者结合建构主义心理学与网络、信息技术，开发了一些计算机辅助的学习环境评价工具[22]。

2．1．3　学习环境研究的学科视角

在学习环境研究领域，研究的学科视角主要有两类：一是心理学视角，二是生态学视角[23]。

心理学自从成为独立的学科以来就一直关注人的行为与环境的关系。西方心理学对学习环境的研究主要集中在课堂学习环境。有的学者直接将课堂学习环境界定为课堂中的“社会心理氛围”。有的学者认为，课堂学习环境研究可以分为不同的历史阶段[24]：从20世纪20年代末到60年代初，这一时期主要侧重于从教师行为的角度分析、研究课堂学习环境。例如，Lewin等人从心理学角度，根据教师的领导方式，将课堂学习环境分为专制型、放任型和民主型。后来有研究者又把专制型课堂学习环境进一步分为强硬专断型和仁慈专断型两类；20世纪60年代中期之后，这一时期主要从学生感知的课堂学习环境的角度来分析、研究课堂学习环境。

从生态学视角研究学习环境，较多的学者是从学校层次出发，把学校视为一个重要的生态环境，研究个体与学校情景之间的关系。例如，Barker等人在20世纪40年代就开始进行有关人类行为的生态学研究。他们认为一个行为环境就是一个生态环境，它由物理环境（包括空间范围、器械设备等）和行为程序（包括行为的标准模式、行为方式和行为过程等）等组成。在1964年，Barker和Gump对学校规模与学生行为的关系进行了研究[25]。20世纪70年代，有关学习环境的生态学研究日渐丰富，其中比较有代表性的研究成果有Fein的《公立学校的生态学》（1971）、Tanner的《生态学、环境与教育》（1974）、Sullivan的《未来：人类生态学与教育》（1975）等[26]。20世纪80年代以后，教学生态学研究不仅范围进一步拓宽，而且不断向纵深发展。例如，有些学者就学习环境的改变对学生发展的影响进行了研究，主张学习环境必须同学生的发展阶段相互配合，方能有利于学生的发展[27]。Goodlad在1975年则提出了学校是一个文化生态系统（cultural ecosystem）的观点，目的在于从管理的角度入手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统（healthy　ecosystem）[28]。

2．1．4　学习环境的测量工具

由于学习环境对学生发展的影响备受关注，因此国外很多学者都积极探索、开发各种学习环境测量工具，试图将教师和学生双方对课堂学习环境的感知和理解进行定量化、操作化处理。在开发这些测量工具时，研究者对学习环境内涵与结构的理解并不完全一致，但可以为我们理解学习环境概念提供重要参考。

课堂学习环境测量工具

20世纪60年代以来，国外研究者设计开发了一系列课堂学习环境测量工具。这些工具有些是针对中小学生的，有些是针对大学生的。

1．面向中小学生的课堂学习环境测量工具

表2．1列出了一些面向中小学生、影响较大的课堂学习环境测量工具。主要有：①我的班级调查问卷（My　Class　Inventory，MCI）；②教师互动风格问卷（Questionnaire　on　Teacher　Interaction，QTI）；

表2．1　面向中小学生的课堂学习环境测量工具示例

资料来源：Fraser，B．J．Classroom　Environment　Instruments：Development，Validity and　Applications［J］．Learning　Environments　Research，1998，1：7－33．

2．面向大学生的课堂学习环境测量工具

虽然课堂学习环境已经发展成为一个备受关注的研究领域，但是大多数的研究主要集中在中小学阶段，关于大学课堂学习环境的研究则相对比较薄弱。表2．2列出了一些面向大学生的课堂学习环境测量工具。

表2．2　面向大学生的课堂学习环境测量工具示例

（1）大学课堂环境调查问卷

1986年，Fraser及其合作者开发了“大学课堂环境问卷”，考察大学生对大学课堂环境的感知和理解，原始问卷只适合于30人左右的小规模班级，包括人格化、创新、学生凝聚力、任务取向、个性化、参与和满意度七个维度。1999年，Nair和Fisher对这个测量工具进行了修订，用合作和公平取代了参与和满意两个维度。

（2）网上学习环境测评量表

随着对网上学习环境研究的深入，网上学习环境测评开始受到关注。如张伟远等人采用了网上问卷调查和标准化测量的方法，收集了我国内地、香港、台湾、马来西亚、英国及墨西哥的2219名网上学习者的数据，构建了包括八个维度70项指标的“网上学习环境测评量表”[29]。

中学阶段的一些测量工具也经常被修改后应用于大学课堂学习环境研究。例如，Margianti、Aldridge和Fraser在2004年修订了中学版本的“班级中发生什么问卷”（WIHIC），使其适合于大学课堂学习环境调查。该问卷主要考察影响学生学习效果及学习态度的各种环境因素，并在印度尼西亚几所大学进行了调查研究，检验了问卷的信度和效度。一些跨国研究也曾采用“学科实验课题环境调查问卷”。有些大学课堂学习环境研究还开发了针对某些具体学科、专业的问卷，如针对护理（Pimparyon，Roff，McAleer，Poonchai　＆Pemba，2000）、医学（Chauvin　＆Bowdish，1998）和数学（Forgasz　＆Leder，2000）等专业的课堂学习环境评价问卷。

学校环境测量工具

在学校层次研究学习环境，研究者一般从组织社会学的角度来探讨学习环境。由于学校层次的学习环境研究和课堂或班级层次的学习环境研究在内容上存在差异，因此采用的研究方法和测量工具也有所不同。学校学习环境测量工具主要有“工作环境量表”（Work　Environment　Scale，WES）和“学校环境问卷”（School－level　Environment　Questionnaire，SLEQ）等（见表2．3）。

1．大学环境调查问卷（University－level　Environment　Questionnaire，ULEQ）

1998年，Dorman开发了“大学环境调查问卷”，并在澳大利亚的28所大学52个院系的489名学生中做了调查研究，验证了问卷的有效性。

2．大学环境量表（CUES）和机构功能调查问卷（IFI）

“大学环境量表”（CUES）是由“学校特征量表”（CCI）发展而来。“学校特征量表”包含30个维度，20世纪60年代修正为“大学环境量表”，仅保留了当时认为最重要的七个维度。“大学环境量表”和“机构功能调查问卷”在学习环境测量工具的发展过程中曾起了重要作用，但是已经不太适应当代大学学习环境的研究，主要原因是：①有些维度现在不再突出；②缺少经济性；③不同维度之间存在一定程度的重叠性。

表2．3　学校环境测量工具示例

资料来源：Dorman，J．P．The　Development　and　Validation　of　an　Instrument　to　Assess Institutional－level　Environment　in　Universities［J］．Learning　Environments　Research，1999，1：333－352．

3．工作环境问卷（Work　Environment　Scale，WES）

“工作环境问卷”包括参与等十个维度，它不是专门为学校环境研究而设计的工具，但适用于描述学校环境中的教师特征。在以往的研究中，研究者为了使其与学校环境研究更加匹配，对“工作环境问卷”中的一些称谓作了修订，例如将问卷中的“人”（people）改成“教师”（teacher）、“指导者”（supervisor）改成“高级员工”（senior　staff），“雇员”（employee）改成“教师”（teacher）等等。

4．学校环境问卷

课堂学习环境测量工具一般通过学生的感知来测量，但是学校环境研究者认为，学生可能对学校环境的很多方面没有意识，因此“学校环境问卷”是通过教师的感知来测量学校环境的。SLEQ包括学生支持、联系等八个维度。

2．1．5　学生发展状态的测量

在以往有关学习环境与学生发展关系的研究中，涉及学生发展的变量主要包括学生认知发展、情感发展和创造力发展等不同方面，其中探讨学习环境与学生认知和情感发展关系的研究较多。

学生认知发展状态的测量

学生的认知发展状态一般从认知过程和认知结果两个方面进行考察，其中认知结果是研究者比较关注的方面（见表2．4）。

表2．4　学生认知发展状态测量工具示例

在许多研究中，学生的认知结果主要用学生在某一学科测验中的成绩来表示。由于测验成绩不能够全面反映学生的认知结果，因此有些研究者开发了一些专门的测量工具来测量学生的认知发展。例如，Fraser开发了“探究技能测试”，Midgley等人开发了“学术效能量表”，Hightower开发了“师生评价量表”来测量学生在探究技能、学术效能和适应性等方面的认知发展状况。

学生情感发展状态的测量

学生的情感发展状态一般用学生对待某一学科的态度、学习动机、自我效能感等指标来加以测量。采用的测量工具主要有“数学学习经验问卷”（ESMI）、“化学课堂态度问卷”（QOCRA）、“与科学相关态度测量”（Test　of　Science－Related　Attitudes）、“学生生活满意度量表”（Student’s　Life　Satisfaction　Scale，SLSS）、“儿童状态特质焦虑问卷”（State－Trait　Anxiety　Inventory　for Children，STAIC）等等（见表2．5）。

表2．5　学生情感发展状态测量工具示例

2．1．6　学习环境与学生发展的关系

对学习环境与学生发展关系的探索，涉及多个不同方面。下面我们从学习环境与学生认知发展、学习环境与学生情感发展、学习环境与学生创造力发展、教师互动风格与学生发展等几个方面加以简要总结[30]。

学习环境与学生认知发展

有关学习环境与学生发展关系的研究主要集中在学习环境与学生认知过程和学业成绩之间的关系上。

有一些关注学习环境与学生认知过程之间关系的研究者认为，学习环境主要对学生的认知过程产生影响[31]。例如，Njiokitjien在1988年的一项研究中认为，由于注意问题经常是情景性的，所以结构混乱或者有空间限制的环境，需要注意高度集中的环境，以及那些有社会压力的环境会加重注意困难学生的症状[32]。

学习环境与学生学业成绩之间的关系是研究者关注较多的领域，许多研究者应用不同的研究方法和研究样本（不同国家、不同类型学校和班级的学生）进行过这方面的研究。这些研究结果一般表明，学生对学习环境的感知对其学习成绩具有重要的影响。例如，有研究者分析了小学数学课堂环境与学生学业成绩之间的关系。研究采用“我的班级调查问卷”，从团结、竞争、冲突和任务定向四个维度来评价学习环境；采用自编的数学测验来评价学生的数学能力。结果发现，团结对学生的学业成绩有显著的预测作用，冲突对学生的数学成绩有很强的负向预测作用，即课堂越团结，学生的数学成绩越好；而学生感受到的冲突越多，其数学测验得分则越低[33]。

Fraser在1998年对有关研究进行的元分析也发现：当课堂学习环境有凝聚力、令人满意、有目标、有组织和少冲突时，学生的学业成绩一般都比较好[34]。Fraser对课堂学习环境与学生探究技能关系的研究也表明，课堂学习环境对学生探究技能发展具有重要影响。

Fraser和Fisher在1982年研究了学生感知的实际的课堂学习环境与理想的课堂学习环境的拟合程度对其学习成绩的影响[35]。结果表明，实际的课堂学习环境与理想的课堂学习环境的拟合程度对学生学业成绩的影响与实际的课堂学习环境的影响是同等重要的，因此可以通过改善实际的课堂学习环境，使之与理想的课堂学习环境更接近来提高学生的学业成绩。

但是，也有学者认为，课堂学习环境与学生学业成绩之间的关系是通过中间变量产生的，虽然学生在理想的课堂学习环境中会取得更好的成绩，但学生的自我调节能力起着中介作用，对自我调节能力较低的学生而言，实际的课堂学习环境与理想的课堂学习环境的拟合程度起着更大的作用，而对于自我调节能力较高的学生而言，实际的课堂学习环境的预测作用更大[36]。

学习环境与学生情感发展

近30年来，关于学习环境与学生发展之间关系的研究主要集中在探讨学习环境与学生认知发展的关系上，近年来研究者才开始关注学习环境与学生情感发展之间的关系。

Wong和Fraser在1996年应用“化学实验环境问卷”（Chemistry　Laboratory　Environment　Inventory，CLEI）和“与化学相关态度调查问卷”（Questionnaire　on　Chemistry－Related　Attitudes，QOCRA）两个测量工具，对新加坡28所高中56个班级的化学实验环境与学生对化学的态度进行了研究。其中，“化学实验环境问卷”主要包括学生凝聚力、问题开放性、投入、规则明确性和物理环境等五个维度；“与化学相关态度调查问卷”包括对化学课的喜欢程度、在化学课中的科学探究态度、科学态度的应用等三个方面。研究发现，除了物理环境外，化学实验环境其他四个维度都对学生的科学态度有显著的影响，在凝聚力比较强、问题开放的化学实验环境中，学生会更喜欢化学课，对科学探究的态度会更积极，也更能采纳科学的态度[37]。

Wolf和Fraser在2007年的研究也发现，学习环境因素对学生与科学相关的态度具有显著的预测作用[38]。

Majeed，Fraser和Aldridge在2002年应用“我的班级调查问卷”在文莱进行的调查研究表明，数学课堂学习环境的团结、困难和竞争程度都与学生的满意度相关，尤其是课堂的团结程度与学生的满意程度高度正相关[39]。

Kloosterman在2003年研究了课堂气氛与学生学习效果之间的关系，他发现课堂气氛对学生学习效果的影响是以动机变量为中介的，而且这种联系是一种因果关系[40]。

总之，从上述研究可见，学习环境对学生的认知与情感发展具有重要影响。如果学习环境是有凝聚力的、令人满意的、有目标的、有组织的和少冲突的，学生的认知和情感发展状态会更好[41]。

学习环境与学生创造力发展

课堂学习环境是以心理气氛的形式表现出来的，这种心理气氛一旦依靠群体规范、舆论、内聚力等无形的力量成为影响整个群体生活的力量，它就成为一种具有心理制约作用的行为风尚。在这种情况下，课堂学习环境既可能会促进学生创造力的发展，也可能会阻碍学生创造力的发展。

Fleith在2000年的一项研究中曾指出，创造是一个人的思想和社会文化背景相互作用的结果，因此有意义的、和谐的课堂学习环境是有利于学生创造力发展的。他从教师、专家和学生三个角度研究了课堂学习环境中影响学生创造力发展的因素。结果发现，有利于学生创造力发展的课堂学习环境因素可以从如下几个方面加以考察[42]：

从教师的态度看，给学生选择自由、促进学生建立自信心、尊重学生、给学生发现自己创造力的机会都将有利于学生创造力的发展。相反，过分强调控制则不利于学生创造力的发展。

从教师的策略看，应该体现以学生为中心的思想，同时要为学生提供参与各种社会活动的机会。采用合作教学、分层教学、给学生自由探索时间、灵活的定向、头脑风暴法等策略有利于学生创造力的发展。

从活动形式看，开放式的活动、做中学、创造性的写作、图画等有利于学生创造力的发展。相反，操练式的活动、程式化的活动则不利于学生创造力的发展。

从课堂氛围看，鼓励学生合理冒险和发现自己的兴趣，允许学生失误、对其他观点进行猜想、对环境进行探索、对假设进行质疑、对思维过程进行反思，将有利于学生创造力的发展。如果学生不能分享他们的观点或他们的观点被忽视、不允许他们出错、只求唯一正确答案等，则将会影响学生创造力的发展。

从教育系统看，能够给学生充足的创造性思考时间，对学生创造性思考和创造性产品进行奖励，非结构化的时间安排有利于学生创造力的发展。但定时的考试、结构化的安排、过多课程、缺乏自由时间则会影响学生创造力的发展。

营造有利于学生心理安全的课堂气氛对学生创造力的发展也非常重要。美国人本主义心理学家Rogers曾指出，“心理安全”、“心理自由”是有利于学生创造力培养的两个条件。心理安全的形成借助于三个相互联系的过程[43]：①无条件接受个人价值。Rogers认为，在任何时候，不管一个人当时的条件或状况如何，只要教师、家长或其他人基本感到，这个人应该有自己的权利，他应该得到发展，那么就能开发他的创造性。当这个人了解这种态度，就会使他感觉到一种安全的气氛。②提供一个没有外部评价的环境。Rogers认为，评价总是一种威胁，总会使人产生一种提防，这会使其拒绝某些经验，并迎合他人的要求，这些东西对创造力发展无疑是十分有害的。③同感的理解。这个条件同上述两个条件合在一起，提供了最大限度的心理安全。在这种气氛中，个体才能让自己真正的自我出现，并且在自我同这个世界发生关系时，由衷地表达各种各样别出心裁的看法，从而促进创造力发展。

教师互动风格与学生发展的关系

师生关系是课堂学习环境中最为重要的因素之一，而教师互动风格与师生关系有着直接的联系，甚至可以认为教师互动风格是师生关系的一个指标。由于教师互动风格在课堂学习环境中的重要性，因此本节将其单独列出，对其与学生发展的关系作些分析。

为了测量教师互动风格，许多研究者开发了相应的测量工具。例如，Wubbels等人将教师互动风格看作是课堂学习环境的一个量度，他们编制的“教师互动风格问卷”从“协同－对立”和“主宰－从属”两个维度来测量教师与学生的互动行为特点。Cook等人开发了“明尼苏达教师态度问卷”（Minnesota　Teacher Attitude　Inventory，MTAI），从学生免责倾向、师生兴趣冲突、处理学生问题严厉和僵化程度、（允许）学生独立学习、学生顺从老师等五个维度来考察教师与学生的互动风格[44]；Barrett－Lennard 在1962年和1978年开发的“巴雷特－莱纳德关系问卷”（Barrett－Lennard　Relationship　Inventory，BLRI）主要从关怀的程度、同感、无条件性和真诚一致性等几个维度测量教师互动风格；Flanders开发的“弗兰德斯互动分析类型”（Flanders　Interaction　Analysis　Categories，FIAC）从民主／合作、权威／支配两个方面来衡量教师互动风格；Brophy等人开发的“布鲁弗－哥德双重观察系统”（Brophy－Good　Dyadic　Observation　System，BGDOS）把全部教学活动分成三种：知识教学方面的互动、教师方面的课堂管理活动、学生发起的互动[45]；Pinata开发的“学生－教师关系量表”（Student－Teacher　Relationship　Scale，STRS）主要从冲突、亲密、依赖三个维度测量师生互动关系②。

有的研究者认为，教师和学生的交往行为会对学习环境产生重要影响，并且随后会影响学生的学习成果③。例如，Brok，Brekelmans和Wubbels在2004年的一项研究中发现，教师在课堂上的交往行为对学生的学习有重要影响。教师人际行为的“亲和力”和“影响力”都与学生的认知和情感发展密切相关。教师的影响力越大，学生的学习成绩越好。教师的亲和力与学生的认知发展之间也存在类似的关系，如在合作友好型教师指导下，学生的学业成绩也比较高④。但是亲和力与学生发展之间的关系不一定总是直接相关的，有时它只能通过有不满意等行为的班级中学生的学习效果比较低来证明，而不是直接通过友好、理解的班级中学生的效果比较好来证明的。

教师互动行为与学生情感发展之间的关系，比教师互动行为与学生认知发展之间的关系更具有一致性。多数研究发现：教师的亲和力、影响力与学生的情感发展存在积极的相关性。例如，She和Fisher在台湾和澳大利亚对教师互动风格与学生认知和

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Brok，P．，Brekelmans，M．＆Wubbels，T．Interpersonal　Teacher　Behavior　and Student　Outcomes［J］．School　Effectiveness　and　School　Improvement，2004，15（3－4）：407 －442．情感发展之间的关系进行了跨文化比较研究。他们对教师互动风格的测量采用“教师交际行为调查问卷”（Teacher　Communication　Behavior　Questionnaire，TCBQ），从挑战性、鼓励与表扬、非语言支持、理解和友好、控制等五个方面来测量教师的互动风格；对学生情感发展的测量采用“与科学相关态度测验”（Test　of　Science　Related　Attitudes，TOSRA），从对科学课程的喜欢程度、科学的社会影响、休闲科学兴趣、科学职业兴趣等四个维度来测量学生的态度；对学生的认知发展结果用学生在第一学期和第二学期的考试成绩来衡量。分析表明，学生感知的教师互动风格中的挑战性、鼓励与表扬、非语言支持、理解和友好等四个维度与学生的态度和认知结果均存在相关性，但是控制维度与学生的休闲科学兴趣之间的相关性比较弱。也就是说，当学生觉察到教师采用更有挑战性的问题，教师给予更多的鼓励、赞扬、支持和理解时，学生的学业成绩和对科学的态度会更好[46]。

2．1．7　小结

发展趋势分析

从前述有关学习环境与学生发展的讨论中，我们可以看到，学习环境研究呈现出了如下一些发展趋势[47]：

1．综合运用质化和量化研究方法

在学习环境研究的早期，研究者主要运用观察、访谈等质化研究方法。在20世纪70年代，问卷调查成为学习环境研究的主要方法。20世纪80年代末及之后，研究者在研究学习环境时逐渐把质化研究方法与量化研究方法结合起来运用，这是这一时期学习环境研究方法的一个重要特点[48]。例如，在1989年，Fraser等人组成的研究小组综合运用观察法、访谈法、个案法等多种质化研究方法，同时运用问卷调查等量化研究方法探讨了学生对课堂学习环境的感受。另外有一些研究者为了更精确地分析学校、班级和学生个体层面的因素对学生的影响，在学习环境研究中采用了多层线性模型（hierarchical　linear　model）等量化研究方法。

2．跨文化比较研究逐渐增多

近年来，课堂学习环境的跨文化研究日益增多，其中最具代表性的是由国际教育成就评价学会主持的“班级环境研究”项目，这个项目始于1978年，历时10年完成，在澳大利亚、加拿大、韩国、匈牙利、以色列、泰国、荷兰和尼日利亚八个国家进行了这一项目的研究和试验工作。

3．研究结论逐渐应用于教师培训和教学评价

学习环境研究提供了很多有价值的教育思想和教育技巧。因此，有的国家和地区把学习环境研究获得的成果用于教师培训和教学实践。例如，有研究发现，优秀教师与普通教师的差别之一在于其所营造的课堂学习环境存在显著差异。因此，有的国家和地区已经把课堂学习环境评价作为教师评价的一个方面，期望通过这种评价来促进班级和学校的发展。

4．非欧美发达国家的学习环境研究开始受到重视

早期关于学习环境的构成因素研究主要集中在欧美等发达国家，20世纪90年代以后，学习环境研究在非欧美的一些国家和地区开始逐渐受到重视，其研究成果在学习环境领域开始占有一席之地。例如在亚洲，韩国、中国香港和台湾地区都开展了本土化的学习环境研究。泰国、尼日利亚等国家也参与了相关的研究工作。

5．网络学习环境研究开始受到重视

20世纪90年代之后，随着网络教学的快速发展，网络学习环境研究开始受到广大教育研究者的关注。例如，B．H．Khan主编的《基于网络的教学》一书出版后，许多国家的学者对其提出的网络学习环境研究进行了评论，并在此基础上开展了进一步的研究，推动了网络学习环境研究的发展。

6．学习环境与学生发展存在紧密联系

现有的研究表明，学习环境与学生的认知和情感发展之间存在着紧密的联系，而且许多研究具体分析了学习环境中有哪些因素与学生的认知和情感发展存在着显著的相关性。

存在问题分析

经过数十年的发展，国外对学习环境的结构、测量工具以及师生感知的学习环境对学生学习与发展的影响等方面进行了深入的研究，并且对教育实践产生了积极影响。在我国，对学习环境的研究则尚未引起足够的重视，亟待加强这方面的研究，尤其是在如下几个方面：

1．对学习环境的基本理论需要作进一步的分析

对学习环境研究中的一些基本概念（如什么是学习环境）、学习环境的构成因素结构及各因素之间的逻辑关系需要作更进一步的分析和梳理。对大学学习环境的研究更需要进一步加强。

2．对学习环境与学生学习和发展的关系需要作系统、深入的实证研究

从前述文献回顾中我们看到，尽管在这一领域已经进行了许多研究，但仍需要在如下一些方面进一步加强：

（1）对学习环境与学生整体发展的关系进行系统研究

以往有关学习环境与学生发展之间关系的研究主要是从学习环境与学生发展的某个方面来探讨的，缺乏对学习环境与学生整体发展关系的研究。此外，现有研究主要是通过统计分析，分析二者之间是否存在关系，对学习环境作用于学生发展的内在机理研究则显得不足。

（2）加强大学学习环境与学生发展关系的研究

以往关于学习环境及其与学生学习和发展之间关系的研究主要集中在中小学阶段，在高等教育阶段进行的类似研究则比较少，很有必要加强这方面的研究工作。

（3）加强学习环境与学生创造力发展关系的研究

有关学习环境与学生发展之间关系的研究，主要集中在学习环境与学生的认知和情感发展关系的研究上，即便是进行这方面的研究，对认知和情感发展的测量也主要集中在学生的学业成绩和态度方面。虽然有关学习环境与学生创造力发展之间的关系目前已经引起了一些研究者的关注，但这方面的研究仍然比较薄弱。在强调培养大学生创新精神和创新能力的今天，尤其需要进一步加强这方面的研究工作。

基于上述一些认识，本研究将以中国高等教育为背景，对大学课堂学习环境及其对大学生学习与发展的影响作深入、系统的实证研究。

2．2　大学教师的教学观与教学方式

2．2．1　关于教师教学观的研究

在20世纪70年代，有一些致力于改进教学（teaching）的研究者开始关注教师认知（teacher　cognition）[49]。这些研究主要以中小学教师为研究对象，其目的是分析教师工作的性质及其复杂性，帮助教师思考变革的过程并提供相应的支持。有关教师认知的研究建立在如下一个基本假设之上，即教师的思想、判断和决定引导他们的教学行为[50]。

教师认知包括教师的知识、信念和思想。教师知识（teacher knowledge）一般被定义为“有助于形成技巧性行动的事实性意见和理解”[51]。目前的研究已经界定了多种不同的教师知识类型，如学科知识或内容知识（subject　or　content　knowledge）、教育学知识（pedagogical　content　knowledge）[52]、技能性知识（craft　knowledge）[53]和实践性知识（practical　knowledge）[54]等等。教师信念（teacher　beliefs）则是指教师对一个客体（可以是一个人、一组人、一个机构、一个行为、一项政策、一个事件，或有关方面的组合）所拥有的信息的表征，或教师对其自身或其周围环境的理解[55]。教师信念在强度、类型上会发生变化，而且随着时间的推移会形成一个系统或网络[56]。一位教师是否易于变革与其信念的强度相关。在本节中，我们主要对在高校进行的有关教师信念研究的一个组成部分，即有关教师教学观的研究作些简要介绍和分析。

教师的教学观（conception　of　teaching）是教师关于教学的信念，是教师逐步形成的对教学本质和过程的基本看法。这种看法指导着教师对教学情景的感知并塑造着教师的教学行动。教师的教学观一旦确定，就会影响到他／她对教学过程的具体事物和现象的看法，影响到他／她在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。

自20世纪70年代以来，因应人们要求改变传统的教学方式、提高教学质量的要求，有关教师教学观的研究开始逐渐增多。在传统教学理论中，常常认为教师是知识或信息的施予者，学生则是处于被动地位的信息吸收者。这在很大程度上妨碍了教师与学生之间的相互交流，影响了教学的效果和质量。要提高教学质量，促进学生的发展，教师必须改变在教学活动中单纯作为知识传授者的角色，成为教学活动的计划者和指导者，同时使学生作为学习活动的主体。然而，如果教师没有转变自己对教学的看法，就不会有转变教学方式的意愿和行动。因此，要有效地促进教师教学观的转变，应该首先了解和研究教师的教学观。

教师的教学观受其所处的社会文化环境的影响和制约。例如，有些学者发现，理科教师的教学观就可能与历史学科教师的教学观不同。教师的教学观既是其在教学实践当中建立的，又会积极反作用于自身的教学实践。因此，随着教学环境的变化和教学经验的积累，教师的教学观也会发生相应的改变。

不过，一些研究也表明，尽管教师的教学观会随着时间和环境等因素的变化而变化，但这种变化是缓慢的。教师一旦形成某种教学观，它在一定时期内会具有相对的稳定性。教师教学观的转变也是一个内在的重新建构过程，在这一过程中，教师已有的教学观扮演着重要角色。在这种意义上说，转变教师的教学观并不是一件容易的事情。

上述讨论说明，教师教学观的相对稳定性或渐变特点为转变教师的教学观提供了一定的难度，但教师教学观的可变化性又为转变教师不合理的教学观提供了契机。

在有关教师教学观的研究中，许多研究者都曾致力于教师教学观的分类研究。例如，Dall’Alba在1991年的一项研究中调查了“教师的教学观或教师理解教学的方式”[57]。她描述了七种性质不同的教学观，按由不太理解到比较完整地理解教学的次序排列为：①教学作为呈现信息；②教学作为传递信息；③教学作为证明理论应用于实践；④教学作为发展概念／原理及其相互关系；⑤教学作为发展个体能力使其成为专家；⑥教学作为从不同角度探索理解的方式；⑦教学作为引发概念的变革。

Pratt在1992年的一项研究中认为，对大多数教师而言，信念形成他们的意图，而意图又引导他们的教学过程（行动）。Pratt与其研究生曾访谈了5个国家的253位教师，以了解他们的“教学观”。由于他们不能对大多数被访者进行直接观察，因此他们要求被访者描述他们的教学活动及其所采取的具有典型意义的行动。在对这些访谈资料进行分析的基础上，他们区分了五种类型的教学观[58]：①工程观（传递内容）；[59]学徒观（塑造人）；[60]发展观（培育智慧）；[61]培养观（促进个体成长）；⑤社会改革观（追求更好的社会）。

Gow和Kember在1993年也进行过一项有关教师教学观的研究。他们在访问39名大学理工科教师的基础上，设计了一份调查问卷，并应用这一调查问卷进行了调查研究。他们对调查数据的分析发现，教师的教学观可以分为两种类型：促进学习的教学观和知识转移的教学观。持有“促进学习”教学观的教师认为“教学是一个促进过程，以帮助学生发展问题解决技能和批判性思考能力”，另一方面，持有“知识转移”教学观的教师则关注教学内容的传授②。

Trigwell和Prosser在1996年描述了他们进行的一项有关“教学观、学习观与教学方式之关系”的研究结果。他们报告了六种不同类型的教学观③：①传授教学大纲中的概念；②传授教师的知识；③帮助学生获得教学大纲中的概念；④帮助学生获得教师的知识；⑤教学生发展概念；⑥帮助学生变革概念。

Samuelowicz和Bain在2001年曾在原有研究基础上进行了一项新的研究，通过对不同学科教师进行半结构化访谈的方法，了解他们对教学、知识、学生学习以及教学与学习之间关系的信念。他们发现，教师的教学观可以分为七种不同类型④：①传授信息；②传授知识结构；③促进理解；④帮助学生发展专业技术；

Kember在1997年曾对国际上13项有关教师教学观的研究（包括上面介绍的一些研究）进行了比较分析，发现不同的研究存在着高度的一致性：有关研究表明，教师的教学观可以分为两种导向：一种是以教师为中心／内容导向的教学观，包括“传授信息”、“传授结构化的知识”两种教学观；一种是以学生为中心／学习导向的教学观，包括“促进理解”和“概念变革”两种教学观；两种导向之间存在一种过渡类别，即师生相互作用的教学观。Kember认为，上述五种教学观的基本特征可以从教师、教学、学生、内容和知识五个维度加以描述（见表2．6）[62]。

表2．6教师的教学观

Kember概括的五种教学观的具体内涵是：

·传授信息的教学观。持这种观念的教师仅仅将教学视作是把知识从教师那里转移到学生那里。这类教师强调教学要覆盖教学大纲所规定的内容或者满足考试的需求，通常把学生视作知识接受的容器，而不太注意学生是否对传授的知识有真正的理解。

·传授结构化知识的教学观。持这种教学观的教师，一般把教学理解为是传授知识以便使学生能够理解并加以应用。这类教师认识到教师在知识建构中的重要作用，因此会组织教学以便使学生能较为容易地理解知识并掌握技能。教师以一种清晰、逻辑、简化的方式构建和安排所要呈现的知识以便使学生易于接受和理解，从而调动学生的学习兴趣和动机。在持这种教学观的教师组织的教学活动中，学生显得更喜欢接受信息，但是，他们仍然只是一个被动的接受者。

·师生相互作用的教学观。持这种教学观的教师认为，教学活动既要强调教师的控制，同时也要提供学生自主学习的机会。这类教师关注师生间的互动并强调学生的理解和发现，强调改变教学方式并注意提高学生解决问题的能力。

·促进学生理解的教学观。持这种教学观的教师强调满足学生的需求。这类教师认识到了学生不同的学习需求，并认为帮助学生了解他们的需求是教师的职责之一。好的教学意味着教给学生所需要的东西，帮助他们形成对知识的正确理解。教师的主要角色转换成了帮助学生学习。学生被认为是具有不同需要的个体而不是同类听众。

·促进学生概念变革的教学观。持这种教学观的教师强调教学是帮助学生发展成为独立、自主的学习者。这类教师教学的重点不是特殊的知识或技能，而是学生个体的成长。好的教学应该是帮助学生发展对学科的兴趣，即使在这门课程结束时，学生的兴趣应该依然存在；教师应该帮助学生树立正确的学习态度与方法，学生在学习不同的课程时可以进行自主调节；教师还应该帮助学生树立对自己学习负责的观念。

在现实生活中，一个教师可能会同时持有多种教学观，这些教学观或其中某一种教学观单独起作用，或几种教学观同时起作用，从而对教师处理教学问题的行为产生深刻影响。因此，有必要对不同教学观之间的关系进行系统的研究，以明确它们之间的联系。这也是为什么研究者在对教师不同类型的教学观进行归类总结时，除了明确不同类型教学观的内涵、特征之外，往往会同时对它们之间的关系进行深入研究的一个重要原因。

不同类型的教学观之间究竟存在什么样的关系？这是一个颇具争议的问题，在现有研究文献中大致有如下三种不同看法：

第一种观点认为不同教学观之间是“等级式”的关系。持这种观点的学者认为，教学观有高低层次之分，高层次的教学观对教学过程的理解较低层次的教学观更全面、深刻。例如，Biggs、Dall’Alba、Martin和Balla等人基本上持这种看法[63]。

第二种观点认为不同教学观之间存在着性质的差异，它们之间按一定次序形成一个系统，但不能简单地用“等级”关系来描述它们之间的关系。因为等级关系常常意味着低层次的教学观的特征将出现在其他所有高层次的教学观中，但现有的研究文献并不完全支持这种关系，而且随着研究的深入和对教师教学观描述的细化，越是精细描述的教学观就越无法包含在上一级的教学观之中[64]。此外，许多研究者还发现教师的教学观在整体上隐含着对立的两极，这说明教师的教学观之间具有非等级的关系。

第三种观点认为不同教学观之间属于多水平的关系。Kember在总结13项有关教师教学观的研究之后，概括出了五种不同类型的教学观，并提出了一个多水平模型来概括它们之间的关系。这一模型认为，五种教学观既构成了一个连续谱，又可以分为两种不同的水平，其中“传授信息”和“传授结构化的知识”这两种教学观构成一种导向，即“以教师为中心／内容导向的教学观”；“促进理解”与“概念变革”这两种教学观构成另一种导向，即“以学生为中心／学习导向的教学观”。传授信息和传授结构化的知识两种教学观之间，以及促进理解与概念变革两种教学观之间的界限是比较模糊的，相互间可以较容易地进行转化，但是，要由前两种教学观发展成为后两种教学观，则需要较明显的变化；而师生相互作用的教学观则是前两种教学观向后两种教学观转变的桥梁。它们之间的关系可用图2．1表示[65]。

图2．1　五种教师教学观之间的关系

2．2．2　教师教学观与教学方式的关系

教学方式（approach　to　teaching或teaching　approach）是教师将其关于教学的信念付诸实践的方式。虽然在教师所持的教学观与观察到的教师的教学方式之间，并不一定存在着自动的联系，例如，拥有以学生为中心的教学观的教师，偶尔也可能采用与其教学观并不一致的教学方式，但Kember认为，一位持有传授信息的教学观的教师可能总是依赖单向的教学方式，即使课堂教学被设计成指导课的形式，最终仍可能是以教师唱独脚戏的方式结束的。持有这种教学观的教师可能很少会采用对话或角色扮演等互动的教学方式。而持有以学生为中心的教学观的教师，如果他们的教学观与教学方式相一致的话，则可能会更多地采用互动的、以学生为中心的教学方法；他们也可能会使用讲授的方法，并花费一定的时间介绍教学内容和学科知识，但这并不意味着他们改变了自己的教学观———讲授可能是一系列促进学生学习的要素之一[66]。

在高等教育领域，有一些研究探讨了教师的教学观与其教学方式之间的关系。例如，Trigwell和Prosser在1996年的一项研究中，通过对24位理科教师的访谈，发现了教师的教学观与其教学方式存在关联的证据[67]。他们认为，教师的教学方式由其教学意图和教学策略两个要素构成。在研究中，他们发现教师有四种类型的教学意图（传授信息、习得概念、概念发展、概念变革）和三种类型的教学策略（以教师为中心的策略、师生互动策略、以学生为中心的策略），每一种意图与策略之间存在着唯一的逻辑关系，因此从这四种意图和三种策略出发，可以把教师的教学方式分为五种类型（见表2．7）：

·教学方式A：以教师为中心的策略，意图向学生传递信息；

·教学方式B：以教师为中心的策略，意图让学生习得学科概念；

表2．7　Trigwell等人提出的五种教学方式及其构成要素

·教学方式C：教师／学生相互作用的策略，意图让学生习得学科概念；

·教学方式D：以学生为中心的策略，意图帮助学生发展他们的概念；

·教学方式E：以学生为中心的策略，意图让学生转变他们的概念。

在随后进行的研究中，Trigwell和Prosser等人根据这五种教学方式之间的联系，进一步将它们概括为如下两个大类[68]：

·以教师为中心／信息传递的教学方式。采用这类教学方式的教师仅仅局限于向学生传授知识，他们在很大程度上关注的是自己，而不是学生。

·以学生为中心／概念改变的教学方式。采用这类教学方式的教师以学生为中心，他们教学的目的在于帮助学生发展并改变世界观，他们扮演着帮助学生最终获得成功的角色。

Trigwell和Prosser发现，教师的教学观与其教学方式相关联[69]。他们在质化研究的基础上，开发了“教师教学方式调查问卷”，并应用这一问卷验证了他们对教师教学方式的分类[70]。但有一些学者提出批评说，Trigwell等人在研究中使用的描述教师教学观与教学方式的术语可能存在同义反复的问题。例如，对最高层次的教学观，他们的描述是“教学是帮助学生变革概念”，而他们对教学方式E的描述则为“以学生为中心的策略，意图让学生转变他们的概念”。因此，他们所描述的策略可能与教学观中所描述的东西是一致的[71]。

Kember和Kwan在2000年进行的一项研究也详细讨论了高校教师教学方式的特点及其与教师教学观之间的关系[72]。他们为了使定义“教学方式”概念的形式与以往研究传统中定义“学习方式”概念的形式相一致，采用“动机”和“策略”两个要素的组合来定义教师的教学方式，即认为教师的教学方式是其教学动机与所采用的教学策略的一种组合[73]。Kember和Kwan是根据教师是否担负激发学生的责任来对教师的动机进行分类的。他们把教师采取的策略分为五个类别：教学（instruction）、关注（focus）、评估（assessment）、适应定向（direction　of　adaption）、经验／知识资源（source　of　experience／knowledge）。他们的研究区分了两类教学方式：以内容为中心的教学方式和以学习为中心的教学方式。每种教学方式在动机和策略方面都具有自身的特点：

·以内容为中心的教学方式：教师认为激发学生的动机是外在于教师的责任的，将教学单纯视为知识的呈现及传授，把学生视作为一个被动的接收者；教师的教学策略是向学生提供信息、例子等等，关注的焦点更多放在整个班级而不是学生个体身上，评价的策略以频繁的考试和测验为主，适应定向策略以同等对待或迎合学生的缺点为主，经验或知识资源策略是教师从自身的经验中提供例子。

·以学生为中心的教学方式：教师认为激发学生的动机是教学角色的内在组成部分；教师的教学策略是鼓励学生发现和建构知识，关注的焦点是个别化地处理学生的学术和生活需要，评价的策略更为灵活并常常为学生提供选择，适应定向策略以纠正学生的缺点为主，经验或知识资源策略是利用和尊重学生的经验。

Kember和Kwan同时区分了两种类型的教学观，即“传授知识”的教学观和“促进学习”的教学观。他们在对访谈的17名教师的教学方式与教学观的关系进行分析时，发现二者之间存在非常紧密的联系（详见表2．8）。

表2．8　大学教师教学观与教学方式的关系

由表2．8可见，在17位教师中有9位教师持有“教学是传授知识”的教学观，而这9位教师中有8位教师采用以内容为中心的教学方式，只有1位教师采用以学生为中心的教学方式；在17位教师中有8位教师持有“教学是促进学习”的教学观，而这8位教师中有7位教师采用以学生为中心的教学方式，只有1位教师采用以内容为中心的教学方式。

从上述研究结果可以看出，大学教师采用的教学方式与其所持的教学观是一致的，二者之间存在着紧密联系。

2．3　学习环境对大学生学习方式的影响

2．3．1　大学生的学习方式

20世纪70年代以来，国外许多学者对大学生的学习方式及其教育意义展开了研究。他们致力于探讨环境与过程因素对课堂情景中个体差异的影响，推动了以学习活动为中心的学习方式理论的发展[74]。以学习活动为中心的学习方式研究具有三个主要特点：首先，关注个体差异对教学的影响；第二，提出了学习方式等一系列新的概念；第三，评价工具的发展为理论发展提供了基础。根据概念化学习过程及测量工具的基本特征，我们可以把这一类学习方式理论模型分为五个组别：现象图学模型、基于学习取向的模型、基于过程的模式、基于偏好的模式和基于认知技能的模式[75]。下面我们对前两个组别中的一些模型简要作些介绍。现象图学模型

早在20世纪70年代初期，瑞典哥德堡大学（University　of G9teborg）的Marton教授及其合作者即开始应用现象图学（Phenomenography）方法质化地研究大学生的学习方式[76]。当时Mar－ton曾进行过一项实验研究，探讨人的学习与记忆的组织功能。在实验中，他邀请30位修读教育导论课程的男生做被试，试验材料则是一份用录音带呈现的包括48位公众人物的名单，这份名单以随机组合的方法在录音带里重复了16次。在每次播放录音带后，要求被试不用考虑次序地、尽可能多地回忆这些名字。实验结束后，每位被试都会接受非正式的、半结构化的访谈，在访谈中，研究者会向被试了解他们处理这项学习任务的经验。这项研究为在更自然的情景下应用启发式策略探讨学生学习的性质提供了清晰的基础：[77]学习结果可以通过回忆学习绩效来加以仔细的研究、分析；②学习过程可以用追忆式的访谈方法加以研究；③学习过程与学习结果的关系可以在不同的学习者之间进行比较。

在随后进行的一系列研究中，Marton及其同事应用相同的启发式策略，质化地比较了学生在记忆学术性文本要点这种非逐字逐句的学习（non－verbatim　learning）中，个体学习者的学习过程与学习结果。例如，在1975年发表的一项研究成果中，Marton用高校30名修读教育心理学课程的学生志愿者做被试（5男25女），让他们阅读报纸上的一篇约1400字左右的讨论瑞典的大学即将进行的课程改革的文章①。阅读没有时间限制，但告诉被试完成这个任务15分钟就足够了。研究者在被试读完文章之后，就询问他们文章讨论了什么内容，然后，对他们进行一次半结构化的访谈，以便了解他们是如何处理这项阅读任务的，他们进行学术性学习的一般方式是怎样的。在5周后，再要求被试回忆文章的要点，并询问他们阅读该篇文章的方式和他们处理学术性学习活动的一般方式（被试之前并不知道5周后要这样做）。

在两位独立评判的帮助下，Marton发现可以很直接地把学生在两次实验中对文章内容的回忆归入不同的学习结果类别———它们反映了被试理解文章内容时具有质的差异的不同方式。

学生阅读的文章所讨论的即将进行的课程改革是针对一些高校学生的考试通过率低而提出的；文章作者提出不同的学生组别其通过率是不一样的，因此与其不加区别地面向所有学生进行课程改革，不如面向通过率低的学生有针对性地引入一些选择性的改革举措来得更为有效。学生对文章意图的总结可以归结为如下四种不同水平[78]：

水平A：选择性改革举措（意思是说即将进行的课程改革举措只需要针对那些没有达到规定要求的学生）。

水平B：不同的课程改革举措（意思是说在即将进行的课程改革中，对不同的学生团体可以采用不同的改革举措）。

水平C：举措（只提出将采取改革措施）。

水平D：不同（只提到学生团体之间的不同）。

Marton注意到，这些学习结果类别之间存在着某种逻辑关系：它们代表了加工深度不同的学习结果层次序列———水平A包含水平B，水平B又包含水平C和D，水平C和D之间的关系则是不确定的。Marton提出，不同的学习文本、不同类别的学习结果及其相互间的逻辑关系规定了一个“学习结果空间”，其中有些学习结果是更适宜的或更需要的，因为它们更接近作者的本意[79]。在随后进行的一系列研究中，这个基本格局获得了进一步的证实[80]。

Marton的目标是界定常规学习条件下学习过程的质的差异。因此他用报纸上有关瑞典高校课程改革的文章作为测试材料，以便了解学生是如何进行这种非逐字逐句的学习的。在两位独立评判的帮助下，Marton发现30名学生可以根据他们展现出来的一些反映加工深度的“积极的”或“消极的”特征加以分类。积极的特征（即深层加工的特征）包括：注意的焦点是讨论了“什么重要的东西”；进行积极的信息加工，也就是说被试是“学习的主体”（the　agent　of　learning）。相反，消极的特征（即表层加工的特征）包括：注意的焦点是讨论本身；被动的信息加工，也就是说被试并没有成为学习的主体[81]。根据这一标准，Marton发现30个学生中有9人表现出了深层加工的特征，有14人表现出了表层加工的特征，其余7人则既不能归入前者也不能归入后者。

Marton和S－lj9后来是这样解释他们的发现的：“我们发现基本上可以清楚地区分出两类不同的加工水平。这两类不同的加工水平，我们称之为深层和表层加工（deep－level　and　surfacelevel　processing），对应于学习者所关注的学习材料的不同方面。在表层加工的情形中，学生关注的是学习材料本身，即他／她的学习观是再现的，这意味着他／她或多或少会采用一种死记硬背的学习策略（rote－learning　strategy）。在深层加工的情形中，学生则关注学习材料想讨论什么（intentional　content），即他／她试图理解作者想说什么，如某一个特定的科学问题或原理。”[82]

Marton发现，学生阅读学术性文章的信息加工水平与其学习结果的层次存在明显联系。所有表现出了深层加工水平的学生，其学习结果都在前述的水平A或B，但14名表现出了表层加工特征的学生中有13人的学习结果属于水平C和D。

Marton的同事Svensson还用“原子论方式”（atomistic　approach）和“整体论方式”（holistic　approach）对深层和表层加工的差别作了进一步的讨论：“原子论方式是指学生在学习活动中只关注某些比较，文章一系列内容中的某些部分（而不是其中更重要的部分），记忆细节和书本上所讲的内容本身而对其整体的意义缺乏了解。相反，整体论方式则具有如下特征：学生试图理解学习材料的整体意义，探究作者的意图，把学习的内容与上下文相联系或者确认作者的主要论点及其支持的证据。……这两类活动在学生有关他们是如何记忆学习内容的回答中也是很明显的。‘原子论者’依靠记忆导言性质的句子，形象化的图表，文章的某一部分或者大纲，一般倾向于细节性的内容。‘整体论者’则会提到他们试图记忆主要的信息，作者想说的是什么东西，论证的基本步骤，以及上下文所表达出来的信息。”[83]根据Svensson的分类，30个学生中有25人可以归入相应的类别。而且原子论和整体论的学习方式与学习结果之间也存在着明显的联系。

从上述有关学生学习方式的现象图学研究中我们可以看到，一个人的学习方式，实际上是其与所学材料之间的联系方式。在这种意义上说，学习总是意味着学习某种东西———如找出两个事物之间的联系、写一篇有关诚信的小论文、读一本书、解决一个经济问题、做一项有关加入WTO对我国高等教育发展之影响的研究等。学习方式这个概念所要描述的就是学习的质的方面：它所讨论的是人们如何组织学习内容，他们学习了“什么”以及是“如何”学的，而不是记住了“多少”。当一个学生学习时，他会用不同的方式处理不同的学习内容。

根据Marton和Svensson等人的研究结果，学习方式实际上包括两个不同的方面：一个方面涉及学习者在投入某项学习任务时，是否探求其意义（是积极地去理解还是被动地再现）；另一个方面涉及学习者组织学习任务的方式，所关注的实际上是学习者组织学习内容方式的差异，尤其是他们是否分解学习任务。学习方式的第一个方面可以进一步分解为深层方式和表层方式[84]。学习方式的第二个方面则可以进一步分为原子论方式和整体论方式：前者是指学习者只关心学习任务中的一个个分离的部分而不是整体，后者是指学习者关注学习任务的整体结构及其各组成部分之间的联系而不是各个组成部分本身[85]。在实践中，这两个方面是融合在一起的。为了理解，学习者需要把学习任务整合、组织起来，把它们视作为一个整体。因为空泛地谈论某个事物的“意义”是没有意义的，除非我们能够同时考虑该“意义”是如何建构的。另一方面，当学习者建构学习任务时，也离不开他想建构什么。学习方式的上述逻辑结构可用图2．2表示。

图2．2　学习方式的现象图学模型

基于学习取向的模型

在基于学习取向的模型中，Entwistle、Biggs、Vermunt等人的研究都产生了较大的影响。

1．Entwistle等人提出的学习方式模型

Entwistle及其同事曾设计、开发过一个“学习方式量表”（Approaches　to　Studying　Inventory，ASI）（表2．9）[86]，该量表是应用最为广泛的测量大学生学习方式的量表之一。

表2．9　ASI所包括的子量表及其含义

在发展ASI的过程中，Entwistle等人通过对不同时期的ASI调查数据的分析，以及在系统总结Pask、Marton和Biggs等人研究成果的基础上，提出了一个学习方式的分类模型，这一模型描述了学习方式与学习导向／意图、动机、过程与结果之间的关系（见表2．10）[87]。例如，一个学生如果进行“再现学习”，他的学习则是基于外在动机的，会采用一种“表层方式”进行学习，学习过程是记忆和过度学习，其结果只能达到“理解的表面层次”。

表2．10　Entwistle提出的学习方式模型

2．Biggs提出的学习方式模型

20世纪70年代以来，Biggs对学生的学习方式进行了大量研究。他认为学生的学术达成是其个体因素（如学生的个性、智力与背景等）和教学情景因素（如学科、教学方法等）共同作用的结果[88]。他认为，学生个体因素和教学情景因素对学生学术表现的影响是以包括学生的价值、动机与策略的“学习过程”为中介的。在这一研究框架中，个体和教学情景因素为独立变量，学习过程为中介变量，学术达成则为因变量（见图2．3）。

图2．3　Biggs提出的学习过程3P模式

Biggs认为，学生个性特征、教学情景因素、学习过程和学习结果构成了一个开放的循环系统，在该系统中，个体会根据他们对学习任务要求的理解调整自己的动机与加工策略。换言之，学生进行学习时，有整体的目标（如获得高分或仅仅通过），有稳定的个体特征（如智能水平等）；他们会根据教学的具体情景调整自己的学习方式，并以相对稳定的方式处理某一特定类别的教学要求。如果教学要求发生变化了，学生也会相应地调整自己的学习方式。

为了能够操作化地描述学习过程，Biggs于1978年设计了包括“实用主义”、“学术动机”、“学术性神经过敏”、“内在性”、“学习技能”、“机械记忆”、“意义学习”、“考试焦虑”、“开放性”和“班级依赖”十个维度、80个题目的“学习过程调查问卷”（Study　Process Questionnaire，SPQ）[89]，并应用这一版本的SPQ对加拿大一所普通高校的420名大学生及澳大利亚一所普通高校的150名及148名大学生两个样本进行了调查。通过对这三个样本数据的分析，他发现在三种情况下，这些因素都可以归入三个二阶的因素之中，他把这三个二阶因素分别命名为学习过程的“再现”、“内在化”和“组织”因素，它们分别包括不同的价值、动机与认知策略，构成了学习过程的不同方面。在认知水平上，“再现”、“内在化”和“组织”相当于表层、深层和策略方式之间的区别。在动机水平上，它们相当于外在动机、内在动机与进取动机之间的区别。因此，在Biggs随后发表的一些论著中，也把“再现”因素称之为“工具”或“利用”因素，把“组织”因素称之为“进取”因素。

Biggs在观察大学生的学习时发现，学生通常会选择与自己的动机相一致的学习策略。这表明学习的动机与策略是一个整体。因此他把某类学习动机与策略的组合称之为学习方式[90]。在1982年的一项研究中，Biggs把SPQ减为只包括六个因素（其中有关动机与策略的因素各三个），每个因素只有7道题目的调查问卷。后来为了简化用词，也因为认识到了他的研究与其他讨论大学生学习方式的研究之间的相似性，他把三种学习方式重新命名为“表层方式”、“深层方式”和“进取方式”[91]。每种学习方式由动机和策略两个部分构成：表层方式由外部动机和表层策略构成，深层方式由内在动机与深层策略构成，进取方式由进取动机与进取策略构成（见表2．11）。

表2．11　Biggs关于学习方式的分类

Biggs提出的三种学习方式的主要特征可以简要描述如下：

·表层方式（Surface　Approach）。它基于外在动机：学生把学校看作是其达到其他一些目标的途径，如获得一份好工作。采用这种学习方式的学生既想避免失败，又不想太努力。因此学习变成了在二者之间取得平衡的活动。其策略是找出最重要的主题并用死记硬背的方法，以一定的精确度重复它们，因此它适合于应付的目标局限于通过死记硬背能再现的知识上。

·深层方式（Deep　Approach）。它基于对学习任务的兴趣，其策略是为了最大限度地理解，以便满足求知欲。采用深层方式学习的学生会认为学习任务是有趣的，并能投入其中。他／她关注学习任务的根本意义，并探索学习任务内部及其与其他任务间的联系。

·进取方式（Achieving　Approach）。它基于一种独特的内在动机：进取动机，它受潜意识驱动以获得显见的成就，特别是高的成绩。表层和深层策略是死记硬背和有意义编码这两种基本认知过程的具体化，其策略描述的都是学生关注学习任务本身的方式，而进取策略涉及的是进行学习的情景，它描述的是学生组织与学习任务有关的时空背景的方式，是用最经济的方式组织学习活动。

因为一个人不可能同时死记硬背又探究意义，因此表层方式和深层方式在某种意义上是相互排斥、互不兼容的。为了再现而把注意力集中在实际使用的词语上妨碍人们对其意义的理解。但这两项工作可以相继地去完成。如演员可以逐字逐句地学习他们所扮演角色的台词，然后他们会想方设法考虑如何最有效地表达它们的意义。同样，学生在任何给定时段内，是用深层方式还是表层方式学习取决于学习任务、他们想从中得到什么以及他们的偏好。

2001年，Biggs等人对SPQ作了进一步的修改，把它调整为只包括表层方式和深层方式两种学习方式的量表，其中表层方式包括表层动机和表层策略两个子量表，深层方式包括深层动机和深层策略两个子量表[92]。

3．Vermunt提出的学习风格模型

Vermunt认为，学习风格不仅是学习者习惯或偏好的加工策略，而且是由一系列与学习者的学习信念和动机取向存在系统联系的学习活动所构成的稳定形式。然而，学习风格又不是完全一成不变的，因为它们会受到学习情景及其要求的影响。他认为，学习风格是由加工策略、管理策略、学习观与学习取向四个组成部分构成的[93]。

在Vermunt的学习风格模型中，加工策略被定义为特定的、经常使用的指向学习内容的认知活动。他把这些加工策略分为三个类别：逐步加工、深层加工和具体加工。逐步加工包括记忆和分析，深层加工则包括关联、结构化和批判性加工，而具体加工策略则强调应用所学内容以及把学习内容具体化。

加工策略直接指向学习材料，而管理策略考虑的则是如何协调和控制学习活动，如监控加工策略、调整学习方式以达到学习目标，对学习策略进行规划，评估学习过程进程情况及检验学习结果等。学生对学习活动的管理在程度上存在差别，有的可能对学习活动实施自主的管理，有的则主要依靠教师来控制他们的学习活动，有的则可能对学习活动缺乏管理。

Vermunt的学习风格模型中的第三个组成部分是学习观。它是指对学习和知识获得性质的一般看法与信念。它是个体认识论信念（epistemological　beliefs）的一个组成部分[94]。Vermunt区分了五种不同类型的学习观：学习是吸收知识、学习是建构知识、学习是应用知识、学习是合作、学习是被激励。它们与学习者处理学习任务的方式具有直接的关系。例如，认为学习是吸收知识的学生通常不会进行关联、结构化和自我诊断等学习活动，他们期望教师或其他人来做这些事情。

Vermunt的学习风格模型中的第四个组成部分是学习取向。它是指学生为自己建立的长期的教育目标。学生可能有不同的学习目标，如获得知识、通过考试、避免失败、令父母高兴、为今后的学习与进一步发展获得某种资格等。这些学习取向会影响学生进行学习的方法。Vermunt认为，大学生的学习取向可以分为五种不同类型：证书取向、自测取向、兴趣取向、职业取向和矛盾取向。

Vermunt等人应用因素分析方法考察了加工策略、管理策略、学习观与学习取向的组合情况。他们把由此获得的四个二阶因素称之为四种学习风格，并分别命名为“再现导向的学习风格”、“意义导向的学习风格”、“应用导向的学习风格”和“无导向的（有问题的）学习风格”[95]。它们在性质上的差异是与学生在学习过程中采用的认知加工策略和元认知加工策略、学生关于学习的心智模型及他们的学习取向相关的。这四种学习风格的主要特征见表2．12。

表2．12　Vermunt提出的学习风格类型及其构成要素

4．陆根书提出的大学生学习风格模型

从前面的有关分析中可见，个体在学习方面的差异可以用其在学习方式或学习风格上的差别加以界定。学习方式或学习风格是学习者相对一致、持久的学习倾向，它反映了学习者习惯性地处理不同学习情景中的信息的一致方式。

2001年，陆根书在西安交通大学进行大学生学习风格调查时，借鉴了Vermunt对学习风格的定义，从大学生的学习观、学习取向、认知加工策略和管理策略四个方面设计与开发了一个“大学生学习风格量表”[96]，并应用这个调查工具探索了大学生学习风格的类型与特征。为了阐述我们设计与开发“大学生学习风格量表”，以及建构大学生学习风格模型的理论基础，在讨论我们提出的大学生学习风格模型之前，先对学习观、学习取向、加工策略和管理策略的内涵作一些说明。

（1）学习观与学习取向

大学生的学习观是指大学生对学习的理解，是大学生解释学习目的、学习任务和教师考核要求等的方式。

早在20世纪70年代，瑞典学者S－lj9即通过访问瑞典不同类型高校中的学生，调查了大学生的学习观[97]。他对访问记录进行的最初分析表明，有些学生认为学术性学习在本质上是一种再现性活动，等同于机械记忆。这种学习观与学生在学习过程中采用表层方式是相关联的。然而对另外一些学生而言，学术性学习则是一个值得讨论的“主题”，他们已经“意识到了学习情景对你应该学什么以及如何学的影响”。对这些人来说：“学习是可以明确地加以讨论的东西，是可以有意识地规划与分析的对象。在学习过程中，这些人认识到对各种情景而言，有关策略或方式是否有用或适合取决于可以利用的时间、兴趣、教师的要求及预期的考试等因素。”这是一种解释性学习观，它包括从所学的材料中获取意义，一个与中小学教育所要求的人为的学习过程相反的“真正的学习”过程。有的被访者也描述了从再现性学习观到解释性学习观的发展过程，以及从中等教育向大学教育转变的过程。持这种学习观的人，在学习过程中既可能采用深层方式也可能采用表层方式，这取决于学习者所感知到的特定学习情景的要求是什么。

在访问过程中，S－lj9总要向被试询问一个问题：“你认为学习真正意味着什么？”通过深入分析被试对这一问题的回答，S－lj9把他原先对再现性学习观与解释性学习观的划分扩展为五种不同类别的学习观：[98]把学习视作为增加知识；②把学习视作为记忆；③把学习视作为获得能够保持或在实践中可以应用的事实、程序等；④把学习视作为获取意义；⑤把学习视作为一个旨在理解现实世界的解释过程。S－lj9指出，这五种学习观中的前两种学习观所代表的看待学习任务的认知取向是“再现的”，而后两种学习观所代表的认知取向则是“建构的”①。

由于这五种学习观是在不同的被试中发现的，因此，S－lj9并没有直接的资料证明它们之间的逻辑关系或发展过程。但是他认为，这些不同类型的学习观构成了一个发展序列或层次结构。这主要基于以下两方面的考虑：一是在访问过程中，有的被试提到了他们从高中到大学期间所发生的转变过程；二是S－lj9认为他的研究结果与Perry在20世纪五六十年代在哈佛大学进行的一项研究中所提出的由简单到抽象的智力发展过程是并行的。

S－lj9的研究结果发表之后，许多学者以S－lj9的研究工作为基础，在不同国家进行了相类似的研究，例如van　Rossum和Schenk在荷兰进行了相应的研究，Martin和Ramsden在英国进行了有关研究[99]，这些研究结果进一步表明S－lj9所区分出来的五种学习观较完整地反映了学生学习观的类别。

Giorgi的研究也对S－lj9的结果提供了进一步的支持。他在不知道S－lj9的研究结果的情况下，用与S－lj9不同的方法分析了与S－lj9的研究相类似的访谈内容[100]。Giorgi也发现了五种不同的学习观类型：①获得新信息的方式；②机械学习；③应用；[101]理解；⑤获得对事物的看法。这五种类型的学习观与S－lj9所描述的五种学习观实际上是同质的。因此，根据上面的一些研究，我们可以认为S－lj9的研究结果获得了广泛的支持。

Marton、Dall’Alba和Beaty对英国公开大学学习“社会科学基础”课程的29名学生进行的一项长期研究则表明，学生的学习观可以分为六种在性质上不同的类型④，即把学习视作为：①增加一个人的知识；②记忆和再现；③应用；④理解；⑤用不同的方式了解事物；⑥个体的改变。其中前五种学习观和S－lj9早期的研究结果也是一致的，最后一种学习观则是S－lj9的研究中所没有发现的。

表2．13比较了不同研究者所确定的学习观类别。就学习观的层次而言，它们是按照由低到高的次序排列的。不同的研究者所确定的相同层次的学习观基本上是同质的。

表2．13　有关学生学习观研究结果比较

如前所述，Marton及其同事在有关学术性学习的实验中发现了两类不同的加工水平，即深层加工水平和表层加工水平。很明显，个体采用什么层次的加工水平，会在一定程度上受到学习情景的影响。然而，Marton指出，不同的个体即使在相同的学习情景下也会采用不同的加工水平，他们之所以采用不同的加工水平，取决于他们的学习观及对自身作为学习者的看法。采用深层加工的学生通常是积极的，认为学习是发现某些事物的真正含义并掌握它们，或是人生哲学、世界观的建构；而采用表层加工的学生通常是被动的，认为学习只是了解更多的知识，或是用心记忆而已[102]。这表明，学生的学习观与其将如何进行学习之间的联系是很强的。在学习活动中，学生是采用深层还是表层加工方式，受到他们的学习观的影响。

大学生的学习取向则是指由大学生个人的目标、意图、动机、期望、态度及对学习价值的认识等方面所构成的一个整体。

在学习过程中，除了学习观的影响之外，学生自己进行学习的动机或取向也会影响他们进行学习活动的方式。例如，具有内在学习动机的学习者对学习内容本身有兴趣，他们常常采用深层加工策略开展相应的学习活动；具有外在动机的学习者则把学习视作为达成其他目的，如获得毕业证书的一种手段，他们在进行学习活动时常常采用表层加工策略[103]。

Laurillard曾访问了31名理工科大学生，以便了解他们是如何处理他们所面对的不同课程作业的[104]。在访问过程中她发现，学生常常提及他们在课程学习过程中的兴趣与目的，但她觉得用“动机”或“态度”来描述他们在学习方面的这些考虑是不适合的。学生的反应其实体现了这样一种特点，即他们在考虑如何利用不同的学习方法。因此Laurillard把学生的这种反应称之为“取向”（orientation）。她发现，一个学生对他／她所学课程的整体取向影响他／她响应学习任务要求的性质，这与他／她对学习任务的感知一起，决定了他／她进行学习的方式。这又与教学及学习任务的性质在一起，影响学生的学习风格[105]。

根据访问记录，Laurillard区分了三种不同类型的学习取向：学术的（即对学科感兴趣）、职业的（即对职业机会感兴趣）和社会的（即对一般的自我教育感兴趣）。然而，她强调她所访问的学生“很少把自己只归属于一种取向，虽然在通常情况下，其中一种取向相对于其他取向而言处于更优先的地位。因此不要把不同类型的取向看作是把学生分成了不同的组别。每一个学生似乎都意识到了这三种类型的取向，但它们在程度上是不同的。”

Laurillard认为，这些取向是通过动机因素与学习方法相联系的。她指出，学术取向的学生具有内在的动机，他们对学科内容有内在的兴趣，但职业取向的学生则具有外在的动机，他们的兴趣是获得一种资格。社会取向对学生学习方法的影响则较小，具有这种取向的学生与具有学术或职业取向的学生相比，所做的工作常常较少。

Taylor在Laurillard开展研究的同一所高校对学生对待课程的学习取向进行了更为详细的研究。她把“取向”定义为“学生与一门课程和大学之间关系的所有态度与目的。”在对修读两门不同学位课程的39名学生进行结构化访谈的基础上，她区分了四种类型的学习取向：职业的、学术的、个人的和社会的。然而，她所界定的每一种学习取向既可能出于内在动机，又可能出于外在动机，这一点与Laurillard的看法是不同的。表2．14列出了这些不同类型的学习取向与学生在学习课程时所表达的不同考虑之间的联系[106]。

表2．14　学生的学习取向、兴趣、目的与考虑

Taylor认为，学生的学习取向构成了他们进行学习的个性化情景，而这种个性化情景则是决定他们随后如何进行学术性学习的主要因素。她最初是在第一年和第二年末访问她的学生，然后每两年进行一次。她发现有些学生用使他们的学习取向与课程要求相互适应的方式处理他们的学习，但是有的学生则让他们的学习取向适应课程的要求，而有的学生则不能在二者之间达成这种妥协。Taylor因此认为，学生学习的方式是他们的学习取向与他们对教学情景的感知二者之间进行协调的结果。

（2）加工策略与管理策略

从前面的有关讨论中可见，研究者对学习方式或学习风格的界定并不完全一致，但从这些学者对学生学习的描述中，我们可以看到它们大多数包括学生进行学习的不同类型的活动。这些不同类型的学习活动可以分为三大类别：认知的、情感／动机的和元认知／管理的[107]。认知活动是指学生用来加工学习内容，如事实、概念、定义、讨论、结论、理论、假设等并直接导致学生的知识基础发生改变这种学习结果的思维活动。情感／动机活动是指学生处理在学习过程中产生的情感问题的活动，其结果是形成一种心情或情感，它可能加快或阻碍学习过程的进程。元认知／管理活动则指向认知活动本身，学生通过元认知／管理的活动决定学习的内容，对自己的认知加工活动和情感活动进行组织、协调、监督和控制。情感／动机活动和元认知／管理活动并不直接导致某一学习结果，它们是通过对学习内容的认知加工活动产生影响而间接地影响学习结果的。

认知的、情感／动机和元认知／管理的学习活动通常是被分别加以研究的。在每一个方面，不同的研究者所提出的学习活动、所描述的学习策略常常存在一定程度的重叠，因而也常常产生一些混淆。为了对有关的学习活动和策略进行梳理和系统化处理，Weinstein和Mayer曾提出过一个如表2．15所示的分类系统（在这个分类中，每个类别的学习活动或策略并不是完全独立的）[108]，其中复述、精确加工和组织属于认知加工活动范畴，理解监控则属于元认知／管理活动范畴，情感处理技术则属于情感／动机活动范畴。

表2．15　学习策略的类别

复述包括逐字逐句地重复信息、加下划线和概述等类型。对要求死记硬背的学习任务，大声地或默默地逐字逐句地重复信息是一种有效的方法。例如，如果要求我们记忆各省、直辖市和自治区的省会城市名称，我们就可以用复述这些省会城市名称的方法记忆它们。用死记硬背的方法复述信息不会把该信息与已知的信息相联系，复述也不会用结构化的方法组织信息。因此，在长期记忆中不会用有意义的方式储存这些信息，今后往往也难以提取这些信息。当然，这并不是说复述的方法就不能用于复杂的学习活动。如果不仅仅是死记硬背，复述的方法也有助于复杂的学习活动。如加下划线的方法就是一种有用的复述方法。但是，如果加下划线的内容过多，这种方法就会失去效用，因为这时往往分不清重要与次要的内容。因此加下划线的内容必须是与学习目标有关的重要内容。概述也是一种有用的复述方法。它要求学生用简洁的语言来表述学习内容的主要思想与观点。如果在概述时包括太多的内容，这种方法也会失去效用。

精确加工（意象、记忆术、质疑、记笔记等）通过增加一些东西来扩展信息内容以便使学习变得更有意义。意象是一种加入心智图像的精确加工方法。例如学习一个植物名词定义，我们既可以用复述该植物名词定义的方法记忆该名词定义，也可以用看该植物的照片在头脑中形成一个心智图像的方法来记忆该植物的定义。记忆术则是把要学习的信息内容与自己已知的知识相联系的一种方法。质疑是另一种精确加工方法，它要求学习者在学习有关内容时向自己提出一些问题。质疑可以摆脱思维的滞塞与定势，刺激学习者去反省、去探索，促进自己积极思维[109]，因而是培养学习者高阶思维能力（higher－order　thinking）的一种重要手段。记笔记也是一种精确加工技术，它要求学习者把学习材料中的重要思想简洁地表达出来。记笔记并不要求局限于即时所学的材料，学生记笔记时可以把即时的材料与自己认为有意义的材料整合在一起。有效的记笔记的方法并不是逐字逐句地复制课本或教师所讲的信息。简单的复制是另一种形式的复述，而不是精确加工的方法。

组织技术很多，如采用记忆术、分组、列出大纲和认知地图等。记忆术不仅是一种精确加工方法，也是一种组织方法，因为记忆术在精确加工信息的同时，常用一种有意义的方式把这些信息组织起来。信息也可以通过分组的方法加以组织。列出大纲则是另外一种组织方法，它常能促进学习者对学习内容的理解。认知地图则有助于学习者了解学习材料的结构，应用这种方法需要列出学习材料中重要的概念、原理与方法，并界定它们之间的联系。

理解监控技术如自我提问、重新阅读材料、检查内容的一致性及解释等，有助于学习者判断自己对学习材料的陈述性和程序性知识是否适当，评估自己是否理解学习材料，以及自己采用的策略是否有效及有没有更好的策略等。

有效的情感处理技术可以为学习者创造一个愉悦的心理环境，使自己把注意力放在学习上，有效地管理自己的时间，以及减轻自己的焦虑程度等。它们包括克服焦虑、保持积极的信念和建构良好的环境等多种不同的方法。

在过去，不同研究者对认知加工活动的分类常存在部分重叠现象。例如，Marton区分了深层加工和表层加工两种认知加工活动[110]。Pask区分了整体思维者和系列思维者两种认知模式以及理解学习与操作学习两种认知加工方式[111]。Janssen试图整合Marton和Pask的研究成果，提出学习过程中的深层加工包括五个基本的构成部分：理解、分析、系统化、功能化和重组／评价[112]。Schmeck区分了深层加工、精确加工、自我表达、有序加工、事实保持等认知加工活动[113]。Entwistle等人区分了深层加工活动（包括深层加工、关联、应用证据等）、表层加工活动（包括表层加工、局限于大纲范围等）和策略加工活动等不同类型的认知加工活动[114]。Biggs则提出了表层加工、深层加工和进取加工活动[115]。Pintrich等人提出了预备、精确加工、组织和批判性思考等认知加工活动[116]。Vermunt和Verloop为了减少不同类别学习活动之间的重叠，对认知的、情感／动机的和元认知／管理的学习活动进行了系统化整理（表2．16）[117]。

表2．16　学习活动的分类

Vermunt和Verloop认为，在不同分类体系中，下述六个方面的认知加工活动是经常被提及的：

记忆。主要指通过反复学习再现分散的信息、记忆学习内容等。这类学习活动包括熟记定义、公式和有关特征、记忆理论、观点和结论，背诵学科内容直至能够再现它等等。

选择。主要指区分主要的和次要的观点，从大量信息中抓住最重要的部分。学生常通过在教科书中的核心概念上做记号和划线、更仔细地学习某一部分内容、记笔记和对学习内容中的某一特定信息如事实、定义或某种特别解决方法给予更多关注等方式进行这种类型的认知加工活动。

关联／结构化。关联主要指寻找学习内容中不同部分、部分和整体、新的知识与先前的知识或先入之见之间的联系。结构化主要是指把分散的信息整合为一个有组织的整体，试图对学习内容施加一个结构，把新获得的知识整合到已经学过的知识之中。关联的例子如对学习内容中有关问题进行类比推理、检验不同理论或学习经历之间的异同、把课程中的信息与其他来源的信息进行比较等。结构化的例子如由学生报告一篇论文中的主要观点并清楚地指出它们之间的关系、对一门课程形成概括性的意见、用一个逻辑结构对学习内容中的各个独立部分进行整理等。

分析。主要指把一个整体分解成各个组成部分，从一个问题或理论的不同方面一步一步地进行处理。这类认知加工活动的例子如学生彻底地研究某些细节和事实信息、检查某一主张中一个个相互衔接的论点。这种处理信息的方式与Pask提出的系列思维者的特点相似。

具体化／应用。主要是指学习者试图根据自己熟悉的现象或利用自己已经获得的知识为抽象的信息建立一个具体的形象。就本质而言，这种类型的认知加工活动可以归结为为学习内容寻找外部的联系：寻找所学内容在外部世界中的适切性。具体化活动如考虑相关的例子和实际应用、把学习的信息与自己的经历相比较、把学习内容与日常生活中的现象相联系等。应用是指学生试图用他们所学的知识以一种新方式去理解周围世界，用所学的知识解释有关经历和学科方面的典型事例，试图利用所学的知识去解决问题等。

批判性加工。和作者、老师或同学一起进行思考，根据事实和论据得出自己的结论，而不是简单地接受别人所说的或所写的任何东西。学生检验结论或别人的观点是否与事实相符、形成自己的解释与观点、根据所提供的信息形成自己的判断等都是批判性加工活动的例子。

在学习活动中，学习者不仅需要进行认知加工活动，而且还需要对自己的认知加工活动进行协调、组织、监督和控制。不同的理论对学习过程中的元认知／管理的活动所包含的要素的认识是不同的。

从强化理论的观点看，学习的自我管理意味着学习者决定什么行为需要进行自我管理，然后为这种行为建立差别化刺激（discriminative　stimuli），之后评估行为表现是否达到了所规定的标准，以及对强化进行管理等[118]。该过程包括自我监控、自我指导和自我强化三个关键要素。所谓自我监控（self－monitoring），是指个体观察并记录自身行为（如发生频率和密度）的过程。目前比较常用的一些自我监控方法包括叙述（narration）、频数统计、持续时间测量、时间抽样测量和行为评估等。Bandura认为自我监控有两个重要准则，即规则性（regularity）和接近性（proximity）[119]。规则性是指要连续地而不是间断地观察行为，如要每天记录行为而不是每周记录一天的行为，因为不规则的观察常常会产生误导性的结果。接近性则是指对行为的观察要在行为发生时而不是在其发生后很长时间才进行，因此进行行为观察时要即时记录下做过什么而不能等一天结束时才进行回忆式的记录。所谓自我指导（self－instruction），是指安排环境使其能够产生差别化刺激；或指能够使自我管理行为得到强化的差别化刺激。例如，为了明天的学习，学生可能需要在今天复习有关课程笔记，为此他写了一个纸条提醒自己必须在今天睡觉之前完成。这张纸条就是复习笔记的一个线索，它使得强化（更好地理解内容或取得好成绩）变得更可能发生。有一些研究表明，策略教学是一种能够提高阅读理解和学习者自我效能的有效方法。在这类教学中，有关策略或指导程序就起着指导行为的差别化刺激的作用[120]。所谓自我强化（self－reinforcement），是指一个过程，在这个过程中，个体（常常是在取得一个满意的结果之后）为自己提供一个强化刺激，以增加未来再出现满意结果的可能性。例如，一个学生可能会根据自己学习英语教材的情况对自己进行奖励：每读完一页就奖励一分，每天进行记录，到周四晚上时如果奖励分数超过了原定计划的5%，他在周五就可以获得半小时的自由时间做自己想做的任何事情。如果该学生在周五能够经常获得自由支配的半小时，说明这一安排起到了自我强化的作用，而这种连续的自我强化则构成了对其学习行为的一种自主管理。

社会认知理论认为，自我管理是个体、行为和环境三个因素之间相互作用的过程[121]，是学习者自我生成能够系统地导向目标达成的思想、情感和行为的一个循环往复的过程，而不仅仅是个体的某种特质与能力[122]。它不仅需要在自我管理的情景中行动的技能，而且还需要了解在相关的情景中执行这种行动技能的知识与个体的情感。它包括一系列的行动与隐蔽过程，而这些行动与过程的出现与否及其质量如何，则取决于一个人的自我信念、动机与情感反应。对自我管理的这种认识，可以解释为什么会出现一个人在某种情景下能够进行自我管理，而在另外一种情景下却不能进行自我管理这种现象。

社会认知理论之所以把自我管理视作为个体、行为与环境三者之间循环往复的相互作用过程，是因为在自我管理过程中，对先前行为的反馈会被用来调节当前的努力。这种调节是非常需要的，因为在学习与执行过程中，个体、行为与环境的因素都会持续发生变化，因此需要利用三种自我导向的反馈来进行观察与监控（见图2．4）：①行为的自我管理。包括对执行过程的自我观察与策略（如学习方法）的调整。②环境的自我管理。是指观察与调整环境条件或产出。③隐蔽的自我管理。包括监控与调整认知与情感状态。学习者对这三种自我控制状态进行自我监控的精确性与持续性，将直接影响他们进行策略调整的效能与自我信念的性质[123]。

图2．4　社会认知理论对自我管理的理论阐释

社会认知理论认为，行为的自我管理包括三个主要过程：自我观察（或自我监控）、自我判断和自我反应。自我观察与强化理论中的自我监控在概念上是相似的，可以采用许多不同的方法，它可以对学生的学习、动机与自我效能产生重要的影响。自我判断是指个体把自己目前的绩效水平与目标相比较。自我判断取决于所采用的自我评价标准、目标性质、目标达成的重要性和归因等因素。自我反应是根据自我观察与自我判断的结果而作出的。在学习过程中，许多自我反应是自发产生的，例如对效能下降的感知、感到焦虑和自发的应急行为等。但是自我管理学习者则具有如下的特征：他们为提高自己的学习效果，常常会在行为因素（如提高自己的努力程度）与个体因素（如改进自己的学习策略）两个方面作出系统的改进。例如，一个学生怀着某种目的（如获得知识、学习解决问题的策略等）进行学习活动，根据这些目的，他会对自己感知的进展情况进行观察、判断和反应。这些过程不是相互排斥的，而是相互作用的；它们也会受到不同的隐蔽的自我活动过程与环境因素的影响[124]。

元认知理论则认为，对学习的自我管理是一种元认知活动过程[125]。所谓元认知，根据Flavell的定义，乃是“个体关于自身认知过程和结果的知识与对这种认知过程的积极监控和随之发生的调节。”[126]具体地说，它包括三个方面：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果及与之有关的知识；二是元认知体验，即伴随个体认知活动的自觉意识或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行过程中，为达到预定目的而对自己的认知活动进行的积极监控与调节。因此，元认知过程实际上是指导、调节个体的认知活动，选择有效认知策略的执行与控制过程，是个体对其认知活动的自我意识与自我调控。表2．17列出了元认知／管理活动的有关内容[127]。

表2．17　元认知／管理活动的主要类型

除学生可能对自己的学习进行管理外，教师也可能对学生的学习进行外部管理。学生对学习的自我管理与教师对学习的外部管理之间可能会产生复杂的相互作用（表2．18）[128]。

表2．18　学习的自我管理与外部管理之间的相互作用

如果学生的学习策略与教师的教学策略二者之间是相互匹

配的，就会出现一致性；如果二者之间不匹配，就会出现摩擦。从对学生所采用的学习与思维活动的影响看，二者之间的摩擦又可以分为建构性的摩擦和破坏性的摩擦。建构性的摩擦代表了对学生提高学习与思维技能的一种挑战。这种摩擦对激励学生发展学习与思维技能是必要的。破坏性的摩擦则可能导致学生学习与思维技能水平的下降。在这种摩擦中，可能不要求学生应用他们在使用的学习与思维技能，学生一些潜在的技能可能也得不到发展。

如果教师采用外部管理程度强的教学策略，只有当学生不能控制某一特定的学习活动时二者之间才会出现一致。例如，当学生不能把握学科内容之间的联系时，教师向他们解释这种联系，或当学生缺乏学习动机时，教师采用有关策略来激发他们的动机。当学生掌握学习策略并能很好地加以应用时，教师采用外部管理程度强的策略就会导致摩擦。例如，如果学生在某个方面完全能够对学习进行自我管理，但这时教师却详细地描述学生应该学什么、如何学以及应该按什么次序去学习，二者之间就会出现摩擦。在这种情况下，就可能导致学生学习与思维技能水平的下降。学生会认为再现由教师提供的信息就是教师对他们提出的所有要求。在学生对学习的自我管理程度属于中等时，教师采用外部管理程度强的教学策略也会导致摩擦。在这种情况下，可能会阻碍学生进一步发展他们的学习与思维技能。

如果教师采用的教学策略对学习的管理属于分享式的，这时如果学生对学习的自我管理程度属于中等的话，二者之间就可能出现一致性。例如，学生在刚开始时可能不会批判性地加工有关的学科内容，但通过小组讨论他们可以得出自己的结论，形成个人的判断。如果教师采用的教学策略对学习的管理属于分享式的，而学生却不能够有效控制进行学习的相应活动，这时就会出现建构性的摩擦。例如，教师可能要求学生思考与某一理论或原理相关的例子，而学生却不习惯于这样做。这种建构性的摩擦代表了这样一种情景，即学生不能独立地进行某一学习活动，但在教师的指导下他们学会了如何去进行这一学习活动。如果学生掌握学习策略并能够在有关情景下很好地加以应用，这时教师采用分享式的教学策略就可能出现破坏性的摩擦。

如果学生掌握学习策略并能够在有关情景下很好地加以应用，这时教师采用外部管理程度弱的教学策略，二者就可能会出现一致。例如，在学生独立学习时，教师不采取任何活动来管理学生的学习活动，而学生也具备进行这种独立学习所必须的技能。又例如，当教师知道学生自己能够提出一些具体例子时，他们因此不提供相应的具体例子。如果教师不能给学生足够的指导，而学生对学习的自我管理程度又低，这时就可能会出现破坏性的摩擦，导致缺乏管理的危险；此时如果学生对学习有适度的自我管理，就可能导致建构性的摩擦。

（3）大学生学习风格的结构及类型

根据上面的有关分析，我们可以把大学生学习风格中学习观、学习取向、加工策略和管理策略之间的关系用图2．5加以描述。这一基本框架构成了我们设计与开发大学生学习风格量表的理论基础。

图2．5　大学生学习风格的四个组成部分及其关系

根据上述理论框架，我们围绕学习观、学习动机、加工策略和管理策略四个方面的内容，设计了一个“大学生学习风格量表”，并在2001年以西安交通大学2000级的3125名学生作为被试，进行了调查研究。表2．19列出了在调查研究的基础上建构的“大学生学习风格量表”的维度及其结构[129]。

调查发现，大学生的学习观可以分为三个因素：因素一中所包括的题目以认为学习主要是建构自己的知识体系与增长见识为基本特征，因此可以称之为“知识建构”学习观；因素二中所包括的题目以认为学习是为了把所学的知识应用于实践，即架设理论与实践的桥梁为基本特征，因此可以称之为“知识应用”学习观；因素三中所包括的题目以认为学习主要是被动地吸收教师传授的知识为基本特征，因此可以称之为“知识吸收”学习观。

表2．19　“大学生学习风格量表”的结构及样题

续表2．19

学生的学习取向可以分为四个因素：因素一中包括的题目所反映的取向主要是为了获得毕业文凭或学位等形式的资格证书，因此可以称之为“证书取向”；因素二中包括的题目所反映的取向主要是为了获得成功尤其是好的成绩，因此可以称之为“成就取向”；因素三中包括的题目所反映的取向主要是出于学习者对学习的兴趣，因此可以称之为“兴趣取向”；因素四中包括的题目所反映的取向主要是探究并发现事物的意义，因此可以称之为“意义取向”。

学生的加工策略可以分为七个因素：因素一中所包括的题目以将学习内容中的某个部分和其他部分相联系为基本特征，学生努力把学习内容中的各个部分联系起来并试图把它建构为一个整体，因此可以称之为“关联”；因素二中所包括的题目以将学习内容的某一部分与其他学科、已有经验甚至实际生活情景相联系为基本特征，学生努力把不同学科、不同时间学习的材料、新旧学习经历以及学习材料与实际生活情景联系起来，并试图加以整合，因此可以称之为“相关”；因素三中所包括的题目以通过整理笔记、摘要等手段组织学习内容为基本特征，因此可以称之为“组织”；因素四中所包括的题目以对有关理论、观念不盲目接受为基本特征，学生从自己的视角处理学习材料，得出自己的结论，对学习材料作者的结论采取批判性态度，因此可以称之为“批判性思考”；因素五中所包括的题目以学习学校或教师规定的内容为特征，因此可以称之为“学习指定内容”；因素六中所包括的题目以机械地背诵概念、定义等为基本特征，因此可以称之为“机械记忆”；因素七中所包括的题目以学习和记忆事实尤其是一些重要的事实为基本特征，因此可以称之为“事实记忆”。对这七个加工策略因素进行的二阶因素分析结果表明，这七个因素又可以进一步分成两个因素：一个因素由“学习指定内容”、“机械记忆”和“事实记忆”三个方面构成，我们可以称之为表层加工策略；另一个因素由“组织”、“关联”、“相关”和“批判性思考”四个方面构成，我们可以称之为深层加工策略。

学生的管理策略可以分为八个因素：因素一中所包括的题目以学生参考课程大纲之外的文献、资料为基本特征，因此可以称之为“学习内容自我管理”；因素二中所包括的题目与学生不能有效利用和管理时间有关，因此可以称之为“缺乏时间管理”；因素三中所包括的题目以学生规划自己的认知加工过程、思索学习的最佳方式、自己提出问题来检验学习进程以及自己提出学习目标等为基本特征，因此可以称之为“学习过程与结果自我管理”；因素四中所包括的是一些学生对学习的目的性持怀疑态度的题目，表明学生对学习的目的与意义缺乏管理，因此可以称之为“矛盾态度”；因素五中所包括的题目具有以下特征，即学生对学习任务感到紧张、压抑，担心自己的能力与考试失败，因此可以称之为“担心失败”；因素六中所包括的题目具有以下特征，即学生在监察、检验自己的学习结果时，在很大程度上依赖学习材料或教师提出的问题、安排的作业等，因此可以称之为“学习结果外部管理”；因素七中所包括的题目具有以下特征，即学生高度依赖学习材料或教师提供指导来管理学习过程，因此可以称之为“学习过程外部管理”；因素八中所包括的题目与学生缺乏认知加工技能如表达、比较、评价、组织，以及学生难以判断是否掌握了学习内容、不能确定重要学习内容、不了解教师的指导等有关，因此可以称之为“缺乏加工技能管理”。对管理策略八个因素进行的二阶因素分析的结果表明：“学习内容自我管理”与“学习过程与结果自我管理”构成一个因素，可以称之为自我管理策略；“学习过程外部管理”与“学习结果外部管理”则构成另一个因素，可以称之为外部管理策略；“矛盾态度”、“缺乏时间管理”、“缺乏加工技能管理”和“担心失败”则构成第三个因素，可以称之为缺乏管理策略。

为了探讨“大学生学习风格量表”各子量表之间的关系，我们把各子量表作为变量进行了二阶主成分因素分析，结果发现大学生的学习风格可以分为三种类型：

一是“自我管理及意义导向的学习风格”（简称意义导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略的维度有：知识建构、关联、批判性思考、相关、意义取向、学习内容自我管理、学习过程与结果自我管理、知识应用、兴趣取向等。采用这种风格学习的学生对学习活动进行自我管理，认为学习主要是建构知识及其相互关系，并把所学知识应用于实际，他们对学习有内在的兴趣，期望探求并发现事物的意义，他们采用关联、相关、批判性思考等意义导向的学习策略进行学习。

二是“缺乏管理及再现导向的学习风格”（简称再现导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略的维度有：缺乏时间管理、缺乏加工技能管理、担心失败、矛盾态度、知识吸收、学习指定内容、证书取向、学习结果外部管理等。采用这种风格学习的学生，他们对学习活动缺乏管理，认为学习主要是被动地吸收知识，他们把学习看作达到其他目的的一种手段，并采用再现导向的学习策略，只学习学校或教师规定的内容，其目的是为了获得资格证书。

三是“学习过程外部管理及情景导向的学习风格”（简称情景导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略的维度有：组织、机械记忆、学习过程外部管理、成就取向、事实记忆等。采用这种风格学习的学生，他们高度依赖学习材料或教师提供的指导来管理学习活动，但他们希望检验自己的学习能力，并期望获得成功，会根据具体的情景采用机械记忆、事实记忆等表层加工策略或组织等深层加工策略。

2．3．2　大学生学习方式与学习成绩的关系

学习方式与学习结果之间存在什么关系呢？在不同国家针对不同教育层次的学生所做的许多研究表明，学习结果与学生所采用的学习方式是相关的。

在前面讨论学习方式的现象图学模型时，我们在Marton等人的研究中可以看到，深层和表层学习方式与学习结果之间存在着功能性的联系。如果学生采用表层学习方式，他们的关注点通常是文本本身，而不是文本所阐述的主要观点及细节与结论之间的联系。他们通常不能达到对文本的理解，因为他们在界定学习任务时就把“理解”排除在学习任务之外了。虽然在Marton及其同事的研究中，有些学生的学习方式并不能被明确地加以界定，但他们所区分出的四种学习结果与学习方式之间的关系却非常明确。表2．20归纳了他们的研究结果[130]。从中我们可以清楚地看到，A和B这两种较高层次的学习结果与深层学习方式是紧密联系的，而C和D这两种较低层次的学习结果则与表层学习方式相联系。

Entwistle等人应用问卷调查对大学生进行的研究也获得了与上述Marton等人的研究相似的结果[131]。Watkins在1983年进行的一项研究也表明，学习者的学习方式与学习结果之间存在着紧密联系[132]。这一研究还发现，应用深层学习方式的学生，在几周之后对他们所学的知识进行测验时，他们记住的学习内容中的事实性材料也较多。

表2．20　学习方式与学习结果的关系

Biggs经过长期的研究发现，一般说来，在其他因素不变的情况下，采用表层方式记忆无关联的细节是奏效的，但采用这种方式通常只能获得低分；采用深层方式则会获得结构合理的学习结果，且通常能获得高分[133]。

Van　Rossum和Schenk曾应用Biggs和Collis于1982年提出的SOLO模型来分析学生阅读材料的学习结果（SOLO是英文Structure　of　the　Observed　Learning　Outcome的缩写）[134]。SOLO模型包括五种不同水平的学习结果，每一水平的学习结果反映了学生对学习材料进行反应的结构复杂程度（该模型对学习结果的测量与Marton等人的研究不同，它不是针对某一具体的学科设计的，因而可以应用于不同的学科，其主要内容见表2．21[135]）。在这五种层次的学习结果中，第4～5层次的学习结果与第1～3层次的学习结果存在较大的差别：在第4～5层次的学习结果中，学生把学习材料中的各个部分进行了整合和结构化的处理，它们代表了对学习材料的理解。

表2．21　Biggs和Collis的SOLO模型中对学习结果的划分

Van　Rossum和Schenk的研究表明，学习方式与SOLO模型中学习结果之间存在很强的联系。他们的实验结果表明，34名采用深层学习方式的学生中有27名学生达到了相关和抽象概括层次的学习结果，而另外35名采用表层学习方式学习的学生，他们之中没有一个人的学习结果层次高于多维结构的水平。Van Rossum和Schenk在研究中也分析了学生的学习观，发现大多数采用表层学习方式的学生都认为学习是一个增加知识或记忆的过程，而采用深层学习方式的学生则认为学习是理解现实和概括意义。

Prosser和Millar进行的一项研究探讨了大学一年级物理学学生的学习方式与学习结果之间的关系。该研究特别让人感兴趣的是他们研究了学生理解有关Newton力学概念的变化过程。对这些概念的理解是通过上课前和上课后的测验加以考察的。他们的研究发现，学生的学习方式与他们达到的对概念的理解水平之间存在很强的因果联系，采用表层方式学习的学生对特定的概念很难达到高水平的理解。他们还发现，随着课程的进展而产生的概念的变化与学生的学习方式也存在联系。采用深层方式的学生，他们对概念理解的变化更可能朝着教师所期望的方向发展。在被判定为采用表层方式学习的23名学生中，有21人对概念的理解没有发生变化；而在被判定为采用深层方式学习的9名学生中，有8人对概念的理解水平发生了变化[136]。

Svensson的研究也清楚地表明了学习方式与学习成绩之间的关系：采用深层学习方式的学生常常能取得更佳的学习成绩。Svensson曾详细研究过学生在阅读实验中和在正常的学习活动所采用的学习方式及其与学习结果之间的关系，他发现在两种情况下学习方式与学习结果之间都存在紧密的联系：在这两种情景下，在采用深层方式学习的学生当中，绝大多数都通过了考试；而在采用表层方式学习的学生当中，则有相当比例的学生不能通过考试（表2．22）[137]。

表2．22　学习方式与考试成绩的关系

学习方式除了与学习的质量和成绩相关外，与学习态度也存在明显的关系。研究发现，采用表层方式学习的学生，常常有怨恨、沮丧和焦虑等负面的情绪反应。而采用深层方式学习的学生，通常比较投入，有一种挑战感和成就感，觉得学习是一种自我实现，因而常常是愉快的。Svensson认为，采用不同学习方式的学生具有的不同情感体验，有助于解释学习方式与学习成绩之间的关系。因为采用深层学习方式的学生对学习内容有兴趣，也更容易理解学习内容，因而愿意在学习上花更多的时间。而采用表层学习方式的学生则认为学习是乏味的、不值得去做的活动，因而采用这种学习方式的学生常拖延时间，不能准时完成学习任务。这意味着采用表层学习方式的学生花在学习上的时间会越来越少，其结果更可能导致考试失败[138]。

2．3．3　学习环境等因素对大学生学习方式的影响

学习者的学习方式、学习风格受很多因素的影响，它们既可能受遗传因素的影响，又可能受环境因素的影响，在很大程度上它们是遗传和环境二者相互作用的结果。下面是一些可能会影响学生学习方式、学习风格的因素。

文化因素

许多学者认为，文化是影响学习者学习方式的一个重要因素。有些文化可能更倾向于奖励某些特定类型的学习方式。例如，美国的文化就比较强调创新，强调做得更好；而中国、日本等国家的文化就比较强调服从和遵循传统。有些国家的文化强调个人主义，而另一些国家的文化则更强调集体主义。在强调个人主义的文化中，通常会更欣赏学习者的独立性、自主性；而在强调集体主义的文化中，则会更欣赏学习者之间的合作。这种不同的文化取向显然会影响学习者偏好的学习方式和学习风格类型。

性别因素

性别是另一个可能对学习者学习方式、学习风格产生影响的变量。Williams和Best曾研究了30多个国家中描述男性和女性的形容词。他们发现，不同国家之间存在相当大的一致性。男性常被描述成喜欢冒险的、有事业心的、个人主义的、富有创新精神的、进取的；女性则常被描述成谨慎的、依赖的、喜欢挑毛病的、害羞的、服从的[139]。这种类型化的描述可能更多地代表了一种主观感知而不是现实，它们可能是以事实为基础的，也可能根本没有事实方面的依据。但是，如果整个社会认为男性和女性的角色就应该这样，这种信念就会对个体产生影响，而不论现实生活中男性和女性的角色实际上是如何的。对男性和女性特征的这些描述表明，社会和家庭对他们的奖励机制可能是不一样的。在这种情况下，男性和女性的社会化过程可能就会以不同的模式进行。

一些研究表明，由于个人经历、社会化过程和学习机会不同，男性和女性在学习方式上表现出了不同的特点[140]。例如，女性在阅读和写作等言语测验方面常常比男性有更好的表现，女性在言语流畅性方面也比男性好，而男性在要求空间能力的任务中则会有比女性更出色的表现。也有一些研究发现，在学习文本内容时，学生自发采用的学习策略存在明显的性别差异。例如，在哲学和统计学领域，都观察到了男生和女生在学习策略上存在的明显差异。

Richardson等人在对有关学生学习方式的性别差异研究进行综合分析后发现，男性更倾向于采用表层学习方式，而女性则更倾向采用深层学习方式，但这种差异比较轻微[141]。采用表层学习方式的学习者，在学习时常常比较关注学习内容中的事实材料，并尽量记住他们认为可能被测试的内容或者需要重述的内容。采用深层方式的学习者则力求寻找学习内容的内在含义———作者的意图何在，他／她要达到什么目的，他／她的思想观念的可信程度等等。这类学习者的理想境界或许是能够解释作者所表达的意义，甚至用他们自己的语言对其进行批判。

有些学者在对有关学习风格的性别差异研究进行深入分析之后发现，性别差异在学习的情感方面有一致的表现。例如，男生的成就动机和外部动机都较高，而女生则比较担心失败。男女学生在教育选择与职业发展方面的性别不公平，部分也是由男女学生在学习风格方面的差异造成的[142]。

年龄因素

年龄也是影响学习者学习方式的一个重要因素。应用有关调查问卷或量表对大学生进行的一些研究表明，和年龄小的学生相比，年龄大的学生采用意义导向的学习方式的可能性较大，而采用再现导向的学习方式的可能性较小。对此可能存在许多不同的解释：年龄大的学生倾向于更多地受到内在目标的激励；年龄小的学生在高中毕业时习得了表层的学习方式；年龄大的学生早期的生活经历鼓励他们在高校采用深层的学习方式[143]。

Harper和Kember发现，无论是对接受远程高等教育的学生还是对普通高校的学生，年龄与深层方式、关联的加工策略以及内在动机之间存在积极的正相关，但与局限于大纲内容之间存在显著的负相关。年龄大的学生在与意义导向相关的因素上的得分要高于年龄小的学生[144]。

Richardson等人应用Entwistle的“学习方式量表”（ASI）对接受远程高等教育的大学生进行的研究发现，年龄大的学生在意义导向因素上得分较高，而在外在动机上的得分较低，对与再现导向有关的因素或操作学习则没有表现出显著影响[145]。简言之，和普通高校的大学生一样，在接受远程高等教育的大学生中，年龄大的学生展现出了更加理想的学习方式。

个性因素

有些研究者认为，学生在处理不同学习任务时之所以表现出较稳定的倾向性，是与他们的个性相关的。例如，一些研究发现，个体在处理学习任务时会采用两种不同策略：一种是采用整体地处理任务的策略，会同时检验较多的复杂假设，以假设为导向；一种是采用逐步地处理任务的策略，一次只检验一个有限的假设，以事实为导向[146]。前一类学生在学习复杂的事物时，首先关心的是建立一种较概括化的描述，或对有关论题及其关系进行概述。他们通常同时关注一个主题的几个不同方面，涉猎学习任务层次结构中不同层面的内容与论题。然后，用自上而下的方法把不同层次的信息关联起来，使它们之间形成结构化的关系。后一类学生则用“操作化”的方法学习，在形成一个概念的整体图像之前，他们的关注面较窄，集中在细节和程序上，采用自下而上的方式一步一步地学习。他们通常用一种线性化的序列来组合信息。当学习者只是习惯性地采用其中某一特定的策略处理学习任务时，他们就会展现出某种学习风格。善于变通的学生应该成为一个学习的多面手，能够根据不同学习任务采用不同策略，而不能只固执于一种策略而排斥另一种策略，只有这样，才能比较全面、深入地理解所学内容。

学习环境因素

学习环境因素对学习方式的影响也是许多学者关注的一个焦点。研究者探讨了特定学习任务层次、院系层次、学校层次的学习环境因素对学习者学习方式的影响。

特定的学习任务构成了一个较为具体的学习情景。有研究发现，学习者会根据学习内容、上下文及感知的对学习任务的要求而采用深层学习方式或表层学习方式[147]。学习任务对学习策略的影响之所以比较明显，是因为在越具体的学习任务水平上，学习过程的差异越容易观察到。有的研究者分析了法学专业学生学习私法、法律导论、刑法和行政法四门课程时的学习策略，结果表明，在四门不同的课程中，学习者的学习策略存在差异。这表明学习者采用的学习策略是与学习情景相关的[148]。

上述研究表明，在学习过程中，学生采用的加工策略对学科或任务是敏感的（有些学者称之为学科敏感［discipline－sensitive］或学科依赖［discipline－dependent］）。但一些关于管理策略的研究表明，学生在一个特定学科领域中所采用的监控策略主要是由一般的管理过程所决定的。这些研究倾向于支持管理策略独立于学科或任务的观点。

Ramsden等人研究了不同院系学生在学习方式上的差异情况，结果表明，不同学科领域是与不同的学习方式相联系的：和理科学生相比，文科学生更可能采用深层方式和意义导向的学习风格，他们采用局限于大纲内容的加工策略和再现导向的学习风格的可能性则要低于理科学生[149]。Harper等人对接受远程高等教育的学生和接受普通高等教育的学生进行的研究也获得了相似的结论[150]。Lonka和Lindblom－Yl－nne的研究则指出，心理学与医学学生也存在差异。医学学生表现出了更多的外部管理和再现导向的学习倾向，他们对专业发展的兴趣也比对学术性的、理论性的问题的兴趣要大[151]。

Richardson等人应用Entwistle的“学习方式量表”对接受远程高等教育的大学生进行的研究发现，学科对与意义导向有关的因素没有影响[152]。许多不同学科领域学生都在意义导向因素上获得了较高的分数。这可能是由接受远程高等教育的学生的特点决定的。

上述研究都是针对不同学生进行的，因此这些发现只能间接地表明学生倾向于根据不同的学习环境采用不同的学习方式。要直接证明这一点，需要对同一个学生在不同学习情景中所采取的学习方式进行分析才能实现。

有的学者则从学校层次比较了不同的教育情景对学生学习方式的影响。例如，Richardson等人应用Entwistle的ASI量表比较了远程教育机构的学生与普通高校的学生在学习方式上的差异情况。结果表明，在ASI量表的16个子量表中，二者除在一个方面不存在显著差异外，在其他15个方面都存在显著的差异。接受远程教育的学生在意义导向的四个方面，以及在策略方式和操作学习上的得分都要显著高于普通高校的学生。普通高校学生在表层导向的四个方面，在成就取向的三个方面，以及在理解学习、浮光掠影、缺乏远见等因素上的得分都要显著高于接受远程教育的学生[153]。

除了学科、院系、学校等因素可能对学生的学习风格产生影响外，教师的教学方式对学生的学习方式也可能产生影响。这是因为：学生认为重要的东西要和教师认为重要的东西相匹配；教师在管理学生学习时的所作所为要和他／她认为重要的东西相匹配。如评价对学生的学习方式虽不是惟一的影响因素，但许多学者都同意它可能是一个主要的因素：“很明显，评价方法应该设计得有利于鼓励深层学习方式，但关于学生学习的研究表明真实情况是非常不同的……评价程序向学生提供了希望他们按何种方式学习的关键信息。”[154]有的学者发现，当一些学生恰当地再现讲授内容时，他们的成绩比他们期望的要高。很清楚，在这些学生死记硬背教学内容时，教师并没有实践他／她真诚地提倡的思想（鼓励深层学习方式）。因此，用评价方式（以及其他教学程序）鼓励学生建构深层学习方式而不是表层学习方式，以及教师能否元认知地获得并愿意接受对这些程序的反馈，是很重要的。Thomas等发现，开放的评价更可能唤起深层学习方式，但会随学习科目的不同而变化。有些学生甚至有一种倾向：不管评价模式如何，他们会在一定程度上维持自己的学习方式[155]。

Kember等人曾长期研究教师的教学方式及其对学生学习方式的影响。他们发现，教师的教学观会影响课程设计、教师所采用的教学方式，进而会影响学生的学习方式与结果[156]。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识，将会阻碍学生采用意义导向的学习方式，而促进学习型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式[157]。

与Kember等人直接以教师为研究对象调查他们的教学观与教学方式不同，Ramsden在研究有关文献的基础上发现，学生感知的教学情景对他们的学习方式也有显著的影响。为了进一步阐明学生感知的教学情景与其学习方式之间的关系，他设计了一个“课程经验问卷”（Course　Experience　Questionnaire，以下简称CEQ），用来测量学生感知的教学情景[158]。CEQ原先包括30个题目，涉及反映有效教学的五个不同方面，表2．23列出了代表这五个方面的典型题目。学生对这些题目的回答由完全同意到完全不同意共分为五个等级。30个题目中有一些描述的是课程教学中积极的方面，另一些描述的则是课程教学中消极的方面，因此在对这些描述课程教学中消极方面的陈述记分时采用反向记分的方式处理。

表2．23　CEQ包含的因素及样题

Ainley及其同事在Ramsden开发的CEQ的基础上，设计了一个压缩版的CEQ。在压缩版的CEQ中，他们用“基本技能”这个因素取代了“强调独立性”这个因素，目的是为了调查高等教育对强化与就业相关的基本技能方面的贡献程度[159]。压缩后的CEQ共包括23个题目，并自1993年起，每年用来对澳大利亚的高校毕业生进行调查，其结果则公开出版并作为各专业课程教学质量的一个指标。

1997年，Wilson等人认为，从研究目的看应该在原先的CEQ中加上“基本技能”这个因素，而不是用“基本技能”取代“强调独立性”。这样，CEQ就变成了一个包括36个题目的问卷[160]。

2001年，Mclnnis，Griffin，James和Coates接受澳大利亚教育、训练与青年事务部的委托，对CEQ作了进一步发展。新的CEQ包括五个维度共25道题目（详见表2．24）。

Wilson等人以及Trigwell和Prosser曾实证地分析过学生感知的学习环境（用CEQ各因素上的得分加以测量）和学生学习方式之间的关系。研究表明，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著的联系：学生在CEQ所有因素上的得分与深层学习方式都存在显著的正相关，与表层学习方式则存在显著的负相关。深层学习方式与良好教学、合适的评价和强调独立性之间存在最强的联系。相反，表层学习方式则与重的学习负担和不适当的评价之间存在最紧密的联系。

表2．24　2001年版CEQ的结构与题目

【注释】

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[26]中央教育科学研究所比较教育研究室编译．简明国际教育百科全书：教学（上册）［M］．北京：教育科学出版社，1990．

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[28]Goodlad，J．I．The　Dynamics　of　Educational　Change：Toward　Responsive　Schools ［M］．NY：McGraw－Hill，1975．

[29]张伟远，吴廷坚．网上学习环境的建构与测评［J］．中国远程教育，2006，（10）：18－22．

[30]陆根书，杨兆芳．学习环境与学生发展研究述评［J］．比较教育研究，2008，（7）：1－6．

[31]屈智勇．国外课堂环境研究发展概况［J］．外国教育研究，2002，29（7）：21－25．

[32]Njiokiktjien，C．Pediatric　Behavioural　Neurology：Clinical　Principles［M］．Amsterdam：Suji　Publications，1988．此处转引自Aulay，M．＆Dolina，J．Classroom　Environment：A　Literature　Review［J］．Educational　Psychology，1990，10（3）：239－254．

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[34]Fraser，B．J．Classroom　Environment　Instruments：Development，Validity　and　Applications［J］．Learning　Environments　Research，1998，1：7－33．

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[36]屈智勇．国外课堂环境研究发展概况［J］．外国教育研究，2002，29（7）：21－25．

[37]Wong，A．F．L．＆Fraser，B．J．Environment－Attitude　Associations　in　the　Chemistry　Laboratory　Classroom［J］．Research　in　Science　＆Technological　Education，1996，14 （1）：91－102．

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[39]Majeed，A．，Fraser，B．J．，＆Aldridge，J，M．Learning　Environment　and　Its　Association　with　Student　Satisfaction　Among　Mathematics　Students　in　Brunei　Darussalam［J］．Learning　Environments　Research，2002，5（2）：203－226．

[40]Kloosterman，P．Beliefs　About　Mathematics　and　Mathematics　Learning　in　the　Secondary　School：Measurement　and　Implications　for　Motivation［A］．In　Gilah　C．Leder，Erkki Pehkonen　＆Günter　T9rner（eds．）．Beliefs：A　Hidden　Variable　in　Mathematics　Education？Netherlands：Springer　Netherlands，2003：247－269．

[41]Aulay，M．＆Dolina　J．Classroom　Environment：A　Literature　Review［J］．Educational　Psychology，1990，10（3）：239－254．

[42]Fleith，D．Teacher　and　Student　Perceptions　of　Creativity　in　the　Classroom　Environment［J］．Roeper　Review，2000，22（3）：148－153．

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[44]Cook，W．W．，Leeds，C．H．＆Callis，R．Minnesota　Teacher　Attitude　Inventory Manual［M］．New　York：Psychological　Corp，1951．

[45]②③　④

[46]She，Hsiao－Ching　＆Fisher，D．Teacher　Communication　Behavior　and　Its　Association　with　Students’Cognitive　and　Attitudinal　Outcomes　in　Science　in　Taiwan［J］．Journal　of Research　in　Science　Teaching，2002，39（1）：63－78．

[47]陆根书，杨兆芳．学习环境研究及其发展趋势述评［J］．高等工程教育研究，2008，（2）：55－61．

[48]Tobin，K．＆Fraser，B．J．Qualitative　and　Quantitative　Landscapes　of　Classroom Learning　Environments［A］．In　B．J．Fraser　＆K．G．Tobin（Eds．）．International　Handbook of　Science　Education．Dordrecht，The　Netherlands：Kluwer，1998：623－640．

[49]Calderhead，J．Teachers：Beliefs　and　Knowledge［A］．In　D．C．Berliner　＆R．C．Calfee （Eds．）．Handbook　of　Educational　Psychology．New　York：Macmillan，1996：709－725．

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[51]Calderhead，J．Teachers：Beliefs　and　Knowledge［A］．In　D．C．Berliner　＆R．C．Calfee（Eds．）．Handbook　of　Educational　Psychology．New　York：Macmillan，1996：709－725．

[52]Ormrod，J．E．＆Cole，D．B．Teaching　Content　Knowledge　and　Pedagogical　Content　Knowledge：A　Model　from　Geographic　Education［J］．Journal　of　Teacher　Education，1996，47：37－42．

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[59]Gow，L．＆Kember，D．Conceptions　of　Teaching　and　Their　Relationship　to Student　Learning［J］．British　Journal　of　Educational　Psychology，1993，63：20－33．

[60]Trigwell，K．＆Prosser，M．Changing　Approaches　to　Teaching：A　Relational Perspective［J］．Studies　in　Higher　Education，1996，21：275－284．

[61]Samuelowicz，K．＆Bain，J．D．Revisiting　Academics’Beliefs　about　Teaching　and Learning［J］．Higher　Education，2001，41：299－325．

[62]Kember，D．A　Reconceptualisation　of　the　Research　into　University　Academics’Conceptions　of　Teaching［J］．Learning　and　Instruction，1997，7（3）：255－275．

[63]Biggs，J．Approaches　to　the　Enhancement　of　Tertiary　Teaching［J］．Higher　Education　Research　and　Development，1989，8（l）：1－25．

[64]Samuelowicz，K．＆Bain，J．D．Revisiting　Academics’Beliefs　about　Teaching　and Learning［J］．Higher　Education，2001，41：299－325．

[65]Kember，D．A　Reconceptualisation　of　the　Research　into　University　Academics’Conceptions　of　Teaching［J］．Learning　and　Instruction，1997，7（3）：255－275．

[66]Kember，D．A　Reconceptualisation　of　the　Research　into　University　Academics’Conceptions　of　Teaching［J］．Learning　and　Instruction，1997，7（3）：255－275．

[67]Trigwell，K．＆Prosser，M．Changing　Approaches　to　Teaching：A　Relational　Perspective［J］．Studies　in　Higher　Education，1996，21：275－284．

[68]Trigwell，K．，Prosser，M．＆Waterhouse，F．Relations　Between　Teachers’Approaches　to　Teaching　and　Students’Approaches　to　Learning［J］．Higher　Education，1999，37：57－70．

[69]Trigwell，K．＆Prosser，M．Changing　Approaches　to　Teaching：A　Relational Perspective［J］．Studies　in　Higher　Education，1996，21：275－284．

[70]Trigwell，K．＆Prosser，M．Development　and　Use　of　the　Appraches　to　Teaching Inventory［J］．Educational　Psychology　Review，2004，16（4）：409－424．

[71]Lam，B．＆Kember，D．The　Relationship　between　Conceptions　of　Teaching　and Approaches　to　Teaching［J］．Teachers　and　Teaching：Theory　and　Practice，2006，12（6）：693 －713．

[72]Kember，D．＆Kwan，K．Lecturers’Approaches　to　Teaching　and　Their　Relationship　to　Conceptions　of　Good　Teaching［J］．Instructional　Science，2000，28：469－490．

[73]学习理论研究领域的国际著名学者、澳大利亚的Biggs教授认为，学生的学习方式是学习动机与学习策略的一种组合。他根据这一定义，将学习方式分成了多种不同类型，在有关学习方式的研究中曾被广泛应用。在后面的有关章节中，我们将对此作些讨论，此处不再赘述。

[74]Grigerenko，E．L．＆Sternberg，R．J．Thinking　Styles［A］．In　D．H．Saklofske　et al．（eds）．International　Handbook　of　Personality　and　Intelligence．New　York：Plenum　Press，1995．

[75]陆根书，于德弘．学习风格与大学生自主学习［M］．西安：西安交通大学出版社，2003．

[76]Marton，F．Structural　Dynamics　of　Learning［R］．G9teborg　Studies　in　Educational Sciences，No．5．Stockholm：Almqvist　and　Wiksell，1970．

[77]Marton，F．On　Non－verbatim　Learning：I．Level　of　Processing　and　Level　of　Outcome［J］．Scandinavian　Journal　of　Psychology，1975，16：273－279．

[78]Marton，F．＆S－lj9，R．On　Qualitative　Differences　in　Learning：I．Outcome　and Processing［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：4－11．

[79]Marton，F．On　Non－verbatim　Learning：I．Level　of　Processing　and　Level　of　Outcome［J］．Scandinavian　Journal　of　Psychology，1975，16：273－279．

[80]Marton，F．＆S－lj9，R．On　Qualitative　Differences　in　Learning：I．Outcome　and Processing［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：4－11．

[81]Marton，F．On　Non－verbatim　Learning：I．Level　of　Processing　and　Level　of　Outcome［J］．Scandinavian　Journal　of　Psychology，1975，16：273－279．

[82]Marton，F．＆S－lj9，R．On　Qualitative　Differences　in　Learning：I．Outcome　and Processing［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：4－11．

[83]Svensson，L．On　Qualitative　Differences　in　Learning［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1977，47：233－243．

[84]Marton，F．＆S－lj9，R．Approaches　to　Learning［A］．In　F．Marton　et　al．（eds）．The　Experience　of　Learning．Edinburgh：Scottish　Academic　Press，1984．

[85]Svensson，L．On　Qualitative　Differences　in　Learning［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1977，47：233－243．

[86]Ramsden，P．＆Entwistle，N．J．Effects　of　Academic　Departments　on　Students’Approaches　to　Studying［J］．British　Journal　of　Eucational　Psychology，1981，51：368－383．

[87]Entwistle，N．J．Stages，Levels，Styles　or　Strategies：Dilemmas　in　the　Description　of Thinking［J］．Educ．Rev．，1979，31：123－132．

[88]Biggs，J．B．Individual　and　Group　Differences　in　Study　Processes［J］．British　Journal of　Educational　Psychology，1978，48：266－279．

[89]Biggs，J．B．Individual　and　Group　Differences　in　Study　Processes［J］．British　Journal of　Educational　Psychology，1978，48：266－279．

[90]Biggs，J．Student　Approaches　to　Learning　and　Studying［R］．Hawthorn，Vic．：Australian　Council　for　Educational　Research，1987．

[91]Biggs，J．Student　Approaches　to　Learning　and　Studying［R］．Hawthorn，Vic．：Australian　Council　for　Educational　Research，1987．

[92]Biggs，J．，Kember，D．＆Leung，D．The　Revised　Two－factor　Study　Process　Questionnaire：R－SPQ－2F［J］．Br．J．Educ．Psychol．，2001，71：133－149．

[93]Vermunt，J．D．H．M．Learning　Styles　and　Regulation　of　Learning　in　Higher　Education－towards　Process－oriented　Instruction　in　Autonomous　Thinking［M］．Amsterdam／Lisse：Swets　and　Zeitlinger，1992．

[94]Schommer，M．Epistemological　Development　and　Academic　Performance　among Secondary　Students［J］．Journal　of　Educational　Psychology，1993，85（3）：406－411．

[95]Vermunt，J．D．H．M．＆Rijswijk，F．A．W．M．Analysis　and　Development　of Students’Skill　in　Selfregulated　Learning［J］．Higher　Education，1988，17：647－682．

[96]陆根书．大学生学习风格量表的设计与开发［J］．西安交通大学学报（社科版），2003，（3）：86－97．

[97]S－lj9，R．Learning　about　Learning［J］．Higher　Education，1979，8：443－451．

[98]S－lj9，R．Learning　in　the　Learners’Perspective（I）：Some　Commonsense　Conceptions ［R］．Reports　from　the　Department　of　Education，University　of　G9teborg，No．76，1979

[99]Van　Rossum，E．J．＆Schenk，S．M．The　Relationship　Between　Learning　Conception，Study　Strategy　and　Learning　Outcome［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1984，54：73－83．

[100]转引自Marton，F，Dall’Alba，G．＆Beaty，E．Conceptions　of　Learning［J］．Int．J．of　Educ．Res．，1993，19：277－299．

[101]Marton，F．Dall’Alba，G．＆Beaty，E．Conceptions　of　Learning［J］．Int．J．of Educ．Res．，1993，19：277－299．

[102]Van　Rossum，E．J．＆Schenk，S．M．The　Relationship　Between　Learning　Conception，Study　Strategy　and　Learning　Outcome［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1984，54：73－83．

[103]Biggs，J．B．Learning　Strategies，Student　Motivation　Patterns，and　Subjectively　Perceived　Success［A］．In　J．R．Kirby（ed．）．Cognitive　Strategies　and　Educational　Performance．New　York：Academic　Press，1984．

[104]Laurillard，D．The　Processes　of　Student　Learning［J］．Hjgher　Education，1979，8：395－409．

[105]Laurillard，D．A　Study　of　the　Relationship　Between　Some　of　the　Cognitive　and　Contextual　Factors　in　Student　Learning［D］．Unpublished　Doctoral　Dissertation，University　of Surrey，UK，1978．

[106]Taylor，E．M．Orientation　to　Study：A　Longitudinal　Investigation　of　Two　Degree Courses　in　One　University［D］．Unpublished　Doctoral　Dissertation，University　of　Surrey，UK，1983．

[107]Pintrich曾对几种不同的关于学习的构成要素的分类方法进行过比较分析，发现它们都包括了如下一些共同的要素：学生的知识基础、他们的程序性技能、他们对学习的自我管理以及他们的动机与情感。学习活动中这几个方面的要素实际上也可以进一步把它们概括为认知的、元认知的和情感／动机的三个类别。

[108]Weinstein，C．E．＆Mayer，R．E．The　Teaching　of　Learning　Strategies［A］．In　M．C．Wittrock（ed．）．Handbook　of　Research　on　Teaching（3rd　edtion）．New　York：Macmillan，1986．

[109]龚放．强化问题意识，造就创新人才［N］．中国教育报，2001年4月19日．

[110]Marton，F．Beyond　Individual　Differences［J］．Educational　Psychology，1983，3：287－303．

[111]Pask，G．Styles　and　Strategies　of　Learning［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：128－148．

[112]Janssen，P．J．A　More　Open　Access　or　a　Better　Output？［R］Paper　presented　at　the Higher　Education　International　Third　Annual　Conference．Birmingham，September，1986．

[113]Schmeck，R．R．Learning　Styles　of　College　Students［A］．In　R．Dillon　＆R．R．Schmeck（eds）．Individual　Differences　in　Cognition（Vol．1）．NY：Academic　Press，1983．

[114]Entwistle，N．J．＆Ramsden，P．Understanding　Student　Learning［M］．London：Croom　Helm，1983．

[115]Biggs，J．B．Student　Approaches　to　Learning　and　Studying［R］．Hawthorn：Australian　Council　for　Educational　Research，1987．

[116]Pintrich，P．R．，Smith，D．A．F．，Garcia，T．＆McKeachie，W．J．Reliability　and　Predictive　Validity　of　the　Motivated　Strategies　for　Learning　Questionnaire（MSLQ）［J］．Educational　and　Psychological　Measurement，1993，53：801－813．

[117]Vermunt，J．D．＆Verloop，N．Congruence　and　Friction　between　Learning　and Teaching［J］．Learning　and　Instruction．，1999，9：257－280．

[118]Mace，F．C．，Belfiore，P．J．＆Shea，M．C．Operant　Theory　and　Research　on　Selfregulation［A］．In　B．J．Zimmerman　＆D．H．Schunk（Eds．）．Self－regulated　Learning　and　Academic　Achievement：Theory，Research，and　Practice．NY：Springer－Verlag，1989．

[119]Bandura，A．Social　Foundations　of　Thought　and　Action：A　Social　Cognitive　Theory ［M］．Englewood　Cliffs，NJ：Prentice　Hall，1986．

[120]例如Schunk和Rice曾设计了一个用于帮助存在阅读困难学生提高阅读理解能力的自我指导策略，它要求学生在阅读时采用下列五个步骤：①阅读问题；②阅读段落找出它的主题思想；③想一想各个段落中有些什么共同的细节；④思考一下文章中哪些内容起到了“点题”的作用？⑤如果不能回答有关问题则重读该文章。见Schunk，D．H．＆Rice，J．M．Enhancing　Comprehension　Skill　and　Self－efficacy　with　Strategy　Value　Information ［J］．Journal　of　Reading　Behavior，1987，19：285－302．

[121]Bandura，A．Social　Foundations　of　Thought　and　Action：A　Social　Cognitive　Theory ［M］．Englewood　Cliffs，NJ：Prentice　Hall，1986．

[122]Zimmerman，B．J．＆Schunk，D．H．Self－regulated　Learning　and　Academic　Achievement：Theory，Research，and　Practice［M］．N．Y．：Springer，1989．

[123]Zimmerman，B．J．Self－regulating　Academic　Learning　and　Achievement：The　Emergence　of　a　Social　Cognitive　Perspective［J］．Educational　Psychology　Review，1990，2：173－201．

[124]Schunk，D．H．Social　Cognitive　Theory　and　Self－regulated　Learning［A］．In　B．J．Zimmerman　and　D．H．Schunk（eds．）．Self－regulated　Learning　and　Academic　Achievement：Theory，Research，and　Practice．NY：Springer－Verlag，1989．

[125]Gitomer，D．H．＆Glaser，R．If　You　Don’t　Know　It　Work　on　It：Knowledge，Selfregulation　and　Instruction［A］．In　R．E．Snow　and　M．J．Farr（eds．）．Apptitude，Learning，and　Instruction（Vol．3）．Hillsdale：Lawrence　Erlbaum　Associates，1987．

[126]Flavell，J．H．Metacognition　Aspects　of　Problem　Solving［A］．In　L．B．Resnick （ed．）．The　Nature　of　Intelligence．Hillsdale，NJ．：Lawrence　Erlbaum，1976．

[127]Snowman，J．Learning　Tactics　and　Strategies［A］．In　G．D．Phye　and　T．Andre （eds）．Cognitive　Instructional　Psychology：Components　of　Classroom　Learning．New　York：Acadmic　Press，1986．

[128]Vermunt，J．D．＆Verloop，N．Congruence　and　Friction　between　Learning　and Teaching［J］．Learning　and　Instruction，1999，9：257－280．

[129]陆根书．大学生学习风格量表的设计与开发［J］．西安交通大学学报（社科版），2003，（3）：86－97．

[130]Marton，F．＆S－lj9，R．On　Qualitative　Differences　in　Learning：I．Outcome　and Processing［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：4－11．

[131]Entwistle，N．J．＆Ramsden，P．Understanding　Student　Learning［M］．London：Croom　Helm，1983．

[132]Watkins，D．A．Depth　of　Processing　and　the　Quality　of　Learning　Outcomes［J］．Instructional　Science，1983，12：49－58．

[133]Biggs，J．B．The　Role　of　Metacognition　in　Enhancing　Learning［J］．The　Australian Journal　of　Education，1988，32（2）：127－138．

[134]Van　Rossum，E．J．＆Schenk，S．M．The　Relationship　between　Learning　Conception，Study　Strategy　and　Learning　Outcome［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1984，54：73－83．

[135]Biggs，J．B．＆Collis，K．F．Evaluating　the　Quality　of　Learning：The　SOLO　Taxonomy［M］．NY：Academic　Press，1982．

[136]Prosser，M．＆Miller，R．The“How”and“Why”of　Learning　Physics［J］．European　Journal　of　Psychology　of　Education，1989，4：513－528．

[137]Svensson，L．On　Qualitative　Differences　in　Learning［J］．British　Journal　of Educational　Psychology，1977，47：233－243．

[138]Svensson，L．On　Qualitative　Differences　in　Learning［J］．British　Journal　of Educational　Psychology，1977，47：233－243．

[139]转引自Sternberg，R．J．Thinking　Styles［M］．New　York：Cambridge　University Press，1997．

[140]Hedges，L．V．＆Nowell，A．Sex　Differences　in　Mental　Test　Scores，Variability，and　Numbers　of　High－scoring　Individuals［J］．Science，1995，7July，41－45．

[141]Richardson，J．T．E．＆King，E．Gender　Differences　in　the　Experience　of　Higher Education：Quantitative　and　Qualitative　Approaches［J］．Educational　Psychology，1991，11：363－382．

[142]Severiens，S．＆Dam，G．T．Gender　and　Gender　Identity　Differences　in　Learning Styles［J］．Educational　Psychology，1997，17：79－93．

[143]Harper，G．＆Kember，D．Approaches　to　Study　of　Distance　Education　Students［J］．British　Journal　of　Educational　Technology，1986，17：212－222．

[144]Harper，G．＆Kember，D．Approaches　to　Study　of　Distance　Education　Students［J］．British　Journal　of　Educational　Technology，1986，17：212－222．

[145]Richardson，J．T．E．，Morgan，A．＆Woodley，A．Approaches　to　Studying　in　Distance　Education［J］．Higher　Education，1999，37：23－55．

[146]Pask，G．Styles　and　Strategies　of　Learning［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46：128－148．

[147]Marton，F．＆S－lj9，R．On　Qualitative　Differences　in　Learning：I－Outcome　and Process［J］．Br．J．Educ．Psychol．，1976，46，4－11．

[148]Vermetten，Y．J．＆Lodewijks，H．G．＆Vermunt，J．D．Consistency　and Variability　of　Learning　Strategies　in　Different　University　Courses［J］．Higher　Education，1999，37：1－21．

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