学习资源管理策略_教育教学知识与能

时间：2023-07-01 理论教育版权反馈

【摘要】：学习资源管理策略_教育教学知识与能第二章　中小学生的学习心理学习是人类适应不断变化的复杂环境的一种重要活动。中小学教育情境下的学习以7～18岁儿童和青少年的学习为主线，涉及教师与学生的双边活动。知觉的恒常性受各种因素的影响，其中视觉线索有重要作用。

学习资源管理策略_教育教学知识与能

第二章　中小学生的学习心理

学习是人类适应不断变化的复杂环境的一种重要活动。中小学教育情境下的学习以7～18岁儿童和青少年的学习为主线，涉及教师与学生的双边活动。其特殊性要求教师必须熟悉中小学生的认知过程，了解行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等不同学派的学习理论，并灵活应用学习动机、学习迁移和学习策略等相关知识，以便有效地促进教师的教学和学生的学习。

第一节　中小学生的认知过程

认知也叫认识，是一个人认识事物的过程，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维等心理现象。

一、感觉和知觉(www.guayunfan.com)

（一）感觉的含义与分类

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。例如，眼睛看到光线，耳朵听到声音，鼻子闻到气味，这些都属于感觉。

根据感受器的不同，感觉可分为外部感觉和内部感觉。外部感觉是由身体外部刺激作用于感觉器官所引起的感觉，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉。内部感觉是由身体内部刺激作用于感觉器官所引起的感觉，包括运动觉、平衡觉和内脏感觉。

（二）感受性与感觉阈限

感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性。感觉能力强，感受性高；感觉能力弱，感受性低。感受性的高低可以用刚刚引起感觉的刺激强度加以度量。能引起感觉的最小刺激量叫感觉阈限。感觉阈限可分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限；与此相对应，感受性也分为绝对感受性和差别感受性。刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫绝对感觉阈限；绝对感觉阈限表示的是绝对感受性。刚刚能引起差别感觉刺激的最小变化量叫差别感觉阈限。

（三）感觉现象

1．感觉适应

在刺激的持续作用下（刺激强度不变），感觉随刺激时间的延续而逐渐变化的现象叫做感觉适应。各种感觉都能发生适应现象，有些适应现象表现为感受性降低，有些适应现象则表现为感受性增高。

2．感觉后像

外界刺激停止作用后，还能暂时保留一段时间的感觉形象叫做感觉后像。与刺激物性质相同的后像叫正后像，与刺激物性质相反的后像叫负后像。

3．感觉对比

不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫做感觉对比。

4．联觉

一种刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。

（四）知觉的含义

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映。例如，看到一个苹果，我们不仅知道它为圆形、光滑，且有红色或黄色，而且还知道味道酸甜，这种多种感觉的整合就属于知觉。

知觉来自于感觉，但高于感觉。感觉是单一感觉器官活动的结果，知觉是各种感觉协同活动的结果；感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉则受个人知识和经验的影响。

（五）知觉的种类

1．空间知觉

对物体大小、形状、距离、方位等空间特性产生的知觉叫空间知觉，空间知觉包括大小知觉、形状知觉、距离知觉和方位知觉。

2．时间知觉

对物质现象延续性和顺序性的反映叫时间知觉。

3．运动知觉

对物体在空间中的位移产生的知觉叫运动知觉。

4．错觉

错觉是在特定条件下产生的、对客观事物的歪曲知觉。

（六）知觉的特性

1．整体性

人的知觉系统具有把个别属性、个别部分综合成整体的能力，叫知觉的整体性。知觉的整体性不仅依赖于刺激物的结构（包括刺激物的空间分布和时间分布），也依赖于个体的知识经验。知觉的整体性大大提高了人们知觉事物的能力，但有时也会使人忽略部分或细节特征，这是因为整体知觉抑制了某些个别成分。

2．选择性

人在知觉客观世界时，总是把少数事物作为知觉对象，而把其他事物当成知觉的背景，以便更清晰地感知一定的事物与对象，这就是知觉的选择性。知觉对象与背景相互依赖，也可相互转换。知觉中对象和背景的关系，不仅存在于空间的刺激组合中，也存在于时间序列中。

3．理解性

在知觉外界物体时，人们总要用过去的经验对其加以理解，力求对知觉对象作出某种解释，使其具有一定的意义。不同知识经验的人在知觉同一对象时，理解不同，知觉到的结果也就不同。知觉的理解性有助于将对象从背景中区分出来，并能产生直接期待和预测。

4．恒常性

在一定范围内，知觉的条件发生了变化，而知觉的映像却保持相对稳定不变，这被称为知觉的恒常性。知觉的恒常性受各种因素的影响，其中视觉线索有重要作用。知觉恒常性的发生是有条件的，超出这种条件的限度，恒常性也就不存在了。

二、注意

（一）注意的含义

注意是心理活动或意识活动对一定对象的指向和集中。

注意的指向性是指由于感觉器官容量的有限性，心理活动只能选择某些对象而忽略其他对象；被选择的部分于是成为注意的对象，被忽略的部分则成为背景。注意的集中性是指心理活动或意识活动在一定方向上的活动强度或紧张度。注意的指向性和集中性是密不可分、相互影响的。人在高度集中时，注意指向的范围就会缩小。

（二）注意的分类

1．无意注意

指事先没有预定目的、不需要意志努力的注意。例如，上课时突然从教室外传来高音喇叭播放的流行音乐声，吸引了学生的注意，这就是通常所说的无意注意。

2．有意注意

指事先具有预定目的、需要意志努力的注意。仍以课堂听课为例，上课时集中精力，认真听讲，这便属于有意注意。

3．有意后注意

指有意注意转化为无意注意的现象，如学会骑车技能后的自动化动作，即可归为有意后注意。

（三）注意的品质和影响因素

1．注意的广度

在同一时间内，意识能够清楚地把握对象的数量被称为注意的广度，也叫注意的范围。注意的广度受刺激特点、任务难度等多种因素影响，在简单任务条件下，注意的广度大约为“7±2”个单元或组块。

2．注意的稳定性

在一定时间内，将注意相对稳定地保持在某个认识客体或活动上的特性，叫做注意的稳定性。影响注意稳定性的因素主要有主体状态和对象特点。当注意对象符合引起注意的条件，而主体又有认识、了解刺激对象的需要、愿望时，较易维持注意的稳定性。与注意稳定性相反的状态是注意的分散，这是由无关刺激干扰引起的，影响当前作业的进行。注意的动摇与注意的分散不同，是指注意在短暂时间内的起伏波动。

3．注意的分配

注意的分配指个体在同一时间内，注意两种或两种以上的刺激，或将注意分配到不同的活动中。同时进行的几种活动的性质、关系及熟练程度，是影响注意分配的主要因素。一般来说，在多种动作技能上注意的分配比较容易，而在多种智力活动上注意的分配比较困难。

4．注意的转移

注意的转移指当环境或任务发生变化时，注意从一个对象或活动转移到另一个对象或活动上。注意转移的难易、速度，受原来活动中注意的紧张程度以及新任务性质的影响。原来活动中注意的紧张程度越高，新任务越不符合人们的兴趣，注意的转移就越困难；反之则比较容易。

三、记忆

（一）记忆的含义

记忆是过去经验在头脑中的反映。用信息加工的术语来讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。编码是对外界信息进行形式转换，以便更好地储存和提取。存储是把感知过的事物、体验过的情感、做过的动作、思考过的问题，以一定形式保持在人们的头脑中。提取是指从记忆中查找已有的信息。

（二）记忆的种类

1．感觉记忆、短时记忆和长时记忆

记忆是一个结构性的信息加工系统，由三个子系统构成，分别是感觉记忆、短时记忆和长时记忆。

客观刺激停止后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫做感觉记忆，也叫瞬时记忆。感觉记忆的编码形式主要依赖于刺激物的物理特征。感觉记忆有较大的容量，但储存的时间仅有0．25～2秒，其中大部分信息因来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到进一步加工，并进入短时记忆。

短时记忆指外界刺激以极短的时间依次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆。短时记忆的编码方式主要为听觉编码，另外还有视觉编码等。短时记忆的容量有限，一般为“7±2”个组块，组块内部的信息可以变化。短时记忆中的信息是当前正在加工的信息，因而可以被意识到，可以进行操作，也称工作记忆。短时记忆中的信息经过复述能够进入长时记忆。

长时记忆指存储时间在一分钟以上的记忆。长时记忆的编码是把新的信息纳入已有知识框架内，或把一些分散的信息单元组合成一个新的知识框架。编码时的意识状态和加工深度，是影响长时记忆编码的主要因素。长时记忆中信息的储存是一个动态过程，其储存时间可达数年甚至终生。长时记忆信息的提取有再认和回忆两种形式。

2．情景记忆和语义记忆

图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。情景记忆指对个人亲身经历过的、在一定时间和地点发生的事件或情景的记忆。语义记忆指人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间、地点无关。

3．陈述性记忆和程序性记忆

陈述性记忆指有关事实和事件的记忆，可以通过语言传授而一次性获得，其提取往往需要意识的参与。程序性记忆指如何做事情或如何掌握技能的记忆，往往通过多次尝试才能逐渐获得，其提取往往不需要意识的参与。

4．外显记忆和内隐记忆

外显记忆指在意识参与的条件下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响，也叫受意识控制的记忆。内隐记忆指在个体无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响，也叫自动的无意识记忆。

（三）遗忘规律与记忆策略

1．遗忘规律

记忆的内容不能保持或者提取时存在困难就是遗忘。遗忘可以分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘指一时不能重现和再认识记过的材料，但在适当的条件下可以恢复；永久性遗忘指必须经过重新学习才能恢复记住的材料。

遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯提出的遗忘曲线揭示，遗忘在学习之后立即开始，保持和遗忘都是时间的函数。遗忘的过程最初很快，以后逐渐缓慢，即遗忘的进程先快后慢。关于遗忘的原因，主要的解释如下：

（1）衰退说。衰退说认为遗忘是因记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以至于最后消退。

（2）干扰说。干扰说强调遗忘是由于学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰消除，记忆就能恢复。

（3）压抑说。压抑说将遗忘归之于情绪或动机的压抑作用，主张通过解除压抑来恢复记忆。

（4）提取失败说。提取失败说坚信储存在长时记忆中的信息永远不会丢失，之所以会导致过去经验回想困难，主要是因为在提取有关信息时没有找到适当的线索。

2．影响遗忘的因素

遗忘的进程除受时间因素影响外，还受到其他因素的影响。

（1）识记材料的性质与数量。一般认为，对熟练的动作和形象材料遗忘较慢；对有意义的材料比对无意义的材料遗忘要慢。在学习程度相等的情况下，识记材料越多，遗忘越快；识记材料越少，遗忘越慢。因此，学习时要根据材料的性质来确定学习数量，切忌贪多求快。

（2）学习的程度。对材料的识记若达不到无误背诵的标准，便会成为低度学习；如果达到恰能背诵之后还继续学习一段时间，则被称为过度学习。研究表明，低度学习的材料容易遗忘，而过度学习的材料比恰能背诵的材料记忆效果更好。

（3）识记材料的系列位置。系列材料的遗忘程度可能与前摄抑制和倒摄抑制有关。前摄抑制指先学习材料对后学习材料记忆的干扰作用；倒摄抑制指后学习材料对先学习材料记忆的干扰作用。在系列材料的记忆过程中，开始部分的内容只受到倒摄抑制的影响，末尾部分的内容只受到前摄抑制的影响，中间部分的内容则同时受到两种抑制的影响，因此开始和末尾部分的记忆效果要优于中间部分的记忆效果。

（4）识记者的态度。识记者对识记材料的需要和兴趣对遗忘快慢也有一定的影响。

3．记忆策略

（1）有规律地识记。有目的地识记比无目的地识记效果好；运用个体已有经验对新知识进行加工后再记忆比死记硬背效果好；识记与操作相结合，让学生自己动手、动口学习获得的知识技能较容易记住；以良好的情绪参与识记活动，学习效果较好。

（2）组织有效复习。有效复习的要求包括：复习一定要及时；分散复习的效果优于集中复习；阅读与重现交替进行，能够提高学习者的积极性，及时发现错误；复习必须注意材料的系列位置，对材料的中间部分应注重强化。

（3）创造提取线索。采用直观形象、歌诀、特征、谐音、比较、重点、编提纲、列图表等方式，有助于创造提取知识所需的线索。

（4）注意科学用脑。严重的营养不良特别是缺乏蛋白质，将使记忆力下降；另外，不健康的生活习惯和脑外伤等都会给记忆带来不良影响。

四、思维

（一）思维的含义及种类

思维是人脑对客观事物本质和规律概括的、间接的反映，是认知的高级形式。

根据个体思维的发展水平，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。以实际动作为基础的思维过程称为动作思维；以具体形象和表象为基础的思维过程称为形象思维；以概念、判断和推理为基础的思维过程称为抽象思维。

根据解决问题时思维的方向，可将思维分为辐合思维和发散思维。辐合思维是按照已知信息和熟悉规则进行的思维；发散思维是沿着不同方向探索问题答案的思维。

根据思维是否具有创造性，可将思维分为再造性思维和创造性思维。再造性思维是用已知的方法解决问题的思维；创造性思维是用独创的方法解决问题的思维。

（二）创造性思维的特征

创造性思维突出表现于科学发现和发明、文学艺术创作以及其他各种创造性活动中。其主要特征包括：

1．新颖性

新颖性指打破常规，将过去经验重新加以组合，提出新的解决问题的思路、策略或方法。

2．独特性

独特性指在解决问题过程中具有与众不同的见解或风格。

3．灵活性

灵活性指善于根据情况变化，及时调整或改变解决问题的方案，以促使问题得到有效解决。

（三）影响问题解决的因素

问题解决是由一定情境引起、按照一定目标、应用各种认知活动和技能、经过一系列思维操作而使问题得以解决的过程。影响问题解决的因素主要包括：

1．问题解决的策略

算法策略和启发策略是常见的问题解决策略。算法策略即在问题空间中搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方式解决问题。该策略的优点是能保证问题的解决，缺点是需要大量尝试，费时费力。启发策略是根据一定的经验，在问题空间内进行少量搜索，以达到问题的解决。常用的启发策略包括手段—目的分析、逆向搜索和爬山法等。

2．知识的数量和组织方式

专家和新手在知识的数量和组织方式上存在明显差别。专家的知识是按层次结构方式组织起来的，这是专家长期解题经验积累的结果。

3．知识的表征方式

同样的问题，不同的人有不同的表征方式，这对问题的解决具有一定影响。

4．定势

定势是指由先前心理操作引起的活动准备状态，对问题的解决既可能有积极影响，也可能有消极影响。

5．功能固着

把某种功能赋予某种物体的倾向称为功能固着。在功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，因此直接影响解决问题的灵活性。

6．动机

动机强度与问题解决效率之间的关系可用倒U形曲线来表示。这就表明，在一定范围内，问题解决的效率随动机的增高而上升，中等强度是问题解决的最佳水平；超过一定的限度，提高动机水平反而会降低问题解决的效率。

7．情绪

紧张、压抑等消极情绪会阻碍问题解决的速度，而乐观、积极的情绪则有助于问题的解决。

8．人际关系

问题解决不仅受个人心理因素的影响，也会受到人们之间相互关系的影响。

第二节　中小学生学习的基本理论

一、行为主义学习理论及其应用价值

（一）试误—联结学习理论

桑代克认为，学习的实质是经过“试误”在刺激（S）与反应（R）之间建立的联结。桑代克提出了效果律、练习律和准备律这三项重要的学习原则。效果律指在试误学习过程中，当其他条件相等时，如果学习者对刺激情境作出特定反应后能够获得满意的结果，其联结便会增强；如果得到烦恼的结果，其联结就会减弱。练习律指联结的强度决定于使用联结的频次，即S—R联结得到练习和使用的频次越多，则联结越强，反之则联结越弱；联结只有通过有奖励的练习才能增强。准备律指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备且又给以活动就会感到满意，有准备却不活动或无准备而强制活动就会感到烦恼。

桑代克的学习理论指导了世界各国大量的教育实践。学习需要练习，练习应讲究效果，此外还要做好必要的准备，这些基本思想成为广大教师提高课堂教学效果的重要理论依据。但将动物实验获得的“试误”学习规律全部照搬到人类，这种抹杀人类学习主观能动性的做法是有片面性的。

（二）经典性条件作用学习理论

经典性条件作用说的基本原理由巴甫洛夫提出，华生则将该原理应用于学习领域。所谓条件作用，是通过中性刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使中性刺激变成条件刺激，个体学会了对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。一般情况下，中性刺激要稍先于无条件刺激或二者同时呈现。中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化。强化次数越多，条件反射越巩固。在已形成的条件反射的基础上，如果将条件刺激用作无条件刺激，使它与另一个中性刺激伴随出现，就能建立一种新的条件反射，称为二级条件作用或高级条件作用。在条件反射建立后，如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强化，条件反射的反应强度便会逐渐减弱，最后将完全消失，即形成条件反射的消退。在条件反射形成后的初期，另外一些与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应，这种现象称为泛化。而经过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激做出不同反应的现象称为分化。

经典性条件作用说对教学的意义在于：教师不断给予学生鼓励和关心（强化），学生便能将其与学习联结起来，从而热爱学习；如果学生在课堂上有强烈的回答问题欲望，而教师却不予满足，学生回答问题的积极性就会明显降低（泛化和消退）。

（三）操作性条件作用学习理论

斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。斯金纳将行为分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称为引发反应；操作性行为是由有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。经典性条件作用是应答性行为，而操作性条件作用则是操作性行为。操作性条件作用的重要手段是强化，包括正强化和负强化，它们的作用都在于增加发生反应的概率。其中，负强化与惩罚不同。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的施加来降低反应在将来发生的概率。实验表明，惩罚对消除行为来说并不总是有效的，惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑制行为。

斯金纳根据以上理论提出了强化程序，以及行为塑造和程序教学。他认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为可以通过小步强化而获得。程序教学是指将各学科知识按照其中的内在逻辑联系，分解为一系列知识单元，这些知识单元前后衔接，由浅入深，要求学生按照知识单元的顺序逐个学习每一项知识，并及时给予反馈和强化，最终使学生达到预定的学习目标。程序教学对于学生扎实掌握基础知识、基本技能具有积极意义，但不太适合天资聪慧、喜欢发现或探究的学生。

（四）社会学习理论

班杜拉认为，学习是个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或使已有的行为反应得到修正的过程。他把观察学习分为注意、保持、动作再现和动机四个过程，强调成人的榜样示范和儿童的选择性模仿在观察学习中非常重要。

社会学习理论为儿童的道德教育提供了理论依据。在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的学习榜样，并为学生创造再现榜样行为的机会。对班级的良好行为应大力予以表扬和鼓励，对错误的行为则应及时纠正。

二、认知学派学习理论及其应用价值

（一）早期的认知学习理论

1．格式塔学派的完型—顿悟说

以韦特海默、苛勒、考夫卡为代表的格式塔学派的心理学家认为，学习是知觉组织的结果，并依赖于知觉的组织规律；人的行为取决于个体在解决问题时依据过去经验，对当前情境结构的分析。因此，完型—顿悟说的基本观点在于：第一，学习是个体利用自身智慧与理解力对情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。第二，学习的实质是在主体内部构造完型，因而刺激和反应之间需要以意识活动为中介。

完型—顿悟说肯定了学习活动中的主体作用，强调整体观和知觉经验的组织功能，关注直觉和认知过程，这对于纠正试误—联结说的机械性、片面性具有积极意义。

2．托尔曼的认知—目的说

托尔曼通过位置学习实验和奖励预期实验，提出了学习的认知—目的说。该理论认为，学习是对行为目标、达到目标的手段或途径以及获得目标的结果的期待；是形成认知地图的一种过程，其中在外部刺激和行为反应之间的中介变量（有机体内部的变化）具有重要作用；在未获得强化之前，学习即已出现，只不过未表现出来，这被称为“潜伏学习”。

该理论对教育实践的应用价值在于：让学生明确学习的目的、任务和具体要求，加强学生认知地图的构建，使学生产生对未来学习的积极期待，有助于调动学生学习的积极性，切实提高学习成效。

（二）现代认知学习理论

1．布鲁纳的认知—发现说

（1）认知学习观。布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构。学习者主动地获得知识，并把新获得的知识和已有的知识结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。

（2）结构教学观。布鲁纳主张，教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理和基本方法。他强调，只有当学生掌握和理解了一门学科的结构时，他们才能把该学科看成是一个相互联系的整体。因此，应当将学科基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。在实际教学中，要贯彻结构教学的原则，教师应首先全面深入地分析教材，明确学科本身具有的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。其次，在引导学生理解教材结构的过程中，还应注意激发学生的好奇心和胜任感，选择适合学生特点的教学程序和结构方式，并注意教学过程中的及时反馈。

（3）发现学习。发现学习指学生在学习情境中经由个人独立探索，最终获得解决问题答案的一种学习方式。布鲁纳认为，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，这种方法有助于开发、利用学习者的创造潜能。在发现法中，教师要善于创造问题情境，不断激发学生的探究欲望，并且要鼓励学生通过自己的独立钻研和师生、同学之间的相互交流，发现问题的本质、内在联系及解题策略。

2．奥苏贝尔的有意义接受说

（1）认知同化原理。奥苏贝尔认为，学生习得新信息，主要取决于他们认知结构中是否存在可起固定作用的相关观念，以及这种观念对学习是否具有意义。根据认知同化原理，奥苏贝尔提出了先行组织者的教学策略，强调导入新课前的引导性材料，应比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（2）有意义学习。有意义学习是针对机械学习而言的，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为联系的过程。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。当学习材料具有逻辑意义，学习者存在有意义学习的心向，且其原有认知结构中含有与新知识联系的适当知识并积极主动地使这两类知识发生相互作用时，较易发生有意义学习。

（3）接受学习。奥苏贝尔主张，学习通过接受而发生，并非通过发现。教师给学生提供的材料，应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式；学生需接受那些最有价值的材料。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。这种学习方式更适合年龄较大、有丰富知识和经验的学习者。

3．加涅的信息加工说

按照加涅的观点，信息加工学习模式包括信息加工流程和控制结构两部分。来自环境中的刺激作用于学习者的感受器，并通过感觉登记进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，其刺激以映象形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，并以语义形式储存下来。如果学习者进行了内部复述和精细加工，那么信息便能进入长时记忆，以备日后回忆。这就是信息加工流程问题。控制结构包括“期望”和“执行”两部分。前者指学生期望达到的目标，后者指已有经验对学习过程的影响。加涅将整个学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈八个阶段。在每一学习阶段，信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者采用作业方式作出反应为止。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，尝试或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

三、建构主义学习理论及其应用价值

（一）建构主义学习理论的基本观点

建构主义是从行为主义学习理论发展到认知学习理论后的进一步发展。建构主义学习理论的基本观点包括：

（1）知识观。建构主义认为，知识不是对现实的准确表征，而仅仅是一种解释、一种假设，并非问题的最终答案；知识不能精确地概括世界的法则，因此需要针对具体情境进行再创造；此外，知识不可能以实体形式存在于具体的个人之外。依据上述原理，教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生。学生对知识的接受，必须依靠他自己的心理建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

（2）学习观。建构主义主张，学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者，这种建构不可能由他人来代替。外部信息的意义是学习者通过新旧知识经验反复、双向的相互作用过程而构建的。学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新旧知识经验冲突而引发的观念转变和结构重组。

（3）教学观。建构主义提出，教学不可无视学生的背景经验，而要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不仅仅涉及知识的传递，更重要的是知识的处理和转换。教师应和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中加强相互交流和质疑，这样才能真正提高学习的成效。

（二）认知建构主义学习理论及其应用价值

认知建构主义认为，为了适应环境中不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。依据对学习的理解，认知建构主义提出了三种主要的教学方法。

（1）随机通达教学。随机通达教学对同一内容的学习应在不同时间多次进行，每次情境均需经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈论概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

（2）情境教学与自上而下的设计。所谓情境教学，即以事例、问题为基础的教学；自上而下的设计，即首先呈现整体性任务，让学生尝试解决问题，在此过程中，引导学生自己发现完成整体任务需要首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。

（3）支架式教学。所谓“支架”指教师的帮助。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节。通过支架式教学，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学生处于独立探索的地位，这将有助于学生学习的主动性和创造性。

（三）社会建构主义学习理论及其应用价值

社会建构主义学习理论关注社会环境对个体知识建构的意义，强调学习者应在社会文化历史条件与个体之间的相互作用中把握个体高级心理机能的发展。社会建构主义学习理论提出的教学模式包括：

（1）抛锚式教学模式。抛锚式教育模式遵循两条重要的设计原则：一是“锚”应该为某种类型的个案研究或问题情境；二是课程设计应允许学习者在交流互动的前提下，对教学内容进行主动探索。搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等是抛锚式教学的常用方法。

（2）合作学习模式。合作学习模式与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想相一致。为了达到合作学习的良好效果，需要特别注意两个问题：一是学习任务的性质。合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频次和形式。学习者之间的合作应适度，并且要充分提供学生参与社会文化实践和教学活动的机会；通过有指导的合作和参与，将社会倡导的主流思想和文化蕴涵有机内化到学生的头脑中。

（3）交互式教学模式。交互式教学模式强调教师对中介意义的共享，通过教学活动中的社会性互动，既发挥教师的导向作用，又促进师生的各自成长，最终帮助学生发展自主中介系统，使之成为有自知之明、独立自主的学习者。教师的中介作用除表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中对学生思维方式、解决问题策略等的分析，以决定给予学生什么样或什么类型的支持。

四、人本主义学习理论及其应用价值

（一）罗杰斯的学习观与教学观

罗杰斯是人本主义学派的重要代表性人物之一，他提出了“自由学习”“学生中心”的学习观与教学观。罗杰斯指出，人天生具有学习的愿望。当学生理解到学习与自身需要的关系时会更愿意学习；学生在无威胁的环境下能更好地学习。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供真诚、尊重、关注以及接纳、移情性理解的气氛，让学生自己决定如何学习。“教师”仅仅是学习的促进者、协作者或伙伴；“学生”才是学习的关键。

罗杰斯认为，学习有认知学习和经验学习两种类型，对应的学习方式分别是无意义学习和有意义学习。认知学习的很大一部分内容对学生而言是没有个人感情或个人意义的，是一种无意义学习；而经验学习则以学生经验增长为中心，以学生的自发性、主动性为学习动力。罗杰斯强调，有意义学习的特点是全神贯注、自动自发、全面发展和自我评估。

（二）人本主义学习理论的应用价值

人本主义学习理论推动了教育改革运动的发展。其应用价值在于：突出了情感在教学活动中的地位，形成了一种以知情协调为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调了人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，形成了一些新的课堂教学设计模式，例如，以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式和开放课堂的教学模式等。

第三节　中小学生的学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义及分类

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。

可按照不同的标准对学习动机加以分类。从学习动机的指向范围来划分，可将学习动机分为内部动机和外部动机；从学习动机的功能属性来划分，可将学习动机分为一般动机和具体动机；从学习动机的社会性质来划分，可将学习动机分为正确动机和错误动机；从学习动机与学习活动的关系来划分，可将学习动机分为近景的直接动机和远景的间接动机。

（二）学习动机的功能

学习动机的功能主要表现在对学习过程的影响以及对学习结果的影响两个方面。

1．学习动机对学习过程的影响

学习动机对学习行为具有启动、维持和监控的作用。当学生具有学习需要，形成了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力于学习的某些内容，从而较易启动学习行为。学习动机以学习目标为出发点，推动学生为达到一定的学习目标而努力学习。当学生形成正确、适度的学习动机时，由此所引起的学习行为的各个环节就会受到有意或无意的调节和监控，这对于排除内外因素干扰，朝着既定的目标不懈努力具有重要意义。

2．学习动机对学习结果的影响

首先，就总体而言，学习动机越强，有机体在学习活动中的积极性越高，学习效果越佳。其次，学习动机与学习效果之间存在着互为因果的关系。再次，就一项具体的学习活动而言，学习效果与动机水平呈倒U型曲线。也就是说，中等强度的学习动机最有利于任务的完成。随着任务难度增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。这就是著名的耶基斯—多德森定律。

二、学习动机理论及其应用价值

（一）行为主义学习动机理论及其对教育实践的影响

行为主义心理学家认为，动机是由外部刺激引起的对行为的驱动力量，其中强化对动机的启动和维持具有重要作用。学习中的强化有内外之分。学生对自己的强化（如成绩好能提高学习自信心）属于内部强化，教师对学生的强化（如表扬）属于外部强化。学习中的强化还有正负之分，无论正强化还是负强化都可增强学习动机，但表扬比批评效果更好。班杜拉的社会学习理论也论及学习动机。他认为，在班级教学的情境下，其他学生的优异表现，或教师的良好教学风范，都有可能引发学生的观察学习，从而促进学生道德品质的健康发展。

在教育实践中，注重表扬，慎用批评，努力挖掘学生内在的激励因素，积极创设健康向上的学习环境，这些行为主义学习动机原理的实际运用，对提高教育教学活动的成效具有深远影响。

（二）人本主义学习动机理论及其对教育实践的影响

人本主义心理学家马斯洛特别注重需要在动机启动和维持中的作用。他将人的基本需要从低到高分为五种：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。马斯洛认为，爱和尊重的需要对学生而言特别重要。只有使学生感到教师是公正的，爱护并尊重自己，才能有效地激发学生的学习动机。

在教育实践中，根据学生的不同需要，充分调动学生学习的积极性和创造性，不仅对推动素质教育具有积极意义，而且也是和谐校园建设的一项重要任务。

（三）社会认知学习动机理论及其对教育实践的影响

1．成就动机理论

成就动机是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。根据阿特金森的理论，追求成功的倾向是成就需要、获得成功的可能性和成功的诱因值三者乘积的函数；避免失败的倾向是回避失败的动机、失败的可能性和失败诱因值三者乘积的函数。

在教育实践中，教师给予学生的任务既不可太难，也不能太易，而应提供中等难度的任务，并通过鼓励和支持等多种手段来尽量减少学生对于失败的恐惧，这样才有助于激发和保持学生的成就动机。

2．归因理论

最早提出归因理论的是社会心理学家海德。他提出，行为的原因来源于外部环境和个人内部两个方面。罗特把控制点的概念引入归因理论，并将个体划分为“内控”和“外控”两种类型。韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时觉察到的四种主要原因，并通过控制点、稳定性和可控性三个维度，对行为结果的归因进行了系统探讨。韦纳的主要结论是：如果新结果与过去结果不同，人们倾向于归因为努力、运气等不稳定因素，反之便倾向于归因为任务难度、能力等稳定因素；在把成就行为归结为内部原因时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和羞愧，但当把成就行为归结为外部原因时，不论成功还是失败都不会产生过于强烈的情绪反应；在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励，能力低而努力的人应获得最高评价，能力高而不努力的人则应受到最低评价。

在教育实践中，学生进行成败归因并非完全依据考试分数，而是受到教师对其成绩表现所做反馈的影响。因此，教师应引导学生将努力程度等内部因素作为归因的主要依据，这样更有利于学生的成长与进步。

3．自我效能感理论

自我效能感指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的先行因素和结果因素的影响。他认为，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期待。期待（包括结果期待和效能期待）属于先行因素，强化（包括直接强化、替代强化和自我强化）属于结果因素。

在教育实践中，关注学生的自我效能感，可以帮助学生增强学习的自信心，提高学习成效；关注教师的自我效能感，则有助于教师克服职业倦怠，提高教师工作的满意度。

4．成就目标理论

德韦克提出，人们对能力存在两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实现观。能力增长观认为能力是可以改变的，并且会随着学习的进程逐步提高。持这一观点的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力。能力实现观认为能力是固定的，不会随着学习的进程而改变。持这一观点的个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中证明自己的能力。

在教育实践中，虽然这两类成就目标都对学生学习具有促进作用，但两者在任务选择、评价标准、情感反应、归因方式、学习策略等方面存在明显差别。教师应善于引导学生树立能力增长观，这样更有助于学生内在素质的提升。

三、中小学生学习动机的培养

1．培养中小学生学习动机的原则

培养中小学生的学习动机，需要遵循以下原则：①注重在教学实践中培养学习动机。②切实满足学生的缺失性学习动机。③帮助学生了解学习的性质和目标。④力求使每个学生都获得成功体验。⑤善于利用反馈环节激发学生士气。

2．中小学生学习动机的培养策略

（1）将学习动机的培养融入德育过程。教师应有意识地通过学习目的教育，使学生树立正确的学习动机，并将学习动机的培养与爱国主义等思想品德教育的内容有机结合起来。

（2）为学生树立明确具体的学习榜样。榜样的树立需符合“最近发展区”的要求，让学生看得到、够得着，成为他们日常对照与效仿的标准。

（3）有效地激发学生的内在学习兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分，对激励学生学习具有诱发功能。要善于引导学生从外在的学习兴趣向内在的学习兴趣转化，不断提高学生学习的自主性和能动性。

（4）指导学生学会对成败进行正确归因。要积极引导具有外归因倾向的学生多看自己在学习上的缺点与不足，逐步养成对成败归因的恰当方式，这样才更有利于学生的学习与进步。

第四节　中小学生的学习迁移

一、学习迁移的含义及分类

（一）学习迁移的含义

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移在内容上是多种多样的，既包括知识、技能的迁移，也包括方法、态度的迁移；不仅存在于陈述性知识、动作技能的学习中，也存在于智慧技能和认知策略的学习中。

（二）学习迁移的分类

（1）根据迁移的性质，可将学习迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移指一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移指一种学习对另一种学习的消极影响。零迁移也叫中性迁移，是指两种学习之间不存在直接的相互联系。

（2）根据迁移的抽象概括水平，可将学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移指处于不同抽象概括水平的经验之间的相互影响。

（3）根据迁移的时间顺序，可将学习迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后来学习的影响。逆向迁移指后来学习对先前学习的影响。

（4）根据迁移发生的方式，可将学习迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移指原理、原则或态度等的迁移。具体迁移指一种学习中获得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重组迁移到新情境中。

（5）根据迁移的范围，可将学习迁移分为自迁移、近迁移和远迁移。自迁移通常表现为已有经验在相同情境中的重复。近迁移是学习者把所学经验迁移到与原初学习情境较相近的情境中。远迁移是学习者把所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的情境中。

二、学习迁移的理论

（一）形式训练说

形式训练说以官能心理学为理论基础。官能心理学认为，人的心理是由若干官能（如注意、记忆等）组成的，各种官能可以通过训练得到增强。因此，训练和改进人的心理官能是教学的重要目标，而改善后的心理官能会自动迁移到其他学习中去，使学生终生受益。形式训练说重视学生心理官能的训练，这对于了解学习迁移的能力基础是有启发意义的。不过，学习迁移还受到其他多种因素的影响。单纯强调心理官能的形式训练，而忽略学生学习的实际内容，这种观点是有片面性的。

（二）共同要素说

桑代克等人认为，只有两个训练技能之间存在相同元素时，才有可能出现迁移。共同要素即相同的刺激与反应联结，相同的联结越多，迁移便越多。后来，伍德沃斯将共同要素改为共同成分，认为在两种活动中，由于存有共同成分，所以才会产生迁移。共同要素说对学习迁移的研究，特别是实际教学起到重要的推动作用。但是，该理论只看到学习情境对学习迁移的意义，忽略了主体因素的价值以及学习迁移可能产生的消极影响，因而也存在一定的偏颇。

（三）概括化理论

贾德使用水下打靶实验，说明已有经验中一般原理的概括性，是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理，可以部分或全部地运用到B活动的学习中。对一般原理的了解和概括越好，在新情境中学习的迁移也就越好。概括化理论为学习迁移的研究增加了新的视角和内容。然而有研究者指出，对原理的概括存在较大的年龄差异，同时教师的教学过程特别是对原理与实践相结合的有关指导，也会影响学习迁移。这些问题显然值得进一步探讨。

（四）关系转换理论

关系转换理论由格式塔心理学家提出。该理论认为，学生学到的知识经验能否迁移到新情境中，关键不在于情境中有多少共同因素，也不在于是否掌握了某些原理，而在于能否理解情境之间的关系。也就是说，迁移是由于学习者理解或顿悟情境之间关系的结果。该理论重视主体在学习中对于整体关系的理解作用，这在学习迁移的理论中是一个明显的进步。但学习迁移是主客观因素相互作用的结果。仅仅从学习迁移的主体角度考察问题，这种认识仍是不全面的。

（五）认知结构迁移理论

奥苏贝尔认为，原有认知结构的三个特征或变量会对有意义学习或迁移产生影响。一是认知结构中原有观念的可利用性。在有意义学习中，如果学生认知结构中具有能够同化新知识的原有观念，学生就能够获得新知识。二是认知结构中原有观念核心知识的可辨别性。教师在教学中为了促进学生更好地掌握新知识，必须善于引导学生认识新旧知识之间的异同。三是认知结构中原有知识的巩固性。原有知识越稳定、越清晰，越有利于新知识的掌握。认知结构迁移理论反映了当代学习迁移理论的新进展，对于更深入地理解学习迁移现象具有重要意义。

三、影响学习迁移的因素

1．学习材料的特点

桑代克强调，学习对象之间的相同要素越多，迁移的量越大；后来也有人指出，迁移量的多少取决于实验情境和材料之间的相关。

2．经验的概括程度

学生对所学的知识经验进行概括，有助于更好地理解同类事物和问题的共同特点及规律性联系。概括的程度越高，学习迁移的效果越好。

3．对学习情境的理解

任何知识经验的获得和应用都与一定的情境有着密切关系。情境中事物之间的关系、问题呈现的方式与空间位置以及两种情境的类似情况等，都对学习迁移具有重要影响。

4．学习的心理准备状态

心理准备状态是在过去学习或活动过程中形成的，又对未来的学习或活动产生影响。这种影响既有可能是积极的，也有可能是消极的。在有关心理准备状态对学习迁移影响的研究中，关注较多的是学习定势，此外还包括学习的心向和态度。

5．认知结构的特点

在学生已有的认知结构中，知识经验的准确性、丰富性以及知识经验之间相互联系的组织特点，都会影响学生对新知识的掌握，特别是影响学生解决问题时提取信息的质量，从而影响学习迁移。

6．学习策略的水平

学习策略对迁移的影响主要表现在认知策略与元认知策略两个方面。小学儿童运用的学习策略比较简单，初、高中学生运用学习策略的能力明显提高。因此，不同时期学生学习策略的发展水平、丰富程度以及依据情境所表现的灵活性等，都会影响学习迁移。

四、在教学实践中促进学习迁移的措施

1．注意教学内容的编排

在教学内容的编排上既要考虑知识本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验、智力状况、年龄特征等，又要考虑教学实践和教法要求，这样才有助于学习迁移。

2．改进教材的呈现方式

在教材的呈现上除了要遵循从整体到细节的逻辑顺序外，还应注意材料之间的横向交叉和纵向关联，以便促使学生对所学知识的融会贯通和灵活运用。

3．选择恰当的教学方法

在教学方法上要改变以讲授为教学主要方法的简单化倾向，更多地采用建构主义、发现学习和启发式教学等策略，引导学生学会学习，主动学习，通过学习方式的变革实现最普遍的迁移。

4．科学地运用评价手段

评价手段作为教学活动的组成部分，对学生形成良好的学习态度、促进学习迁移具有重要作用。采用矫正性反馈评价训练，有助于提高学生元认知策略的迁移水平。

第五节　中小学生的学习策略

一、学习策略的含义及分类

（一）学习策略的含义

学习策略指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及调控方法的总和。

学习策略的特点表现在操作性和监控性的有机统一、外显性和内隐性的有机统一以及主动性和迁移性的有机统一三个方面。

（二）学习策略的分类

1．麦基奇等人的分类

麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分。认知策略指信息加工的策略；元认知策略指对信息加工过程进行调控的策略；资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源的策略。

2．丹瑟洛等人的分类

丹瑟洛等人把学习看成是由多种内容紧密关联的活动构成的复杂活动系统。他们提出了MURDER学习策略，其中M代表情绪的调整和维持，U代表理解，R代表回忆，D代表消化和细述，E代表扩展，R代表复习和检查。这些策略又可分为主策略系统和辅策略系统。主策略系统直接用于学生的认知活动，是学生学习过程中赖以应用的主导性策略。辅策略系统旨在帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行，以保证主策略有效地起作用。

3．沃克斯福德的分类

沃克斯福德把学习策略分为5个层面。一是元认知策略，用来帮助学生计划、管理以及评估学习的过程；二是情感策略，用来提高学生的学习兴趣和态度；三是社会策略，用来促进学生之间的合作；四是记忆与认知策略，用来增强学生的记忆与思考能力；五是补偿性策略，用来促进学习者之间的沟通，帮助克服知识上的不足。

4．皮连生的分类

皮连生主张依据学习的信息加工模式对学习策略加以分类。他提出的学习策略分类如下：第一，促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记等；第二，促进短时记忆的策略，如复述、将输入的信息形成组块等；第三，促进新信息内在联系的策略，如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构等；第四，促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同等；第五，促进新知识长期保存的策略，如记忆术、提高加工水平等。

5．张大均的分类

张大均根据学校学习的不同环节，将学习策略划分为学习准备策略、课堂学习策略和课后巩固策略三大类。学习准备策略包括制订学习计划的策略、学习心理准备的策略、课前预习的策略等；课堂学习策略包括陈述性知识学习的策略、程序性知识学习的策略和听课的策略等；课后巩固策略包括课后复习的策略、运用与反思的策略等。

二、学习的认知策略

（一）认知策略的含义

加涅认为，认知主要指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、储存；认知策略则是学习过程中对信息进行加工的方法。

认知策略反映了学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动。

（二）学习中主要的认知策略

1．精加工策略

精加工策略指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。精加工策略的要旨在于建立信息间的联系。联系越多，提取信息的线索越多。精加工的主要方法包括：类比，比较，质疑，扩展与引申，先行组织者。现分述如下：

（1）类比。类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或相似所做的一种类推。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌生的知识经验可以转化为熟悉的知识经验，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。运用类比法应注意以下3点：一是知识的可比性；二是所选的类比必须是自己熟悉和易懂的；三是类比系手段而非目的，只能起过渡作用。

（2）比较。比较指对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析。运用该方法，不仅能提示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内容。常见的比较法有对立比较、差异比较、对照比较等。

（3）质疑。质疑即追问“为什么”，或用挑剔、批判的眼光看待已有事物，达到对事物的深层次理解。研究表明，以合作学习的方式相互质疑效果更好。

（4）扩展与引申。扩展与引申指对新知识的本质及联系加以丰富和深化。扩展与引申强调的是思维过程的发散性，并且注意发挥联想的功能。经过扩展、引申后的知识比原有知识更加生动，更容易与有关知识经验建立联系。

（5）先行组织者。先行组织者指新材料学习前温习的、与新材料相关的已有背景知识。先行组织者的作用具体表现在：学习者缺乏必要的知识准备时更为有效；学习材料缺乏良好组织时作用明显；测验概念性知识的迁移比测验具体知识的保持效果更显著；具体形象的先行组织者比抽象的先行组织者效果更突出。

2．组织策略

组织策略是将精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构更高水平的信息加工策略。归类策略和纲要策略在组织策略中最为常见。

（1）归类策略。归类指把学习材料分成小单元，然后再把这些单元归入适当的类别。如将苹果、梨、香蕉归入水果。归类策略有助于信息的储存、编码和提取，对减少识记与回忆的负担具有不可低估的价值。

（2）纲要策略。纲要是指导学生抓住材料中心思想和关键联系的重要方法。纲要可以是用语词或句子抽象表达的主题纲要，也可以是用图解方式形象表达的符号纲要。纲要策略不仅能够减轻短时记忆的负担，而且还有助于提高创造性解决问题的能力。

3．复述策略

复述策略指在工作记忆中为保持信息而对信息不断重复的过程。它是短时记忆信息进入长时记忆的关键。

运用复述策略需注意以下要点：一是科学把握复述时间，即复习应及时；尽量采用分散复习；利用限时记忆提高大脑兴奋程度。二是合理安排复述次数，在“记得”“学会”的基础上增加50%～100%的学习时间（过度学习），有助于提高记忆效果。三是选用恰当的复述方法，主要包括：努力克服记忆效应；运用多种感官协同记忆；复习形式多种多样；保持积极的心向、态度和兴趣。

三、学习的元认知策略

（一）元认知策略的含义

元认知策略指个体对自身认知活动的认知策略。一般认为，元认知策略由元认知知识策略、元认知体验策略和元认知监控策略三部分构成。

元认知知识策略指个体掌握关于认知活动一般性知识的策略。元认知体验策略指个体掌握伴随认知活动而产生的情感体验的策略。元认知监控策略指个体在认知活动全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行监视、控制和调节的策略。通常把元认知监控策略视为元认知策略的核心。

（二）元认知策略的培养

研究表明，通过元认知策略的培养，可以改变学生的学习能力并促进其智力发展。指导学生掌握元认知策略，可采用以下几种方式：

（1）自由探究。这种方式强调让学生在自然情境中，通过独立尝试或练习来获得有关元认知方面的知识。

（2）直接指导。该方式主张教师直接、具体地给学生提供有关元认知策略方面的明确知识。

（3）启发提问。波利亚将这种方式分为理解问题、拟定计划、执行计划和回顾反思4个阶段。通过4个阶段的不同训练，能够有针对性地提高学生的元认知能力。

四、学习资源管理策略

学习资源管理策略在学习策略中占有特殊地位。学习资源管理策略主要包括三个方面：

（一）学习环境管理策略