学校课程文化的价值构建_现代学校课程领导

学校课程文化的价值构建_现代学校课程领导

第三节　学校课程文化的价值构建

教育的主体是人，核心是人，目的也是人。人是教育的出发点和最终归宿，人的自由与解放是教育本质的、必然的追求。从这个意义上来看，教育这种人道的事业，在教育实践中要体现以人为本的思想。学校的生命力和活力，在于学校包括教师和学生在内的全体成员的发展，主要体现在精神生活的充实以及生命境界的提升。因此，进行学校课程文化建设，要求我们改变传统课程体系下的课程文化工具性的现状，摆脱社会的附庸地位，重新构建学校课程文化体系，充分体现“以人为本”的人文观念。课程文化建设，是新的教育规则和秩序的建立。

这种规则和秩序的核心，是一种新的教育理念、教育哲学和价值追求。它构成了课程改革的文化内核，也规定了学校课程文化建设的基本要求和主要任务。这种新的价值观就是“以人为本”，并由此进行课程文化的转型和学校课程文化的建设。以人的发展为本，要求我们要以人的发展为中心，要强调学生发展、教师发展和学校发展的统一性。

一、确立以人为本的学校课程文化价值取向

卡西尔指出：“作为整体的人类文化，可以被称做人不断解放自身的历程。”卡西尔从人的文化创造活动出发，揭示了人的文化本质，把人定义为文化的人，开辟了对人的本质研究的新视角。因为离开了文化，人便成了一种动物；离开了文化进程，人的本质便无法理解。也就是说，文化的主体是人，文化必须要以人为本，更进一步，文化立足于人、以人为本意味着文化必须要落实到每一个具体的人身上。文化的意义就在于主体的引出和发展，就在于自立的人的生成和超越。由此，我们探讨的实际是主体文化，即一种使人成为人的文化。也就是说，文化的意义最终是要通过它所生成的人之形象来体现、来衡量。“以人为本”的思想已成为现代人类文明的根本标志。以人为本，顾名思义，就是以人为中心，以人作为根本。人是社会实践活动的主体，社会必须以人为基础，以人为根本。人性的基本需要能够得到较好满足，人的良好需求能够得到尊重，人的美好愿望能够得到理解和赞扬，而不是相反。具体来说，在学校课程文化建设中，以人为本，就是要以教师和学生为本。(www.guayunfan.com)

（一）以学生发展为本

一切为了学生，为了一切学生，以学生为中心，以学生全面发展为根本。这几乎是目前中外教育界的共识。而且，我国著名教育理论家郭思乐先生也第一次明确提出了生本教育思想，他说，我们提出的生本教育体系，具有这样几个特点。第一，它力图不仅仅在方向上强调以学生为主体，不满足于局部改革，而是探讨落实学生的主体地位的整个体系问题，因而具有彻底性。第二，它把过去的教育基本上看成是师本的，在对比的基调上揭示生本教育的存在和意义，因而较此前的相关研究有更多的根本性和鲜明性。第三，它提出相应课程和教材的改革框架，因而较有可操作性。这种观念强调学生主体，并力求从整体上对教育进行设计，特别是在课程观和教学方法上的探索等都值得肯定。然而，正如郭思乐先生所说：“在生本教育研究中，我们几乎到处都会遇到两难之境。比如，我们会遇到在教学过程中教师和学生谁是中心的问题。”对此，郭思乐先生认为“在教学过程中，如果没有教师，学生可以自学，如果没有学生，教师就要失业了。学生与教师的依存关系是不可逆的”。因此，他提倡教师要“无为而为”，尽可能让学生在自主、自动、自为的过程中去学习，“正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者。”

以学生发展为本，就是要把学生作为道德主体来培养，突出学生的发展，发掘学生的潜能，促进学生的道德生成和人格的提升。教师在教学、学生管理和各种社团活动中，都应该根据学生的成长需要，尊重学生的个性和身心发展规律，尊重学生的人格，倾听实践的呼声，充分理解、信任学生，真心依靠学生，放手发动学生，不断提升自身工作对学生的吸引力和亲和力，引导他们以主人翁的姿态投入到学习、工作和生活中去，促进他们道德自觉、自律意识的养成，最大限度地发挥他们的创造潜能。

以学生的发展为本，就意味着学校是为了学生而存在，而不是学生为了学校而存在，教师是为了学生而存在，而不是学生为了教师而存在。教育是为了学生的发展而存在，课程与教学是为了学生的学习而存在，教师的教是为了更好的学而存在，而不是相反。长期以来，我们一直颠倒了这样一种关系，以学校为本，以教师为本，以教材为本，以课堂为本，就是不以学生和学生的发展为本，而且认为是正常的。以学生的发展为本，是以全体学生的发展为本，是以每一个学生的发展为本，而不是以部分学生为本，更不是以少数学生为本。以全体学生的发展为本，不是以同一种尺度和标准来要求每一个学生，而是在承认发展差异的基础上，允许学生的发展在共性中保持个性，在统一性中保持多样性。学生的发展在速度、程度、水平和方向上的不同，应该成为教育教学的有效资源。在达成公民基本素养的前提下，学生应有不同的潜能、特长和才华的充分发展，这应该成为教育教学的理想和追求，而不应成为教育教学的错误和失败。如果我们的教育教学把本来就不同的学生，把具有各种不同发展潜能和才华的学生，最终铸造成为完全相同的标准件，才是教育教学的真正失误和失败。以学生为本和以学生的发展为本，要求我们遵循学生身心发展规律和教育教学规律，要求我们将目的性与规律性统一起来，要求我们把学生作为学生，把儿童作为儿童，作为成长和发展中的人，而不去盲目地加重负担、加快速度、堰苗助长、过度发展要求我们把学生今天的生活与明天的发展联系起来考虑，既要着眼于为未来发展和终身发展奠基，又要考虑学生现实生活的愉快和幸福。

以学生发展为本的课程文化和价值追求，超越了“知识本位”与“学科中心”的课程理解，要求课程与教学基于学生原有学习经验，形成“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”的三维整体发展。以知识为本与以学生为本，是两种完全不同的文化价值取向。以传授知识为本，以实现知识本身的价值为目的，学生只是知识的载体和容器，是手段而不是目的。以学生发展为本，以人的发展和自我实现为最终目的，知识和学科只是形成发展、促进发展的手段和方式，而且不是唯一的手段和方式。

以学生发展为本的课程文化，并不排斥知识和学科，并不否认知识和学科在学校课程与教学中的重要地位。以学生发展为本，要求课程与教学基于知识而又超越知识，基于学科而又超越学科，运用一切课程要素和教育影响，来促进学生的全面发展与个性发展。新课程要求形成包括知识、活动、实践的广义课程概念，一种经验的课程概念，意指学校教育中为所有学生发展所提供的教育教学影响的总和。可以说，以知识为本位还是以学生发展为本位，是新旧课程文化建设在核心价值观上的基本分野。

以人为本的现代教育理念还认为，学生是教育的主体，学生的成长要积极发挥自己的主观能动性。真正的教育，必须保证学生对于教师的创造和教育内容的选择。教育的出发点是学习者本人，既不是外部强加于自己的东西，也不是自己强加于人的东西。学生本人不仅可以决定学习什么，而且可以决定学多少。学习的过程中，学生不是现成知识和道德规则的消极接受者，而是要从个人的角度积极地辨别和检查他们的价值及其对个人生活的意义。学生无须模仿教师，或对教师的要求亦步亦趋，因为教师只不过是他广泛选择的一种。他为之负责的是他自己，而不是教师。教师应该向学生提供使他们的各种潜能得以发展的知识和方法，与学生进行对话和交流。教师只能以他的整个人，以他的全部自发性对学生的整个人起着真实的影响。

（二）以教师为本

说到教师，社会对教师的角色期望越来越理想化、神圣化，教师是“蜡烛”、是“春蚕”、是“园丁”，是无私的奉献者。在这种观念的支配下，人们已不把教师当“人”来认识，即使把教师当“人”对待，也只是工作不知疲倦的“超人”、“完人”和“圣人”。长期以来，“蜡烛”、“春蚕”这种比喻几乎成了教师的“专利”，它刻画出了教师工作的艰辛与奉献精神，至今仍有不少教师以此作为激励自己勤奋工作的座右铭，仍有不少领导以此来赞扬或要求教师。诚然，现代教师仍然需要弘扬奉献精神，但是，从教师主体的角度来看，他的价值并非仅仅是奉献。过分强调“蜡烛”、“春蚕”精神，实际上等同于“杀鸡取卵”，必将有损教师的身体健康。教师是人而不是机器，不能不停地运转。完全不顾及自己的“蜡烛”精神固然可贵，但不可取。经常有报道中年教师英年早逝，是令人十分痛心的事情。试想，如果他们身体健康，寿终正寝，不是能为教育事业作出更大的贡献吗？用“蜡烛”、“春蚕”来描绘教师形象，多多少少也使教师有了一个悲剧角色的意象——燃烧、流泪、毁灭，从“燃烧自己照亮别人”到“风烛残年”再到“蜡炬成灰泪始干”，教师通过奉献自己、牺牲自己、毁灭自己，使学生获得发展，自己却无法获得可持续发展，而社会却视之为教师的必然本分，这既不利于教师社会地位的提高，也有悖于国际世纪教育委员会所倡导的终身教育思想及当代的可持续发展观念。

其实，教师是普普通通的人、平平凡凡的人，过分地给教师那么多理想的光环，那么高的期待，教师是难以承受的。如果以平常人的眼光来看教师，教师只不过就是平凡人群中的有文化者和教育者，只是教师职业的特殊性决定了他们应该具有一定的角色期待。教师是一缕阳光，时时燃烧着爱的火焰，处处流淌着情的甘泉。面对一张张稚气可爱的脸，自然地还以灿烂的笑容，面对一颗颗纯真无瑕的心灵，真诚地给以阳光般的温暖。虽然阳光不能洒遍每一个角落，润泽每一颗成长中的幼苗，但爱孩子是教师的天职，因为他们懂得没有爱就没有教育，赏识、期待使他们的心中时刻升腾着爱的火焰，情的灵光。

教师就是在以一颗普通人的心灵，播撒爱的种子、培育爱的心灵的过程中，追求着未来的事业，成就着辉煌的人生。人本教育观认为，教育是人对人的活动，教师和学生缺一不可。时代的发展对教师的要求愈来愈高，教师的作用已不仅仅是“传道授业解惑”，而是肩负着对学生启蒙、成人、发展的重任。学生是教师活动的对象，是教学过程的主要终端，学生学习的效果如何在很大程度上依赖于师生互动的质量。这里，问题的关键就是既要以学生为主体，又要尊重、依靠教师。从人的发展角度而言，单提一个方面都不恰当，二者应是互为补充、相辅相成的。从教育目的而言，以生为本并没有错，但教师的发展提高，也不能忽视。

学校课程文化建设，要强调发展。这里的发展内在地包含着学生的发展、教师的发展和学校的发展，三者是统一的，而不是对立的。学校课程文化建设的根本目的是促进发展，这种发展是以学生发展为中心的教师发展和学校发展，三个层次的发展是一致的、完整的、统一的。没有教师的发展和教师为学生发展所付出的劳动和智慧，学生发展就成为空话，没有学校的发展和学校为师生发展所提供的环境、条件和平台，师生的发展不可能达到较高的水平和状态。在学校这个特定的时空，学生、教师、学校三个方面的孤立发展是不可能的，也是没有意义和价值的。显然，将学生发展、教师发展与学校发展对立起来的观点和做法，是不科学和不明智的。从局部和眼前利益看，可以牺牲师生的根本利益和整体发展来换取学校的发展，但这是一种失落方向和价值的发展，决不是真正意义上的学校发展。强调学校的科学发展，就应该强调学生、教师、学校发展的统一，重新校准学校发展的着眼点和归宿点，学校发展的根本目的是为师生发展创造良好的条件、环境和平台，而师生发展是学校发展的主要目标、重要内容和服务对象，更是学校发展的内在需要、基本动力和重要资源，还是学校发展水平的重要表征。

（三）扭转课程文化“无人”的状况

人虽然也是生命存在，但作为人已是“超越了生命限制的生命体”，因而也就不能再把他理解为单纯的生命存在。这意味着人成为人，人的“本性”的规定方式已经发生了变化。“物”是不能超越它的本性所规定的界限的，它是一种自在的存在，而人则不同。人作为人的那个本质并非自然给予，也不是人一生下来就先天规定好了的，这个本质是同人的后天活动关联在一起的。也可以说，人的本性是在人的社会参与中形成，随着人自身活动的变化而不断变化的。这表明人是一种自为的存在。简言之，物的本性是自然前定的，属于“物种”规定，人的本性是人在实践活动中创生的，属于人的自为规定。这正是人与物的根本区别。我们之所以反复阐述人的类主体性，亦即在于强调要把人当人看。

然而，我们的课程文化中视人为物的情况却屡见不鲜。有学者指出“中国教育的‘无人’局面并不是一天造成的，而是有其形成的内在历史根源和学理依据。虽然改革开放以来这种情况曾一度有所扭转，但并没有从根本上得到改善。反而随着新时期出现的一些新情况，在巨大的历史惯性的作用下，有愈演愈烈之势。因此，扭转这种“无人”状况，即是培养具有类主体形态特征的人的重要任务。以人为本的现代教育理念认为，施教者是人，受教者也是人，他们在教育活动过程中是平等的人，不存在谁是主宰者，谁是服从者。“应试教育”剥夺了受教育者的主体地位，它不是为受教育者内在的生命力和精神力量得以引发和表现提供机会和条件，而是通过外部强加的训练方式迫使受教育者接受，把人当做机器，制造成标准的教育商品输送给社会。受教育的人在这种教育过程中，学什么，如何学，学成什么样，都由施教者安排，失去了自己做人的尊严和人格，当然也就不能获得学习的主动性和积极性。使原本应该鲜活生动的课堂教学乃至学校生活，都变得沉闷僵化，在属于人的教育中竟看不到人的存在。而以人为本的教育，重视人自身的作用，将受教育者从被动的地位提到主体的地位，并确定了对待受教育者的四个基本思想，即尊重、关心、理解和信任每一个受教育的人。所谓尊重，就是尊重每一个人的人格。在素质教育中，就是不仅尊重优秀的学生，而且特别在意保护“差生”的自尊心，鼓励他们自信、自强，通过各种教育活动不断完善自己的人格。所谓关心，就是要无微不至地关心每一个受教育的人，促使每个人都能得到良好的发展。所谓理解，就是教育者要理解每一个学生的思想和行为，要置换角色，将心比心。所谓信任，就是要相信每一个受教育的人都能学习好，都能成才，相信每一个人的力量和价值，这是尊重、关心、理解、信任的集中表现，也是素质教育能够获得成功的基本前提。只有真正做到尊重、关心、理解和信任他们，学生的人格才能不断完善。当前的所谓“政治论”立场、“社会本位论”立场等，都是“无人”的课程文化本质观。课程文化实施过程的“无人”，常常是以一种“非人”的方式进行着培养人的活动，学校成了加工厂，学生成了被加工的物品，教师则成了依据图纸进行加工的操作者。如果我们承认教育的对象是人，如果我们承认人和物的根本不同，就应该转变思路，以对“人”而不是对“物”的眼光来思考学校课程文化问题。

二、促进学校课程文化的价值转型

以人为本的教育哲学和价值追求，使我们越来越深刻地意识到，它极大地改变着我们过去的经验和意识，建构着新的价值观念、思维方式和行为方式，引领着我们的教育教学生活，要求我们实现课程文化的转型。课程文化的转型和文化取向的确立，主要表现在以下三个方面。

（一）超越“权威主义”和“普遍主义”，形成“合作”、“对话”、“创新”的课程文化价值取向

长期以来，我国基础教育课程与教学在“知识本位”的价值观引导下，形成了“权威主义”和“普遍主义”的文化取向，其实质也就是成人代表着社会主流价值观、代表着客观知识、代表着理性文化。权威主义无疑也是一种“普遍主义”，即相信知识的普遍有效性，以不变的客观知识应对社会变化，以一次性的学校教育解决学生走上社会后的终身发展问题，强调的是权威、秩序、延续和传承。这样一种权威主义和普遍主义的文化价值取向，属于玛格丽特·米德所提出的前喻文化，即成年人向未成年人传授知识和经验，未成年人以成年人为师的传统社会学习方式。

现代社会，知识增长和信息传播速度越来越快，新知识和新信息快速增长的同时也在快速折旧，知识和信息的传播和储存方式因计算机和网络技术的推动也发生了根本性的变化，学校和课堂的知识传授已完全无法与社会进步和知识增长相同步，学校与课堂已经不再是唯一的知识传播场所，作为被教育者和未成年的学生，获得新知识和新经验的渠道日益广阔，接受新知识和新经验的能力和素质相对成年人更加有效。因此权威主义的学校课程文化难以维系并将逐步解构。在这样的背景下，需要形成新的学校学习文化，也即玛格丽特·米德所说的前喻文化、同喻文化、后喻文化的并存。

提倡合作、对话与创新的文化取向，意味着对教学和课程的新的理解。真正意义上的学习，是一个师生共同合作的过程，既是教师向学生传授知识的过程，也是学生主动学习的过程。教学不仅需要单向的讲授，更需要师生之间积极的对话，在对话中实现知识建构与内化，实现主动发展。教学不仅是知识的传授和传承，也是一个个体知识的更新、增长和创造的过程，而教学创新能够实现更好的知识传授和传承。提倡合作、对话与创新，不是反对权威而是超越权威，要求教师转变教学角色，成为学生主动学习的指导者、帮助者和合作者，并不否认教师在教学过程中的地位和作用，而是更强调师生之间在平等基础上的合作，更强调合作过程中知识的有效建构，更强调通过合作、对话、创新形成学生积极学习的意愿、主动学习的习惯、不断学习的能力、批判和创新的精神。不是否认普遍而客观的知识效用，更不是否认教材作为知识载体的作用，而是使学生在掌握知识的过程中理解知识的意义和价值，成为知识的主人而不是知识的奴隶，既尊重知识又具有批判意识、创新精神和实践能力。

课程与教学的创新的文化取向，鲜明地体现在使师生拥有了课程与教学的自主权和创新权。教师拥有课程与教学的自主权，意味着他可以根据课程标准和教学计划，根据学生现有发展水平和教学实际，选择教学进度、教学方式、教学组织、教学方法等。教师拥有课程与教学的开发权，意味着他有充分的权利对教材进行选择、取舍和组织，增加新的教学资源，组织学生开发学习资源。每一位教师都可以根据学校的统一规划开设校本课程。教师拥有课程与教学的创造权，意味着他有表现自己的教学个性、教学风格和教学创造的权利。学生在课程与教学中也应拥有自主的选择权，他可以根据自己的兴趣、特长和爱好，选择学习内容和课程，每一个学生都应有平等的课程参与权，可以表达自己的意见和看法，哪怕这种看法和意见与教科书完全不同，都可以表达。课程与教学需要教师的创造，更需要学生的创造，教师的创造是为了引发学生的创造，精彩的课堂教学，常常是学生创造性地表达自己的观点和意见的过程。

课程与教学本应就是师生的共同创造，但长期以来我们失去了这样的创造权利，也失去了这样的创造能力。更为不幸的是，当我们拥有了创造的权利时，我们已经失去了创造的欲望。薛涌在回忆自己在美国大学讨论班学习时的体会，谈到大学教学与文化取向的问题，“你不仅要理解书本，还要汇通其他学科的知识，挖掘自己的生活经验。一句话，把所有本事都使出来，创造一些别人没有的思想。”、“在中国读书，总担心自己没有学问，不懂什么。在美国读书，总担心自己没有思想，没有激发人的能力。”这样的大学，实际上是这样一种文化，不在乎你知道什么，但刺激你一刻不停地进取、创造，不论捡起什么都能闹出一番动静来。这是现代社会的精神，也是现代大学的精神。这种精神，和我们从小背书的传统是相反的，找不到这种精神，中国就不会有一流大学，也很难成为世界强国。中国的大学需要创造的文化取向，中国的基础教育也需要创造的文化取向，而新课程正在致力于培育和形成创造的文化取向。

（二）超越“刚性”、“静态”、“封闭”，形成弹性、动态、开放的课程文化品格

长期以来，我国的基础教育课程与教学深受苏联凯洛夫教学理论的影响，建立了知识载体教材、知识传授者教师、知识传授的课堂的绝对权威，形成了课程与教学的“三中心主义”，即“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”，其实质是反映了统一化、标准化、齐步走的工业化大生产的文化。在这种思想指导下，认为课程是刚性的、预设的、制度化的东西，而教学则是课程设计的忠实执行，强调严格的秩序和严格的控制，教学实施在封闭的学校和课堂情境中进行，总体上处于与现实生活和现实社会相脱节的状态。这样的课程与教学，完全可以用“刚性”、“静态”、“封闭”来描述其文化特征。新课程文化提倡一种弹性的、动态的、开放的课程与教学品格。弹性意味着一种伸缩自如的空间，是包含着刚性的弹性、包含着共性的个性、包含着统一性的多样性。动态意味着一种过程，是包含着目标、实施与结果的过程，是预设与生成的统一，规范与创造的统一开放，意味着一种与外界的关系和状态，是一种联系、沟通、交流中的自我保持和发展。这样的文化品格，决不是不要教材、不要教师、不要课堂，而是对教材、教师和课堂的正确理解和准确的定位；决不是没有刚性规定与统一要求。新课程的培养目标、课程目标、课程标准、教学计划，就是一种国家意志和统一要求，就是一种刚性规定，就是需要坚决执行，而这样一种执行本身，既需要执行力，也需要创造性，需要一种弹性的、动态的、开放的课程与教学文化作支撑。