体验式学习的意涵_体验式课程的教学

体验式学习的意涵_体验式课程的教学

第二章　文献述评

教师的“教学法内容知识”是指教师在某一教学情境中，为了达到有效教学所应具备的一系列理解、知识、技能与特质，也就是说，教学知识是教师教学历程中所形成的综合性产物，它不是一个固定的知识体，会因为反省与应用而发展，并且可以适用于各种课程。然而“体验式学习课程教师究竟需要什么教学知识？”“体验式学习课程教师如何将其教学知识运用在教学过程中？”“体验式学习课程教师如何习得教学知识？”诸如此类的问题，却一直是体验式学习课程教师心中的疑惑，也是培训体验式学习课程教师时的一大难题。

而本研究正是想了解并解决这些问题，然而在正式展开研究之前，对于前人文献的整理与探讨相当重要，所以接下来本章将详细讨论体验式学习的意涵与理论基础是什么、体验式学习课程的内容与实施方式是什么、Shulman的教学法内容知识与相关研究以及体验式学习与教学法内容知识之关系等问题，以作为接下来研究的铺垫。

第一节　体验式学习的意涵与理论基础

体验式学习的观念自古即有之，无论是西方谚语中的“Tell me，I forget；Show me，I remember；Involve me，I understand”。还是中国南宋诗人陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。都可以看出其中端倪。而近代体验学习运动则萌芽于19世纪初的美国，当时因为对于正规教育的反动，希望学校能提供学生一些具体可应用的知识，而不是抽象的内涵，所以开始出现一些改革的声音：学生在他们的社区是否能协助某些团体解决问题？学生能够学到与价值有关以及社会方面的课程？学生在体能课中是否可以学到如何在团体中解决问题？最后这些声音引发了教学方法的改进（吴清山，2003），而体验式学习正是其改进的方法之一。(www.guayunfan.com)

至1938年杜威的《经验与教育》一书出版后，对此项运动有更深远的影响，其“从做中学”的经验学习理论，强调学习是经验不断改造与重组之历程。他提出的一套系统的经验学习方法，奠定了体验学习的基石。另外，黎温（Kurt Lewin，1890—1947）从团体动力的研究到场地理论的阐述，认为学习是从当下的具体经验开始，透过观察之行动而形成概念并类化概念，再将概念在新情境中检验其有效性；还有皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）重视儿童内发的主动求知倾向之个人建构主义和维果斯基（Lev Vygotsky，1896—1934）透过社会支持系统建立的鹰架作用而主张的社会建构论，都认为知识必须是由认知主体主动的建构，而所建构的知识与先前的经验有关。这些理论更加丰富了体验式学习的内容。

柯伯（David A. Kolb，1939—）在1984年出版了《经验学习——经验为学习成长的来源》（Experiential learning：experience as the source of learning and development）一书，可以说是对于体验式学习理论阐述最为完整的一本专著（吴木昆，2005；庄展荣，2007）。书中提出四个阶段来描述体验学习的过程，包括“具体经验（concrete experience）”“反思观察（reflective observation）”“抽象的概念化（abstract conceptualization）”“积极实验（active experimentation）”，并由此界定学习是由经验转换到创发知识的历程。到了20世纪90年代也有许多关于体验学习的研究，其中较为著名的有波德（D.Boud）、柯恩（R.Cohen）和吴尔克（D.Walker）于1993年所出版的《运用经验进行学习》（Using Experience for Learning）及伊凡斯（Evans）于1994年所出版的《全面的经验学习》（Experience learning for all）两书（黄富顺，2001）。由此可知，体验学习运动还在持续进行中，演化至今，其意涵也经历了一些转变，并且随着研究主题不同而略有差异。因此，接下来这一节将探讨本研究所要讨论的体验式学习，其意义和内涵究竟是什么，并为其理论基础提出说明。

一、体验式学习的意涵

“体验”的拉丁文是“Experientia”，其意思是“经历（go through）”，具有“实验（Experiment）”的意涵（谢智谋，2003）。所以体验式学习必定是要经过“做”来达成，然而这个“做”并非只有身体的行动而已，还必须包括脑部的思考。我们长期忽视了“从体验中学习”所包含的丰富意义，而反思内省正是开启其中蕴藏意义的最佳途径（谢智谋，2003）。因此体验式学习应该是个体经由引导后，开始探索和体验，然后再进行讨论、分析、反思，也就是以“思考—行动—思考—行动”的循环来进行学习，甚至是“在行动中反思（reflection-in-action）”，如此体验才不会只是单纯的体验，而是有意义的学习过程。“经验转化”与“意义建构”两者乃是体验式学习之核心意义及价值，因此体验式学习就是将经验意义化（Jarvis et al，1998）。所以体验式学习是要经由行动与思考，连结实验与生活，使得在活动中的直接经验重新组织和改造，进而建构内化成为自我意义的一部分。体验后所形成的意义会与其他相关的经验做连结，然后透过思考、觉察、归纳、分析、搜寻经验的过程，再被概念化、同化、整合成个人建构的处世系统（谢智谋等，2007）。综合而论，体验式学习的意义即是学生在学校或教师安排之下体验各种学习活动，不只从事有意义的学习，也从活动中习得各种生活的实用能力，并能将之应用于实际生活情境（吴清山，2003）。

体验式学习的内涵则依照本研究对于体验式学习的定义，包括了经验学习、行动学习、反思学习与能力学习等。更具体来说，则可以从Kraft＆Sakofs（1985）对于体验式学习的过程必须包含的要素来说明之：首先是“学习者在学习过程中是参与者而非旁观者”，也就是学习者要亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感；其次是“学习活动中个人动机需予以激发，以表现主动学习、参与和责任感”，学习者在求知过程中应是充满热情地主动探究，经过自己的探索、实验、研究来重新审视知识，并且为此结果负责；再次则是“学习活动以自然的方式呈现给学习者，所以是真实有意义的”，这表示体验式学习更注重学习的过程；还有“学习者的反思内省是学习过程的关键要素”，也就是学习者必须在体验过程中不断的反思，并产生个人内化的意义，才能达成体验式学习的效益；最后是“学习必须和学习者所处的团体之现在与未来有所相关”，可见体验式学习不但注重当下，也关心未来的发展。

二、体验式学习的理论基础

体验式学习的理论基础，可以从人本主义理论、社会学习理论和经验学习理论等相关理论的视角来讨论之，兹分述如下。

（一）人本主义理论

人本主义强调人的生存价值、生存经验和个人自由发挥潜能的权利、过程和目标，因此人们主观的心理活动都与其生存、发挥自我潜能的需求有关，即强调以人为中心，个人的情感、价值、经验等才是人本主义学家关心的，其目的则在促进个人成长，以达成自我实现的目标。人本主义理论认为，学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程（唐卫海、刘希萍，2005），其基本假设之一是每个人都有优异的自我实现的潜能，而体验式学习正可以满足人本主义理论所强调的这些“人的需求”，应用人本主义在人性、教育上的态度、观念和主张来达到这个目标。因此从目标上分析，体验式学习所产生的预期效果就是基于人本理念的。

马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）提出了人的五个需求层次理论，认为一般人要先能满足较低层次的需求后，才能去寻求较高层次需求的满足，而在需求金字塔的顶端就是自我实现的需求。体验式学习的参与者选择这样的教育模式，很大程度上就是为了“自我实现”，通过设计的活动将个体放置在“创造”的压力环境中来满足个体对于自我实现的体验，一方面让参与者学习如何以正确的态度来面对压力同时认识自我；另一方面通过压力的推动使参与者能够“模拟”在现实的情境中可能遇到的问题，以“压力”作为推动个体前进的驱动力来强化生存与自我实现的体验。人本主义另一位杰出的代表人物罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987）则主张人有独特的主观世界、主观的价值及人生目标，每一个人都想被爱与尊重，并且相信人类有机体具有自我实现的倾向。他非常注重“真实情景”下的体验式学习，在真实的情境中，学习者可以全身心地投入到学习中去，通过感受、行动，其智性活动和感知、情感活动交织在一起。因为这种学习对个人来说是有生存和发展意义的，所以是高效率的、不容易忘记的。在体验式学习的活动中，设计者的目标就在于将参与者引入到一种“问题驱动”的“真实”环境中，让个体在团队协作中体验成功，从而达到个体升华。

以人本主义为根基的现实疗法学派代表人物Glasser（1965）认为，人们常会拒绝面对现实，而尝试在不存在的世界里寻求需要的满足。而解决途径就是，帮助当事者正视在现实世界里自己的行为，并强调行为的改变会影响情绪的改变。体验式学习的功能之一就是帮助参与者了解如何面对当下，如何选择合适的行为来面对实际情况，从中学会自我控制与选择。作为一种教育模式，体验式学习以人本主义理论作为核心，强调学习者参与活动的重要性，以“学习者的发展为中心”，因此在整个“学习”的过程中，并不是以指导者知识技能的传授为主，而是使指导者作为一种辅助性的角色出现，鼓励参与者运用其内在的潜能。

（二）社会学习理论

体验式学习期望透过具有挑战性的活动来促使参与者正视自我恐惧和不良行为，通过内在的经验感知来改变行为。而班杜拉（Albert Bandura，1925—）的社会学习理论中之“三元交互决定论”“观察学习理论”和“自我效能理论”均可用来解释体验式学习之教育模式下的活动过程。首先，三元交互决定论本质上探讨的是环境、行为以及人的主体因素之间的交互决定关系，其中每两者之间都存在着双向的相互决定关系。在体验式学习从设计到实施的过程中，优秀的指导者应该充分地考虑这三者之间的互动关系，将活动环境、团队行为和个体感受进行一个有机的整合，并将其纳入到可控的范围中来，最终让个体在成功的体验中发展与成长。其次，观察学习理论的基本含义界定为：一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正（Bandura，1965）。观察学习过程在本质上也是人际互动过程，因此打破传统行为主义认为学习只能在个体直接经验基础上发生的理论。这个过程也使得观察者在一定范围与程度上，对行为者的直接经验有经验上的等价性。体验式学习所强调的团队合作，正是以观察学习理论为基础而发展延伸的，个体在以团队为基础单位的活动中自然能对其他成员的行为、态度和言语等有一定程度的观察，再透过自己的思考而习得他人的经验。参与者一方面作为观察者是一种主体的存在，同时他也将作为被他人观察的对象而成为客体的存在。在两种存在互动和角色转换之中，自然而然地凝聚了个体与个体之间的关系，当团体中成员的学习经验与所得相似时，便更有助于团队归属感与向心力的产生，进而强化个体的学习效果。

最后是自我效能理论，此理论认为当个体在追求目标的过程中面临一项特殊工作时，他对该项特殊工作的动机的强弱将取决于其对自我效能的评估。班杜拉认为自我效能并非是对行为结果的预期，而是对自己有能力做出某种行为的信任程度，因此，当个体判定自己能够成功地处理所要面对的情境时，其行为就相当果断，而藉由这种对最后成功的期待，还能促进个体的努力。效用期待越强，其行为就越积极，而坚持去面对这些情境且成功的个体，就会获得“矫正性的经验”，进而消除其恐惧与防御的行为。在“自我效能”理论的指导下，体验式学习成功与否的评价标准，必然包括活动中参与者能否对自己的行为有一个良好的心理期待，而体验式学习的目的之一也就在于通过成功的体验来增强参与者对自身的“效用期待”。实际上，通过“体验成功”来不断的提升参与者对于自身行动力的“期待”，而其“成功”的信息则可能来自指导人员或团体成员不同层面的言语或行为表现。例如，指导者可以通过各种形式的言语鼓励帮助参与者实现突破自我，并藉此强化期待。

（三）经验学习理论

根据杜威的经验教育理论，在个人的成长过程之中，若要产生学习或者行为上的改变，必须要强调直接的经验获取。经验学习的信念，认为所有的改变都需要其他形式的经验作为其来源的基础，而这种知识转换的过程比其他形式的学习更具价值，所以经验学习要求学习者尽可能去接近此来源基础，以利学习。因此，经验学习通常可被定义为“从做中学和反省思考”，要求学习者具自发性动机并对学习本身负责（Gass，1993）。在体验式学习活动中，指导者作为促进者的身份存在，所有其他的参与者都是行动的主体，透过直接的、实际的操作，来达到最好的学习效果。此外Gass（1993）提出经验学习的另一个假设则认为，当个人处于不安逸的情境和不和谐的状态时，会产生改变；在这种状态之下，个人必须为了达到平衡状态而改变方法，而为了达到这些自我导向的状态，则需要应变以带来成长和学习。体验式学习将参与者置身于一个从未接触过的环境之中，这样的活动安排的目的在于造成不可知的情境和状态，个体处于其中必然会产生心境的改变。而个体为了平衡这情况，就会尽力去调整自己，从而引起了挑战欲和启发性，进而改变行为以适应新环境，并在这样的不断适应与协调失衡状态中得到能力的培养与锻炼。

第二节　体验式学习课程的内容与实施

体验式学习课程的内容经过专家学者的不断开发与研究，近几年已经发展出一套公认较有系统的七种类型[1]（Ellmo et al，1995）。作为一种新兴课程，体验式学习课程希望透过活动的过程，使学生能够实践、体验、省思与相互分享，落实其生活能力培养的目标。而体验式学习课程教师正肩负此责任，因为实施过程中最重要的角色非教师莫属，所以为了达成课程的目标，使自己了解在此课程中的教学法内容知识，并且能顺利发展就显得格外重要。根据Marks（1990）指出，面对不同的课程，教师所形成的教学法知识内涵会有不尽相同之处。本研究所指体验式学习课程内容包含的七种课程类型，是以“活动课程（activity curriculum）”[2]和“课程统整（curriculum integration）”[3]为基础所设置的，并且必须在“自发性选择（challenge by choice）”[4]和“全方位价值契约（full value contract）”[5]的前提下，遵循探索教育活动波段[6]的进程来实施，如此才能使体验式学习课程真正发挥它的学习效果，其课程实施概念如下图2-1所示。

图2-1　体验式学习课程实施概念图

其中活动课程又称方案课程或经验课程，源自于19世纪末期欧洲的新教育运动和美国的进步主义教育所提出的新教育思想，以有别于当时以书本知识传授为主的教育形态。其思想主要源于自然主义和实用主义，自然主义强调教育应该适应自然法则与儿童自动发展原则，通过感官活动来建立知识；实用主义则是强调从做中学，教育即生活，教育是经验的不断改造，与学校即社会等教育观点。欧用生（2003）认为活动课程是打破学科逻辑组织的界限，是透过学生自己组织一系列活动而实施的课程，不同于学科以知识作为教学内容，活动课程本身既是教学方式，活动本身也是教学内容，重点在于培养学生解决问题的能力。教师应注意以学生兴趣和需要来组织课程，亦即以学生心理发展顺序来组织课程，由学生主动选择、组织、设计学习经验与课程知识（司琦，1997），并使课程教学中的活动多于讲述。让学习活动由学生和教师共同设计，而且教材与进程应重视个别差异而具有相当的弹性（黄译莹，2001）。整理活动课程的本质，可包括下列数项（黄译莹，2001）：首先，是以学生活动为核心，重视学习者的主动性，“活动”的教育意义是通过学习者对活动的实践，产生体验与省思，并建构个人对活动的意义之过程而实现。其次，活动课程的体现，是由活动内容与活动方式交互运作而成，应彰显“活”的多元性与开放性，“动”的参与性与实践性，“课程”结构的系统性与动态性。最后，活动课程的目的，是提供学习者不断地获得直接经验与实时反馈信息，学习者通过活动获得应用与检证学习内容、建构自己对活动的意义、发展个人兴趣与丰富人生体验的机会。所以活动课程与学生的经验息息相关，其内容相当广泛，凡与学生经验相关的活动均可以透过教师与学生的设计成为活动课程（詹于倩，2001）。

另外，课程统整的概念源于20世纪30年代的进步主义思潮，至20世纪90年代美国课程改革的检讨，又重新获得重视。其希望能够藉由课程的统整，增进学生主动学习的能力，并提升学生学习的兴趣和意义感，让学生拼出完整的学习图像，进而培养解决生活问题的整体能力。Beane（1997）指出课程统整是一种特殊的课程设计，主要是透过师生共同认定的重要问题和议题的组织，学习时并非着重于学科的片断信息，而是要着眼于眼前的生活，加深加广我们对自己和世界的理解，进而增加个人和社会统整的可能性。所以教师应将零散而分立的教材、学科、知识、能力等，加以关联或整合，以帮助学生达到各方面的统整，使学习能实际运用在生活中。教师若不能从横向和纵向来全方位的组织课程，将无法体现体验式学习课程的价值，达成其学习目标。就课程统整的内涵来看，国内外学者见解雷同，可以归纳成以下六项（李坤崇，2001；Beane，1997）：第一是“经验的统整”，强调学生学习经验和学科知识要透过生活实践、体验的过程来作有意义的连结；第二是“社会的统整”，强调课程内容需与社会生活连结，以培养学生问题解决和生活的能力；第三是“知识的统整”，认为应该突破学科界限，透过课程的实施将知识脉络化，并视知识为真实生活的整体，使学习更具意义；第四是“课程的统整”，其中包含正式与非正式课程的统整，强调掌握课程的特征来设计课程，将全校活动、班级活动与学科统整；第五是“能力的统整”，强调在课程设计时把知识转化成能力再统整；第六是“教学时间、空间与资源的统整”，包括上课时间的安排、教学设施的运用、社区资源的支持等各方面的统整。因此总地来说，课程统整是要将零散而分立的教材、学科、知识、能力等，加以关联或整合，以帮助学生达到各方面的统整，使学习能实际运用在生活中。但要注意课程统整没有固定的做法，它是一个具有弹性的概念，可依据实际情况加以调整，如此才能真正发挥课程统整的意义。

体验式学习课程实施的前提包括自发性选择和全方位价值契约。所谓自发性选择是指参与者在活动过程中，有权利选择何时参与活动及参与活动的程度。Moote和Wodarski（1997）认为，自发性选择能使参与者在支持的气氛下，尝试困难或使人恐惧的活动，是一种当个人认为其呈现之压力或自我怀疑变得很强烈时，能够有后退放弃的机会，使参与者了解尝试比表现更重要，并且尊重个人的意愿与选择。不过虽然个人可以选择对活动参与的程度，但是这并不表示个人可以因为自发性选择的理由离开团体。团体尊重个人对活动参与程度的选择，而个人也应该以一些方式来提升团体的经验价值，例如可以先消极的在一旁观摩或是只参与活动的部分，这才是自发性选择的原意。而全方位价值契约的信念则认为，团体中的每个成员与团体本身均有价值，整合这些价值即成为团体的行为指导规范（Ellmo et al，1995）。通常全方位价值契约的行为规范有以下几点：首先是“出席（show up）”，也就是提醒参与者把握参加活动课程的机会，在活动课程进行中，并尽可能专注于此；其次是“注意（pay attention）”，参与者必须将自己全部的注意力放在经验体会上，并且倾听他人的话语及自己内心的对话；再次是“说真话（speak the truth）”，因为每个参与者对于学习经验的感受都非常重要，而且是独一无二的，如果个人不将自己的想法和意见说出来，则可能减少自己和他人的潜在学习价值，所以鼓励大家自在且诚实地说出真心话，也虚心的倾听他人意见；然后是“开放的态度（be open to outcomes）”，或许部分参与者对活动的经验有预期的想法和恐惧，因此要鼓励参与者放下预设立场，以开放的态度来面对活动中所发生的状况，并且避免在活动结束之前做任何的评断；最后是“注意安全（attend to safety）”，团体中每个人都有责任确保一个安全的学习环境，所以无论在语言或行为上，都要注意他人的心理和生理上的安全需求，尽可能的给予同伴最大的支持和鼓励，同时也相信大家会同样的支持你。所以全方位价值契约是在肯定自我、他人、学习团体和学习经验，藉由鼓励、肯定、目标设定、团体讨论、宽容精神等方式来贯彻施行，以让团体参与者共同努力去发掘正面积极价值的一种进程。

体验式学习课程的活动进程，可由探索教育活动波段来表示。其进程包括下列三个活动阶段的原则（Ellmo et al，1995），第一个阶段是“情境引导”，团体的领导者首先告知参与者即将进行的活动情境与方向，并且说明活动规则、限制及安全事项，而后参与者再参与设定其活动之目的。第二阶段是“活动进行”，活动是体验式学习的重要方法，因此领导者要依据参与者的需求目标和程度来选择适当的活动，而领导者在此阶段的角色，是鼓励成员超越和挑战其觉知的体能与情感能力，但是自发性选择之运作规范仍然重要，无论成员是否尝试去参与活动，领导者都应该给予支持，因为尝试比结果重要。第三阶段是“分享回馈”，此阶段为参与者谈论其经验的过程，因此不仅重视活动的结果，更要重视活动的过程，领导者需帮助参与者处理潜在的冲突与抗拒敏感的事件，不过并非说教，而是引导成员以全方位价值契约的精神来自主地提出并处理问题，不过还是应注意自发性选择的原则。

最后有关体验式学习课程的七种类型，分别介绍如下。

第一种是“解冻活动”，活动目标是藉由活动提供团体成员互相认识的机会，并且融化陌生，在趣味和轻松的互动中熟悉彼此，最后建立互信，使其在无戒心和威胁的情况下相处。

第二种是“暖身活动”，活动目标是激发其专注、参与、合作与认真的态度，使成员即使在他人面前出糗，也不会感到不自在，并且提供参与者轻度冒险的环境，改善人际之间的紧张与冷漠。

第三种是“信任活动”，活动目标是协助成员体认识到个人对生理或心理冲击的承受力与盲点，且让成员经历生理与心理风险，体验相互支持、合作与信任的感觉。

第四种是“沟通活动”，活动目标是增进成员沟通、倾听和协调的能力与技巧，使成员能彼此尊重、相互沟通，进而能顺利解决问题。

第五种是“问题解决活动”，活动目标是使成员能培养有效沟通与分工合作的能力，并透过循序渐进的问题解决活动，刺激成员重视彼此之间的沟通协调与审慎抉择。

第六种是“社会责任活动”，活动目标是帮助参与者对自己应有的人生责任、意义、规划、实践与回馈等有所成长，并藉由成员彼此的互助与支持，共同完成任务，使成员能有效的评估和运用个人在团体中的优缺点。

第七种是“个人责任活动”，活动目标是提供个人的活动来使成员挑战，以发展其对失败、压力和恐惧的耐力和抵抗力，最终使成员能达成既定目标，建立自我的信心。

而要特别强调的是，体验式学习课程包含有以上的类别，但这些类别并不一定单独存在于各个单元活动当中。Goldenberg，Klenosky，O'Leary和Templin（2000）认为不同形式的活动单元可以在活动规划中作整合，以着重不同程度目标或效益的达成。课程实施不是以单一的活动形式来呈现，而是融合解冻、暖身、信任、沟通、问题解决、社会责任与个人责任活动等七种课程类型，以循序渐进的方式来逐步建立良好的团体目标与团体互动模式，如此才能给参与者最真实的体验感受与最好的学习机会。

第三节　Shulman的教学法内容知识与相关研究

教学是一个极复杂的心智运作过程，而在此过程中，“教师必须具备什么知识才能胜任教学的工作”的问题，一直被从事教师教育研究的学者所关注，然尚无定论。不过一般认为，构成专业的重要条件，是要有一套完整的知识体系，而执行专业的人即据此来执行其工作，因此若我们认为教学是一种专业，教师是专业人士，那么就需要一套完整的知识体系来作为后盾。而从20世纪80年代以来，许多学者从两个角度来探讨教师应具备的专业知识：一是将教师知识视为“知识库”；另一则是由“实践知识”的角度来下定义（刘怡亭，2000）。根据Wilson、Shulman和Richert（1987）的看法，由知识库的观点来研究“教师知识”，乃是教师在特定情境中，为达到有效教学所必须具备的一系列理解、知识、技能与气质的总和，也就是指教师在执行其教学职责时所具备的一整套戏法大全（Valli et al，1988）。另外，Elbaz（1983）则探讨了在日常生活中形成并引导教师教学工作的知识，由于这是教师对教学的一连串复杂且实际取向之理解和运用，所以被称为“实践知识”。Carter （1990）指出，实践知识是教师在复杂且不确定的教学情境中，奠基于过去多年累积的专业生涯上，不断地进行省思性活动而得到的。这种知识因人或特殊情境而有所差异，所以具有私密性、独特性和草根性（林进材，1997）。Shulman于1985年在美国教育研究协会（AERA）上首度提出教学法内容知识的概念，他认为教学法内容知识是一种属于教师独有的学科知识与教学知识的融合体（amalgam），这是教师针对特定主题的组织、呈现或调适，使其配合不同学习者的兴趣与能力而进行教学的一种知识体系，所以它既非“知识库”，也不是“实践知识”，而是整合了两者后自成的一个系统，接下来将对于其定义、内涵和习得有更进一步详细的说明。

一、教学法内容知识的定义与内涵

Shulman（1987）认为教育改革奠基于教师的信念，而教师的信念则存在于教师的教学知识之基础上，所以教师的教学知识基础将为教学专业化提供知性、实务和规范性的基准。因此他深入教学现场做研究，在针对包括新手教师与资深教师所进行的研究中，分析归纳出教师教学知识之内涵共有七类：第一类是“学科知识”，指教学活动中所包含的知识内容，包括该学科的实质与章法的结构；第二类是“一般教学知识”，指各学科间共通性的教学原则与策略，如教学大纲、进度表的拟定、班级经营与组织、教学技巧等；第三类是“课程知识”，指对课程和教材的理解与掌握，包括教师进行教学所需的教学资源及教师对整个教材和教学方案的理解；第四类是“教学法内容知识”，指学科内容知识与一般教学知识的混合体，即各学科的专门教学方法与教学策略；第五类是“了解学生及其特质的知识”，指教师对学生学习能力、学习动机、学业表现、认知形态、学习态度或认知过程的理解；第六类是“教育情境的知识”，指对教育运作之社会与文化背景的了解，如教室情境、社区背景、文化特征等知识的了解与认识；最后一类则是有关于“教育目的、价值、哲学与历史的知识”。而其中Shulman最重视的是“教学法内容知识”，他自己对于教学法内容知识的定义为：为了将某学科内容主题有效传达给学生，教师必须懂得使用最有效的表征形式，包括譬喻、举例、解释和示范等，同时也包括对于学生先备知识和迷思概念的了解，并能拟订教学策略来重整学生的概念（Shulman，1986）。由此可知其教学法内容知识的两大成分为“教学表征策略”和“对学生学习和概念的知识”，然而之后陆续有学者对其内涵提出不同的诠释，以下将分别介绍之，并从中引出本研究对教学法内容知识的定义。

Tamir（1988）认为教学法内容知识应强调“特定学科（subject matter specific）”的教学知识，这包含了教师需要了解学生的学习动机与兴趣，尤其在某一学科之特定主题下，教师必须了解校外的教学环境，因为这样对于如何教特定的主题会有所帮助，可见他相当重视在课程中教学资源的整合。而Grossman和Wilson（1989）则认为教学法内容知识包含四要素：一是教师对于任教某特定科目的信念；二是了解学生在不同学科中某些主题的先备知识；三是对用来教导某学科的课程教材，包括水平课程（与各相关科目的链接）和垂直课程（了解学生所学过与将学之事物）；四是教师必须熟悉教导某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。从中可以看出他们都认为教学法内容知识应加入对“课程知识”的重视，而本研究在探讨教学法内容知识时，也会将其中所包含的课程知识纳入考虑。

另外Fennema＆Franke（1992）认为学科知识会与信念形成特定情境知识（context specific knowledge），也就是说在特定情境中，教师的学科知识会与教学知识、学生知识交互作用，并融合其教学信念，进而产生一种增进教学活动的独特知识。而Cochran，DeRuiter和King（1993）则以建构主义的观点强调教师知识的本质，是主动且不断发展的，也是不断建构的动态历程与内外在因素不断产生互动的结果，所以提出了“教学法内容知解（pedagogical content knowing，简称PCKg）”，并将教学法内容知解定义为“教师对教学、教学内容、学生特质以及学习情境脉络的综合理解”。他比Shulman更强调教师之学生知识（包括学生能力、学习策略、年龄及发展阶段、态度、动机、先前概念）与情境脉络知识（包括形成教与学之社会、政治、文化、物理环境等）的重要性（黄永和，1996）。从中可知他们都非常重视教师的信念，而这与教学法内容知识中的“学科知识”有很大的关系，因此本研究也会从这方面切入来作进一步的讨论。

最后，Elbert（1993）从转换的观点来探讨学科知识转化为教学法内容知识的历程与结果，他以数学学科为例，认为教学法内容知识是学科知识经过“学习者与学习数学的信念”“数学本质的信念”和“教学知识”三个透镜的转换结果，这种结果包括解释、模拟、举例、表征、课程计划或模拟教学、教学后的反省等活动。也有学者以初任及有经验教师作为研究对象，探讨教师教授特定单元时之教学知识，发现教师的教学法内容知识有四个向度，包含学生的先备知识、有效的教学策略、教学法内容知识的表征方式与课程重点（Giddis，Onslow，Beynon and Ocesch，1993）。可知他们在教学法内容知识中更偏重“教学策略的知识”这一部分，而本研究也会深入的探讨这一部分。

总结以上论述与相关研究，可知大部分学者对于教学法内容知识的定义，仍围绕着Shulman的看法，但是着重的部分不尽相同。而本研究根据上述各家的讨论，把教学法内容知识综合整理为“教师所具有的一种专业且完整的知识，使教师在教授特定学科时，能确实把握其学科知识、课程知识与教学策略的知识，并且使学科内容转换为可教的一种知识体系”。

二、教学法内容知识的习得

Shulman（1987）对教学法内容知识的习得也提供了一套相当完整的转化过程，并将它称之为“教学推理与行动模式（a model of pedagogical reasoning and action）”。也就是教师了解一组概念，到付诸教学行动让学生吸收这些概念前，教师必须仔细审视这些概念，斟酌学生的特质，然后决定欲采取的教学策略与方式（单文经，2001）。所以教师的教学过程除了要有丰富的教学知识外，也应该要有娴熟的教学推理能力，尤其担任体验式学习课程的教师更应该有这种认识。因为体验式学习是有别于以书本知识传授为主的一种教育形态，所以教师应该先仔细了解其学科知识、课程知识与教学策略知识，而后要考虑学生的背景和先备知识等特质，再决定要使用的教学策略与方式。换言之，体验式学习课程的教师应在进行知识传授的活动时，透过一定的变化过程使学生易于了解并且乐于接受，如此才能学习到其教学法知识，这也就是体验式学习课程教师应该如何学习教学法知识的过程，以下就每个过程分别讨论。

首先是“理解（comprehension）”，包括教师需理解学科教材、教学目的、学科结构与相关学科领域的概念等。体验式学习课程的教材相当丰富，不管是大自然中的花草树木，还是人工设计的各种高低空绳索设施，甚至是学生和教师本身等，都可能成为课堂上的教材，因此教师应具有敏锐的观察力，洞悉教材的全面性和多样性，再加以深刻理解。而体验式学习课程的教学目的是让参与者透过团体活动的具体共同经验，与真实生活或工作进行连结联想，进而启发学习与改变（吴兆田，2006），这也是教师应该要确实理解的。另外前述已提及的七种体验式学习课程类型，则是其基本的结构，教师也该有所把握。谈到相关领域的概念时，体验式学习课程教师则应该注意对童军教育、户外教育、经验教育、休闲教育、环境教育、自然教育等相关领域的理解。

其次是“转化（transformation）”，也就是透过教师个人的认知，以适当的形式转变成学生可吸收的材料，其中包含了“准备”“表征”“选择”和“适应调整”等过程，最终是要使教材能适应学生的特质。在“准备”的时候，体验式学习课程教师应该以批判性的眼光来解释与分析教材，然后再加以分段或重组，并且建立一个自己的课程与知识的资料库；然后就进入“表征”阶段，也就是用各种教学方式，如譬喻、举例、演示、解释等，来呼应体验式学习课程内容本身的多元性，并且同样建立一个表征的资料库；接下来就进入“选择”阶段，教师这时应该从上述的两个资料库中，选择一套教学方案进行教学，依据不同的人、地、物等作最搭配的组合；最后在“适应调整”时，则应该配合体验式学习课程以学生为中心的教学信念，依照学生的特性来调整教学方案。

然后是“教导（instruction）”，它是指可观察到的教师行为，包括教室管理、提示教材、师生互动、分组讨论、提问等各种教学形式。此阶段应是教师将其“理解”和“转化”的结果实践于教育现场的时候，由于体验式学习课程的教学场所非限定于教室之内，教材也不只有书本，而灵活运各种教学形式更是重要的关键，所以教师应特别注意。再次是“评量（evaluation）”，教师应于教学互动历程中随时检测学生的理解情形，或在每单元结束时测验学生的学习成果，同时教师也应该随时评量自己的教学表现和成效，并依此调整自己的教学。体验式学习课程的教学评量尤其注重过程中的评量，无论是对于学生还是教师本身，在教学过程中应对于课堂表现随时给予回馈分享，并以经验学习圈[7]的模式来检视细部的心理状态，以确认学生在参与体验式学习课程中是否发生了改变和改变了什么，且教师应依此来调整自己的教学步调。

接着是“反思（reflection）”，教师应该在课后再次回顾检讨自己的教学表现，以批判分析的态度，提出适当的说明或解释，然后从新的角度重新建构自身的教学经验。这是身为一个体验式学习课程教师在增进自己的教学专业时的重要过程，因为体验式学习本身就强调要让学生在课程中反思，若教师自身不知如何反思，其引导学生反思的过程就会比较困难。最后则是形成“新理解（new comprehension）”，透过了上述的教学历程后，教师应该会对于教学目的、教材教法、学生特性、评量方式、教师本身等，有新的体悟和理解，如此教师就能依此进行下一次的教学活动。上述的几个过程是相互循环的，没有一定的阶段或步骤，且可能以不同的顺序发生，甚至在某些教学活动中，有些过程不会发生，或是简化，或是变得更复杂（Shulman，1987）。这也表示体验式学习课程教师应该依照实际的教学情况，不断的循环演练、重新调整，或是回溯、删减某些步骤，直到真正能符合教学的需求为止。

综合上述，教学法内容知识是介于教学内容和教学法之间的一种教师教学知识，对体验式学习课程教师而言，若能了解自己的教学法内容知识，并且知道如何运用和学习，将对教学工作有很大的帮助。

第四节　体验式学习与教学法内容知识之关系

“教学法内容知识”乃指教师必须有能力将专业知识转化为在教学运用上强有力，且能使不同背景和能力学生适应的形式，亦是区别某一学科教师与其他学科教师之间的重要面向。所以这是一种教师所独有的知识形式，是一种最适于可教性（most germane to its teachability）的学科知识，也就是指在某个学科中最有系统的教学，教师使用最佳的模拟、图解、举例、解释、示范，来表现出所要教的学科内容，让学生理解概念的知识，另外也包含了教师在了解此教学主题中，学生原有的先备知识和可能遇到的学习困难以及如何帮助学生厘清概念的教学知识与策略。因此教学法内容知识的最大特色在于它不是“教学内容”，也不是“教学法”，而是介于两者之间，是教师将其所知转换为学生能理解的表征形式知识。尼克、简和鲍琳（2008）指出教学法内容知识不同于学科知识，一方面是因为它关注教师和学生之间的交流，而且是从一般教学知识出发；另一方面是因为它与学科的直接关系。所以Shulman（1987）把教学法内容知识描述为“教师所持有的教学内容和教学法的特殊混合体，是他们自己对专业理解的特殊形式”。

因此教学法内容知识的最大特色在于它不是一般“课程与教学知能”，也不是“学科专门知能”，而是介于两者之间，是教师将其所知转换为学生能理解的表征形式知识。我认为此种教学专业知识最能符合体验式学习课程的需求，但其中的内涵，因研究对象、学科不同的缘故，致使国内外各学者研究结果的分类或名称不尽相同（Cochran et al，1993；Grossman，1990；Marks，1990；Shulman，1987），本研究则从其中取出最能反映体验式学习课程特性的“学科知识”“课程知识”与“教学策略的知识”等三个部分加以分析。

首先，学科知识是指教师对于所教的学科，其知识和概念的理解。它又可细分为两个部分：一是学科的实质内容知识与章法结构，这是学科本身的概念与事实，也是学科知识的基础；另一则是学科的教学信念，也就是教师决定选取学科内容的个人观点，包括教师的自我概念、自我认定、价值观等信念与觉知，都会对教师教学工作的概念和内容等理解赋予个人的定义，进而影响到教学的学科知识。

其次，课程知识是指教师对教材及课程安排的理解与掌握，属于教师的职业工具。教师必须了解任教科目课程发展，并且能掌握课程间横向与纵向的安排，也就是教师必须具有设计、组织与衔接课程的基本知识。课程知识具体包括课程纲要与课程发展的了解、教材与教科书的安排、教具与教学媒体的选用、课程的组织等。

最后，教学策略的知识则是指教学法、教学表征与教学策略运用的知识。它包括教师为了进行学科教学，必须使用的教学法，如讲述、讨论等方法；教师所运用的教学策略，如强调学生实际体验、省思的历程；教学的表征，如团队分工的小队分组制度等，都属于教学策略的知识。

所以教学专业知识乃是教师重新建构学科知识，使之具有可教性，并能运用在特定的教学情境中，进行教师、学生与学科知识的互动，也就是教师必须有能力将其专业知识，转化为在教学运用上，不但强而有力，而且能使不同背景和能力学生适应的形式。

图2-2　教学法知识与体验式学习课程关系概念图

在上述课程特性的前提下，本文认为由Shulman所提出的教学法内容知识最为适用，因为“活动课程”和“课程统整”的概念符合了教学法内容知识中对“课程知识”的要求；而以“自发性选择”和“全方位价值契约”为其前提的“七种课程类型”之架构，则可以反应教学法内容知识中对“学科知识”的理解；另外“探索教育活动波段”的进程则与教学法内容知识中“教学策略的知识”可以相配合。它们之间的关系可由下图2-2来表示。由此可知，教学法内容知识乃是教师经由对于体验式学习课程的理解，根据教学目标，整合其“课程知识”“学科知识”与“教学策略的知识”，以决定教学的策略，引导学生思考并理解该学科的一种教学知识。所以体验式学习课程教师在增进其教学知识时，应有的教学法内容知识就包含了其中的“课程知识”“学科知识”与“教学策略的知识”。

本章总结了前人有关于体验式学习与教学法内容知识的相关研究，并试图将两者相连结，希望能从中了解二者之间的关系，以作为接下来进一步研究的架构与基础。教师的专业素质是否提升，最好的试金石，便是观察教师在教学上的整体表现（陈美玉，1998）。然而欲观察教师是否有良好的专业成长，并不是依赖过去实证主义的影响，偏向“量”的教育研究中就可以得到结论，吴明清（1991）就指出过去这些研究对于改进教学并无积极意义。所以接下来本研究将以“质的研究”方法，深入教学现场观察体验式学习课程教师的教学，并进行访谈，分析并探讨其教学法内容知识的内涵及转化的历程。

【注释】

[1]七种课程类型包括“解冻活动（ice breaker activities）”“暖身活动（de-Inhibitizer activities）”“信任活动（trust and empathy activities）”“沟通活动（communication activities）”“问题解决活动（problem-solving activities）”“社会责任活动（social responsibility activities）”“个人责任活动（personal responsibility activities）”。

[2]体验式学习课程本着动态性与操作性，经由实践、体验与省思过程，建构内化的意义，因此可以将之归类在活动课程中，又称方案课程（project curriculum）或经验课程（experience curriculum）。

[3]体验式学习课程打破现有学科内容的界线，延伸学科的联结至跨领域的技巧（如思考、问题解决、学习策略教学等）之特性，可将之视为一种课程统整。

[4]自发性选择是指参与者在活动过程中，有权利选择何时参与活动及参与活动的程度。

[5]全方位价值契约的信念认为，团体中的每个成员与团体本身均有价值，整合这些价值即成为团体的行为指导规范。

[6]探索教育活动波段包括“情境引导（brief）”“活动进行（activity）”与“分享回馈（debrief）”三个阶段的进程（Ellmo et al，1995）。

[7]经验学习圈指拓展训练课程中活动（activity）、反思（reflecting）、普遍化与抽象化（Generalizing and Abstracting）、转移（Transfer）的循环过程（Henton，1996）。