体验式学习课程教师_体验式课程的教学

体验式学习课程教师_体验式课程的教学

第三章　研究设计

本章将详细介绍本研究的研究设计，内容包含研究目的与问题的确定、重要概念的定义、研究概念框架的形成、研究方法和研究对象的选择、资料的收集与分析方法、研究的过程、研究者对于此研究的反思等。本章共分为七节，分别详述如后。

第一节　研究目的与问题

综合前述，一直以来在中国内地的体验式学习并未被当作一种“教育”课程在操作，而是一种“训练”课程的概念，且操作此课程者也并不被视为“教师”，通常被称作“教练”“培训师”等。我认为这样的称谓是矮化了体验式学习课程的设计与执行者，因为就字面上的意义来说，“教师”的称呼是比较高阶的，因其涵盖比较多元的功能，尤其如果在学校实施这种类型的课程时，称作“教练”或“培训师”，还是会与“教师”有落差的。在东莞台校即有这样的问题，在其生命力教育中心的“老师”职称为“训练员”或“助理训练员”，所以不但学生对这些老师有“差别待遇”，在上课时不尊重这些老师，其他单位的一些同事也不认为这些老师与自己是一样的。因此本研究试图将体验式学习课程回归到课程与教学的范畴中，并且归类其带领者为教师的一员，然后再进一步的讨论其教学法内容知识，期望能使体验式学习教师的教学法内容知识获得教育界的关注。体验式学习作为一种新兴课程，希望透过活动的过程，使学生能够实践、体验、省思与相互分享，落实其生活能力培养的目标，而体验式学习教师正肩负此责任，因为实施过程中最重要的角色非教师莫属。所以为了达成课程的目标，使自己了解在此课程中的教学法内容知识，并且能顺利发展之就显得格外重要。

然而在经过文献检索后，发现目前有关此类课程之教师教学法内容知识的探讨仍然较为缺乏，使得目前无论是在大学的师资培育单位，或是一般体验式学习团队的带领者培训单位，皆无一套可参考的标准或方向，来了解体验式学习教师有哪些教学法内容知识以及如何运用、学习等问题，所以将体验式学习课程回归到课程与教学的范畴之后，其教师的教学法内容知识自然就成为必要讨论的问题，如此就可使体验式学习教师的教学法内容知识的发展获得更多的资讯与思考空间。因此，本研究首次将教学法内容知识与体验式学习教师相结合，希望能成为体验式学习教师在了解其教学法内容知识时的重要参考，也期望研究成果能够对其教学法内容知识的发展有所帮助。(www.guayunfan.com)

根据上述的研究缘起与动机，还有对于东莞台商子弟学校生命力教育中心课程的整体认识，以及对于文献的梳理后，我对于研究问题已有初步构想。体验式学习是一项新兴的教育课程，其课程是否具体可行，以及适用性如何，必须透过课程的实施才能检验。而在课程实施中，教师扮演了中介的角色，必须透过教师的有效转化才能付诸实现（林进材，2000），因此体验式学习教师的教学与其他课程一样，都是能否使该课程顺利实施的重要关键。从越来越多的研究发现，教师教学是极具个人特性的活动，教师会以个人独特而主观的认知与推理方式，建构出一套极实用的实践知识与个人理论（陈美玉，2002）。Shulman所提出的“教学法内容知识”则认为这是教师所持有的一种教学内容和教学方法的特殊混合体，是他们自己对专业理解的特殊形式。所以，体验式学习教师在其教学过程中，如何一步步地完整、丰富并建构出其教学法内容知识，是本研究所欲探究的问题。因此，本研究的主要问题即是“体验式学习课程教师是如何发展其教学法内容知识的？”，而在这个问题之下有三个子问题来进一步说明本研究问题所包含的内容：

（1）体验式学习课程教师认为自己需要什么教学法内容知识？

（2）体验式学习课程教师如何将其教学法内容知识运用在教学过程中？

（3）体验式学习课程教师是如何习得这些教学法内容知识的？

以上的研究问题虽然是初步的构想，却是历经长达三年的时间慢慢成形的。虽然这是一个充满意外与变化的过程，但是回过头来看，似乎也是一步步累积的结果。一开始我就因为自己的成长背景与兴趣，锁定要研究关于体验式学习方面的问题，但是目标却一直放在学生身上，所以到东莞台校进行预研究时，几乎花了大部分时间在作课堂观察，了解学生的上课情况，并与学生进行深入访谈。因为想要更全面了解这种体验式学习课程对于学生的影响，我自然也要对老师进行访谈，而就在访谈老师的过程中，我逐渐发现在体验式学习这个研究领域中，老师的专业发展问题比学生所受的影响来得重要许多，尤其经过了文献检索后更令我确定，我应该研究的是老师而非学生。因为大部分的研究已经证实，体验式学习对于学生是有正面影响的，无论是对自我的认识，或是与他人之间关系的帮助等，都已经获得多数研究的肯定，所以我的研究问题如果再度面向学生，其价值性相对而言就比较低，而关于教师研究的部分，则是非常缺乏，尤其研究在学校体系中有关体验式学习教师专业发展的论文，更是少之又少，于是在经过与导师讨论后，我把研究对象转为教师，重新开始文献的检索与整理。

然而就在阅读文献的过程中，我又发现了另一个问题，我究竟要研究体验式学习教师的什么呢？更精确地说，我要从什么角度切入体验式学习教师的专业发展呢？教师专业发展在理论上有许多不同的学派，所关注的焦点也不尽相同，到底什么样的观点比较适合于研究体验式学习教师的专业发展呢？这个问题又让我陷入另一个思考困境。经过了大量阅读相关文献后，我认为若从“学科知识”的角度来切入，则较不能符合体验式学习由多学科融合的特色，且无法凸显教师在这个课程中的重要性；而若从较新观点的教师“实践知识”的角度来探讨，则又太关注教师本身的问题，而较难将体验式学习课程这个主题展现出来。因此，最后我决定从Shulman所提出的“教学法内容知识”入手，一方面可以展现体验式学习课程的“教学内容”，另一方面又可以显示教师在这个课程中的“教学方法”。因此最后我总结得到的初步问题就是“体验式学习教师是如何发展其教学法内容知识的？”

那么既然用了三年的时间才形成这些问题，我为何又说这是个“初步”的想法呢？因为正是这长达三年的过程，让我知道这是个永无止境的探索过程，期间可能充满了变数，所以直到研究的最后结论前，我可能都无法确定我会获得什么结果、解答什么问题。但是有关要研究“体验式学习教师的专业发展”这个方向是确定的，只是我不知道我从“教学法内容知识”这个角度切入，是否真能切合体验式学习教师的实际情况，也不知道设定的三个子问题是否已经包含了我想要了解的全部。但是我所采用的质的研究方法，本来就是一个自下而上的归纳过程，我在这个过程中会朝着一定的方向前进，然后在理论与现实中来回游走，希望最后能回到我设定的研究问题，提出一些可供参考的解答。

第二节　重要概念定义

而在进一步探讨这些问题之前，必须要把一些重要的概念厘清，以便于进行接下来的研究，因此将本研究的重要概念说明如下。

一、体验式学习

体验学习指一个人直接透过体验而建构知识、获得技能和提升自我价值的历程（AEE，1995）。其内涵应包括下列四种学习的意义：①经验学习：学生从实际的经验中学习。②行动学习：学生从观察、尝试与操作中学习。③反思学习：学生从一连串省思中，强化生活能力。④能力学习：整个学习过程中，能力习得重于知识获得（吴清山，2003）。所以体验学习应该是透过系统的情境设计，把学习者导入该情境中，藉由学习者的全身心的体验，用眼睛观察、用耳朵倾听、用手去操作、用身体去感觉、并用头脑去思考，真正达到“从做中学”的一种学习方式。在本研究中所定义的体验式学习，则是以探索教育（在中国内地称“拓展训练”）为主，并包含其他各种体验教育形式（例如：参观访问、讨论发表、社会服务等）[1]的多元学习模式。探索教育是透过有意将学习者直接置身于“挑战”“冒险”与“新的成长经验”之环境中，使得个人与团体发生改变的一种教育方式；即通过让学习者面对那些看起来困难重重，甚至是不可能完成的任务，让个人与团体学习克服原先对自我能力认知的预设，突破习惯的思维模式，达成学习与改变。

探索教育可以利用户外的自然环境进行活动，也可以采用人造环境来进行场地活动。无论活动在哪里开展，都是要促使个人或团队在探索的过程中完成任务，任务主要分为“问题解决”与“挑战”部分，目的是让参与者透过团体活动的具体共同经验，与真实生活或工作进行连结联想，进而启发学习与改变（吴兆田，2006）。本研究依据上述，将体验式学习定义为：以团体活动之方式，在经过系统设计的情境中，透过各种不同的刺激与挑战活动，让个体实际去体验和思考，并透过其经验的重组和改变，使人产生正向变化的一种教育模式。

二、体验式学习课程

本研究所称的体验式学习课程是以探索教育课程的内容和实施方式为主，而探索教育课程的内容本着动态性与操作性，经由实践、体验与省思过程来建构内化的意义，因此是属于活动课程的一种；另外，其打破现有学科内容的界线，延伸学科的连结至跨领域的技巧（如思考、问题解决、学习策略教学等）之特性，则也可将之视为一种课程统整。从课程架构来看，根据Ellmo与Graser（1995）的整理，可将探索教育课程之类型分为七种；从实施过程而言，则必须在“自发性选择”和“全方位价值契约”的前提下，遵循探索教育活动波段的进程来进行。

目前中国内地的体验式学习课程模式，除了以上述的探索教育课程架构和实施过程为基础之外，还依照培训单位不同的需求，融合了各种本土特色内容（如素质教育、体育锻炼等），所以在整体课程模式上会依各个培训单位之培训目的而略有差异。而本研究所称的体验式学习课程，则是指由“东莞台商子弟学校”的“生命力教育中心”所规划的小学、中学、高中三个阶段（十二个年级）的一系列连贯的教育课程。该校为了培育台商第二代的领袖人才，希望经由“野外技能、体能训练、探索超越”课程的洗练，让学生成为具有胆识、毅力及挫折容忍力的新人类。体验式学习课程以“发展学生潜能”“培养学生适应能力”与“改善生活环境”作为学习历程，强调“游戏中学习、活动中成长、体验中省思、问题中思考”，所以课程设计理念是以“生活”为中心，并与学校正规课程相辅相成。其中设计了十阶三十级的晋级制度，每个阶段都有其课程目标，希望能系统性的循序渐进，达成各种教学目标。因此本研究依据上述，将体验式学习课程定义为：在东莞台商子弟学校的生命力教育中心，所实施的从小学一年级到高中十二年级的连贯课程，包含其课程架构和实施过程。

三、体验式学习课程教师

探索教育的带领者通常扮演了多元的角色，包括从全方位观点来看的“顾问专家（consultant）”、从宏观角度来看的“训练讲师（trainer）”和从微观角度来看的“引导者（facilitator）”等。“顾问专家”的角色职责在于全方位的思考，全面观察团体的互动与学习，并藉由引出相关点信息，协助参与者澄清认知、厘清疑点、产生启发与连结；“训练讲师”的角色更注重于课程执行的过程，必须有效地建构学习社群与分享气氛，巧妙地设计课程活动与引导连结，让活动经验产生学习意义；而“引导者”的角色则强调引导团体与参与者进行自我觉察省思、发展新思维、探究自我内心对话、协助厘清参与者在察觉过程中所产生的观察，进而形成有价值的概念与学习，运用于未来工作生活（吴兆田，2006）。本研究所指称的体验式学习课程，依据前述是在学校内开展的课程，其带领者在学校的职位就等同于教师，且无论顾问专家、训练讲师或引导者等称谓，都可以由教师这个称呼来统一。因此本研究依据上述，将体验式学习课程教师定义为：在东莞台商子弟学校的生命力教育中心，实际设计与执行从小学一年级到高中十二年级连贯课程的教师。

四、教学法内容知识（PCK）

Shulman（1987）深入教学现场做研究，在针对包括新手教师与资深教师所进行的研究中，分析归纳出教师教学知识之内涵共有七类，其中他最重视的是“教学法内容知识”。此乃指教师必须有能力将专业知识，转化为在教学运用上强而有力且能使不同背景和能力学生适应的形式，亦是区别某一学科教师与其他学科教师之间的重要面向。所以教学法内容知识不但与学科有直接的关系，是从一般教学知识出发，而且特别关注教师和学生之间的交流。

由上可知教学法内容知识是一种整合性的知识，而其中的内涵，因研究对象、学科不同的缘故，致使国内外各学者研究结果的分类或名称不尽相同，本研究则根据预研究的结果，提出从最能反映体验式学习课程特性的“学科知识（content knowledge）”“课程知识（curriculum knowledge）”与“教学策略的知识（knowledge of instructional strategies）”等三个部分来分析。其中“学科知识”包含了学科的实质内容知识、章法结构与学科的教学信念；“课程知识”包含课程纲要与课程发展的了解、教材与教科书的安排、教具与教学媒体的选用、课程的组织等；“教学策略的知识”包含了教学方法、教学表征与教学策略运用等。本研究依据上述，将教学法内容知识定义为：在东莞台商子弟学校的生命力教育中心，实际设计与执行从小学一年级到高中十二年级连贯课程的教师，所具备的包含学科知识、课程知识与教学策略的知识等的教学知识。

第三节　概念框架

由前述文献探讨可知，教师的教学法内容知识是教师教学的重要基础，不只包含了各式各样的内容概念，也是一个动态且连续发展的历程。但是早期的研究，却只局限于教师必须知道什么，或是应该接受什么样的训练，而忽略了从教师本身出发；直到社会建构论的兴起，强调知识建构是发生在社会文化脉络中，个体有能力在参与群体的社会交互作用中主动建构知识，才使教师教学知识的研究开始探究教师在教室中如何进行教学工作，了解什么是教师所知道的以及如何知道的等实际问题。自此国内外学者相继从不同的角度，来研究教师的教学知识，而本文所要探讨的教学法内容知识，则是由Shulman所提出。又根据Marks（1990）所指出的，面对不同的学科，教师所形成的教学法内容知识内涵会有不尽相同之处。因此，体验式学习教师的教学法内容知识也一定有其独特之处值得深掘，而这正是本研究所要探究的主要问题。

根据前述定义，体验式学习课程是以活动课程和课程统整为理论基础所设置的课程，其中包含七种课程类型，且必须在自发性选择和全方位价值契约的前提下，遵循探索教育活动波段的进程来实施，如此才能使体验式学习课程真正发挥它的学习效果。在这个课程特性的前提下，再结合体验式学习课程教师的顾问专家、训练讲师与引导者等多元角色特性，本研究认为由Shulman所提出的教学法内容知识来切入探讨最为合适，其理由如下。

首先，教学法内容知识中的“课程知识”，包含了解课程纲要与课程发展的了解、教材与教科书的安排、教具与教学媒体的选用、课程的组织等。体验式学习课程的课程理论基础包括了课程统整与活动课程的概念，因此体验式学习课程教师在扮演“顾问专家”的角色时，就要对课程有全方位的思考，并用其敏锐的观察来促进学生、课程与学习目标的连接互动；另外则要藉由适当的方法（包含教材、教具）导引出相关重点资讯，进而协助参与者澄清认知、厘清疑点、并产生启发和连结，这正好与教学法内容知识中的“课程知识”相呼应，都是着重对整个课程的认知和理解以及选择教学方式的能力和判断力。

其次，“学科知识”则是强调学科的实质内容知识、章法结构与学科的教学信念。体验式学习课程教师在扮演“训练讲师”的角色时，由于更注重执行层面的表现，所以除了要对体验式学习课程的七大类型的课程内容有充分掌握，并能巧妙地设计与连结其活动外，也要能改变传统教学的信念，转以学习者为中心，当有不同的需求出现时，能有足够弹性去调整课程，以满足多元期待，而这又与教学法内容知识中“学科知识”所强调的不谋而合。

最后，“教学策略的知识”则包含了教学法、教学表征与教学策略运用等。在体验式学习课程的实施中，所强调的活动进程为探索教育活动波段，其中包含“情境引导”“活动进行”与“分享回馈”三个阶段，因此体验式学习课程教师在扮演“引导者”的角色时，必须引导学生进行自我觉察省思，发展新思维，探究自我内心对话，协助厘清学生在察觉过程中所产生的观察，进而形成有价值的概念与学习，运用于未来的生活（吴兆田，2006），而这正需要教师运用不同的教学法、教学表征与教学策略来协助教师达成此目的。

图3-1　本研究的概念框架图

综合前述，依照体验式学习课程的实施内容和体验式学习课程教师的多元角色特性，教学法内容知识最能反映其需求，因此本研究的概念框架可由上图3-1来表示。而回到本研究的主要问题“体验式学习教师是如何发展其教学法内容知识的？”从上图中可看出，本研究欲从教学法内容知识中的课程知识、学科知识和教学策略的知识三个面向，来回答这个问题，另外也可以进一步回答三个子问题。其中第一个子问题是“体验式学习教师认为自己需要什么教学法内容知识？”在课程知识方面，可以从课程统整和活动课程来分析；在学科知识方面，可以从自发性选择、全方位价值契约和七种活动类型来讨论；最后在教学策略的知识方面，可以从探索教育活动波段来探讨。第二个子问题是“体验式学习教师如何将其教学法内容知识运用在教学过程中？”除了一样可以从教学法内容知识的三个方面来切入探讨之外，还可以配合体验式学习课程教师的三个不同角色来回答这个问题。第三个子问题为“体验式学习教师是如何习得这些教学法内容知识的？”本研究希望从Shulman所提出的教学法内容知识之转化过程来分析，再对照概念框架图中，体验式学习课程实施内容和体验式学习课程教师角色这两部分来讨论。

第四节　研究方法

一、研究方法的选择

本研究采用质的研究方法。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用各种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动（陈向明，2004）。我选择质的研究方法作为本研究的手段，是因为这种方法可以满足我所要研究问题的需求。首先，质的研究强调在自然的情境之下研究人、事、物发展的动态过程，这符合我对于体验式学习课程教师欲长期且深入追踪调查的初衷，可以帮助我了解他们发展过程中的细微变化；其次，质的研究对于被研究者看问题的角度非常重视，这有利于我从体验式学习课程教师的角度来了解他们是怎么发展其教学法知识的；最后，质的研究可以选择较小数量的样本来进行研究，这使我能够集中精力观察与访谈每个个案，从而更细致的了解他们的成长背景、内心世界以及他们所处于其中的文化环境对他们的影响。

在确定了以质的研究作为我的研究方法后，我于2009年1月至2010年1月期间，在东莞台商子弟学校的生命力教育中心进行资料收集，收集资料的方式则包括访谈法、观察法与实物分析。访谈法依其性质可分为结构性访谈、无结构性访谈和折中式的半结构式访谈（Gall et al，1999），本研究采用半结构式的访谈方式，并根据事先拟定的访谈大纲进行访谈，以利于访谈的进行，增加访谈的有效性，但访谈过程中，会依据受访者的反应来适当调整与修订问题的顺序与内容，以期获得更深入且真实的资料。观察法依研究者介入被观察者活动的程度，可以将研究者的角色区分为完全的观察者（a complete observer）、观察者的参与（a observer as participant）、参与者的观察（a participant as observer）及完全的参与者（a complete participant）（黄瑞琴，2001），本研究则依据研究的需要采取完全的参与者进行观察，希望能以同样的角色地位来体验教师的工作历程，并融入被观察者的实际生活中，以获取更贴近真实的资料。最后在实物分析方面，我则收集了与研究主题相关的文件作为资料来源，包括文字记录，如私人文件的日志、札记、自传等，以及官方文件的会议记录、计划报告书等资料。这些资料可以用来分析研究对象的概念、情感、态度或现象的当时状况等（Gall et al，1999；McMillan et al，2001）。依据本研究的研究目的，凡能提供对于研究对象有深入了解的文件，如教师自传、工作日志与发表文章等，皆为重要的资料分析来源。

二、研究对象的选择

选择样本的方式可分为随机抽样及立意取样两种，前者着重在随机选取在统计上具代表性的样本，而后者则着重在选择信息丰富的个案以作深度的研究（吴芝仪等，1995）。本研究依据研究目的，采用立意取样的方式，以东莞台商子弟学校生命力教育中心的所有教师为研究对象，前后共计有男性教师7位、女性教师4位，在该校学生进入营地活动或是上课时[2]进行观察，并在活动或上课结束后三天内与老师们进行访谈，从中收集相关资料若干（观察笔记、访谈稿），然后从上述体验式学习课程教师与教学法内容知识的关系出发，针对所提出的研究问题，分析体验式学习课程教师的教学法内容知识中的课程知识、学科知识、教学策略的知识究竟是什么，以了解体验式学习课程教师认为自己需要什么教学法内容知识，如何将其教学法内容知识运用在教学过程中，其教学法内容知识在教学过程中发生了什么变化以及其如何学习到这些教学法内容知识等相关问题。

我选择东莞台商子弟学校的生命力教育中心作为研究地点的原因有三：其一，我是台湾人，对于台湾学校的文化氛围比较了解，也比较熟悉和台湾人相处与沟通，这会在行政联络上比较方便，如我很顺利地就通过了该校“守门人”的允许，在我第一次写信给校长请求她让我进入学校进行研究时，就获得全力的支持；其二，这是一所在中国大陆的台湾学校，融合了两岸的教育文化，聚集了两岸的教育精英，该中心的主管是台湾人，而下面的老师则都是在当地聘用的，因此我可以了解体验式学习从台湾的学校移植到大陆后的本土化历程，也符合我想要研究在内地地区的体验式学习课程教师发展过程的研究目的；其三则是因为该校将体验式学习课程订定为学校本位课程，且成立了专门的中心来策划与执行该课程，这对于我的研究来说将能获得比较完整而丰富的资源。基于上述三个理由，我于研究初期就决定以东莞台商子弟学校的生命力教育中心作为研究地点。由于获得该校校长的全力支持，因此该中心的主管也对我的研究全力配合，很自然地在该中心的全体老师也就成为我的研究对象，当然依照研究伦理，我还是一一征得他们的同意后才开始进行研究。

由于本研究是采取立意取样的方式，是一个自然选择的过程，因此样本数量只能限于该中心的编制人员，而样本中的性别分布也无法达到均衡，但这些特点并不会严重影响本研究在质的研究意义上的效度。因为本研究的目的是了解部分体验式学习课程教师在教学法内容知识上的发展情况，而非测量他们的发展情况中某些变量间的关系，也非试图将他们的发展情况推广到所有在中国内地的体验式学习课程教师身上。而且，其实这个样本也适度反映了在中国内地的体验式学习课程教师的一些基本情况，如年龄、性别、学历、工作背景、婚姻状况等分布的情形。例如，此样本中女性教师只有4位，还不到男性教师的一半人数，这可以显示一个客观现象，就是在中国内地的体验式学习课程教师中，男性多于女性。以下将分别简介样本中的11位教师，基于保密原则，所有的人名都是虚构的。（表3-1）

表3-1　研究对象基本概况表

续表

第五节　资料收集与分析

一、资料收集的方法

本研究收集资料的方式包括访谈法、观察法与实物分析。从2009年1月至2010年1月期间，我用了一年的时间在东莞台校生命力教育中心进行了访谈、观察与实物分析。其中2009年1—6月期间，由于我是外来研究人员，不是常驻于研究现场，而是以平均每个月一次，每次7—10天的频率到该中心进行研究。当时该中心是以班级为单位，学生每学期露营一次，每次以两天两夜的方式进行课程，所以我通常选择学生露营期间到中心进行观察，并在观察后访谈教师，此期间共观察入营活动两次，同时进行两次集体访谈。在2009年8月到2010年1月期间，我入职成为该中心的一员，与这些教师们朝夕相处，由于学生的上课方式则改为隔周上课，每次两节连排课，星期一到星期五每天都有学生在中心上课，所以我的课堂观察时间非常密集，此期间观课共456节，与每位老师单独访谈共计8次。因为我入职后负责教学管理工作，因此对于各种文件的收集和阅览也相当方便，包括教师的个人自传、教学计划、工作报告、校内刊物发表的文章等，都成为我的研究资料来源。此外，我和这些教师之间的非正式交谈非常频繁，尤其我入职后，我们经常在一起吃饭、工作、逛街、旅游时随意聊天。通过以上这些方式，我获得了非常丰富的原始资料。

（一）访谈

2009年1—6月期间，我对全体教师进行了两次访谈，地点都是在生命力教育中心的会议室。采用集体访谈的原因是，这期间学生的上课是采取两天两夜的露营活动方式进行，所以教师也是以协同教学的方式来授课，每堂课（或者说是每个“活动”，例如“搭帐篷”“生火”“炊事”“攀岩”等）都由所有老师一起进行教学（通常是每个老师负责一个班级或是一个小队，然后同时展开教学），因此采用集体访谈的方式更能体现教学的实况，而且可以让教师们压力比较小，不用与我单独面谈，另外还可以相互验证彼此的看法；地点选择在中心的会议室，时间则主要是利用他们的上班时间进行访谈。在会议室会比较方便，不过相对来说，访谈常常会被公务打断，教师随时会被主管叫去处理公事，这多少会影响访谈的进行，但是主管同意我在上班时间进行访谈，已经是给我很大的方便了，所以我只能在这种情况下，尽力采集研究所需资料。每次访谈的时间大约3小时，由于受限于办公时间与休息时间而无法延长，但从访谈中可以发现，教师对于研究的主题很有兴趣，同时对我也很有兴趣，这也促成了之后几次与个人的非正式交谈。在2009年8月到2010年1月期间，学生的上课方式改为隔周连上两节课，教师也变得有比较多的机会必须要单独授课，再加上此时我已经在中心工作，有比较多的时间与教师相处，因此我决定采取个别访谈的方式，以收集更深入、更丰富的资料。这时期共有4位老师任职，所以我每位老师分别访谈了2次，每次大约2—5小时，地点则由他们决定，通常在他们寝室或是外面餐厅进行，这样他们会感到比较轻松，而我有时也可以顺便请他们吃饭作为回报。

第一次集体访谈是在2009年4月24日上午9—12点间进行，首先我向教师们简单的再度自我介绍，并请教师们一一介绍自己的基本情况，然后我说明了本次的研究主题和进行的方式，也开放让老师们针对上述部分提问，以解答他们心中的一些疑惑和焦虑。因为在预研究时已经建立了比较好的关系，老师们也对我的研究不陌生，所以大家很快就进入状况。访谈的结构是半开放式的，我事先根据预研究和文献探讨的基础，拟订了访谈大纲（如附录二），内容主要是研究问题中三个子问题的细化，也就是了解他们认为自己需要什么教学法知识，如何将其教学法知识运用在教学过程中以及如何习得这些教学法知识的。然而在实际访谈中，访谈大纲只是参考用，并非照顺序一个个问答，而是依据当时情况随时调整，内容也不限于我所设定的问题，只要老师们愿意分享与教学相关的议题，除非离题太远，通常我都不会打断，因为我认为这与我的研究主题或多或少都有关联，甚至可以从中获得意外的惊喜（这从研究结果可以证明）。提问时我尽量使用非指导性问话，避免使用暗示性的言语，这样做才能从被研究者的角度来了解事情的前因后果，而不是验证我所设定的概念框架。在访谈中我也会特别询问事件的细节和他们当时的想法、感受与行动反应，并且让他们相互对照、讨论，以获得更为真实可靠的信息。

第二次集体访谈是在2009年6月10日上午9—12点间进行，这次进行访谈时已经接近期末，该学年的所有露营活动也都已经结束，所以可以有整体性的回顾。这次的访谈是进一步的检验和探究在第一次访谈中出现的一些概念和事实，内容比较集中，针对每位教师在上次提出的一些看法和观点继续追问。我没有预先拟订访谈纲要，而是把我要对每位教师追问的问题列出，如果他们有其他的补充，我则尽量依循他们的思路，让他们尽情发挥。在这次访谈中我遇到了一个棘手的问题，就是教师们从侧面消息知道我即将到该中心工作，因此访谈中多次向我抱怨工作内容、薪资结构、休假安排等不合理之处，希望我“新官上任”之后能够改善，我其实不介意他们跟我说这些，因为这的确是我入职后急需解决的问题，而且也代表了这些未来的“同事”们对我是信任且有期待的。但是就我的研究而言，这样的声音似乎与研究主题离的比较远，有时候甚至是完全偏离主题，然而这些问题也反应了在教师专业发展中，教师无法专心于教学工作的真实困境，于是我选择将这一部分当成教师专业发展中的现实背景来讨论，尽量将他们的生活经历、工作环境反应在研究结果中。由于我跟教师们的关系越来越紧密，他们对我的信任也更多，因此这次访谈中大家表现得更加轻松和随性，也提供了更多更有深度的想法。

对于子民、任东、邵臣、叶力4位老师的8次个别访谈，时间则集中在2009年8月到2010年1月之间，两次访谈的间隔大约是两个月。此时我已经在该中心工作，因此时间上很好配合，大多利用下班后的时间进行，最短2个小时，最多则有过5个小时，因为4位教师一致认为，访谈的过程中其实就是一种在专业上的学习成长，所以大家都很珍惜能与我交谈的机会。地点则多选在他们的宿舍或是市区的餐厅，选宿舍是因为他们觉得可以比较放松且不被打扰，选餐厅则是因为我想藉此回报他们，请他们吃顿饭，这是我能给予最立即的回馈。此时的访谈又比集体访谈有更深层次的收获，因为在集体访谈中还是有些教师发言的机会较少，而且李妍老师也曾经向我反应，有些话她在大家面前不方便说，可见集体访谈还是有些限制存在，而在进行个别访谈时就不会出现这些问题，每个人都可以把比较真实的自己表现出来，因此我就能获得更深入的资料。在这个阶段大家对于“教学法内容知识”有了更多的了解，也越来越知道我所研究的问题是什么，以及研究的成果可能对他们产生的帮助，所以访谈中他们会主动提供更多有关的事例，来验证他们认为自己具备或缺少的“教学法内容知识”。并且在第一次访谈后到下次访谈前，特别注意自己在上课时有关这部分的展现，然后于第二次访谈时主动告诉我他们的发现，这对于我的研究有突破性的进展。另外，在如何运用教学法内容知识上，因为每位老师都从自己擅长的方面来阐述，所以在有自信心的前提下，都能说的很完整深入；还有关于如何学到这些教学法内容知识的部分，教师们特别有兴趣，不但提供自己学习的酸甜苦辣等各种过程，也很希望从我这里获得更多能增进自己发展的方法，当我向他们提供别人的经验时，他们也都能反思自己的情况。不过我也注意到，由于研究接近尾声，我在追问一些问题或分享经验时，常常会带有指向性，以符合我已经渐渐成形的研究结果，所以最后分析和作结论时，我特别注意将这个部分加以排除，以免对于研究结果造成影响。

为了检验研究的方法和问题是否合宜，我在本研究展开之前已经进行了预研究，对象则同样是该校的教师，以符合样本的一致性。这次的预研究共有5次访谈，一次是在2008年10月31日下午3—5点间进行，采用集体访谈的方式；另一次则是在2008年12月23—30日间分别进行，我分别访谈了校长、该中心主管以及赵龙、李妍这两位预备离职的教师。其实这段时间我设定研究的对象是高中学生，访谈教师与领导阶层只是为了让我从不同的角度来看学生的问题，但是过程中却使我发现在体验式学习中，教师的问题才是更急需被研究的，因为更多优秀的老师才能培育出更多优秀的学生，所以我大胆地转向对于教师专业发展的研究。预研究不但帮助我找到了本研究的研究问题，使我从对学生的关注转移到对教师的注意，也让我对于质的研究方法更为熟悉，使我在之后的正式研究更得心应手。

（二）观察

除了访谈之外，观察也是我的研究方法。2009年1—6月期间，由于校长允许我到该中心进行研究的交换条件，就是必须协助并参与学生露营活动的带领，所以我是以完全的参与者身份进行观察，但是我还是属于外部研究人员，与其他教师没有利害关系，所以可以随心所欲的进行观察。然而到了2009年8月至2010年1月之间，我正式成为该中心的一员，也就是从“局外人”转变为“局内人”，虽然我同样是以完全的参与者身份进行观察，但是此时我的身份是这些教师的上级领导，因此我的观察也或多或少的让他们产生一些压力。当他们觉察自己正在被观察并了解研究目的的情况之下，其所表现的行为就很可能异于平常的表现，此时所收集的资料之正确性就会降低。在量的研究中常常被讨论的霍桑效应（Hawthorne effect）[3]与强亨利效应（John Henry effect）[4]，其实在质的研究中也常常会发生，或者说因为在质的研究中观察者更贴近被观察者（如本研究），而有更容易发生的可能。霍桑效应是指当被观察者（在实验组里）觉察自己正在被观察时，可能会因为想呈现出自己最好的一面，而有超出一般水平之上的表现；强亨利效应则是指当被观察者（在控制组里）觉察自己正在被观察时，可能会基于竞争好胜或自觉被视为次等的威胁，而有比平时更好的表现。在本研究中，教师们知道我的研究目的是了解他们的专业发展情况，且在后期我成为他们的上司，因此他们可能会想要有更好的表现，或是因过于紧张而失常，这就会跟不知道自己被观察的时候有所差别，而这样就会造成观察时的偏差，进而影响研究结果的准确性。另外，由于我是单独进行观察研究，因此难免在同时或快速出现多种待观察的行为时，我无法在观察表上记录完全，而造成漏记的问题。为了避免这些偏差，我事先制定了观察量表，列出我认为应该注意的行为类别和表现方式（见附录三）。在上课期间，我与教师们在一起带领学生进行各种活动时，仔细观察他们的言语表达、课堂管理、师生互动等各种与教学法知识有关的行为表现，并且利用下课时间，在记忆犹新时根据量表记下观察到的现象以及我个人的思考，并辅以口述录音方式使我能记录更多的资料。如果遇到操作上比较复杂的课程（例如攀岩、划船），我还会用摄影机拍下整个过程，等课程结束后再重新观看并作补充记录，以减少漏记的现象。另外，对于被观察者的霍桑效应或强亨利效应问题，我除了用三角检验法（后面会详述）来增加效度外，也会多从被观察者的角度思考和自我反省，然后再谨慎的推论，力求把偏差降至最低。就如陈向明（2001）所言，在质的研究中使用观察研究法时，任何观察活动都离不开观察者的思考，都必须经过观察者推论的过滤，因此我们需要有意识的对自己的推论进行反省，尽量做到将自己的推论和所观察到的事情分开。

除了正式观察，我还利用一些平时相处的非正式场合收集了相关资料。在前半年，由于我与教师们要隔一段时间才会见到面，所以他们把我这个远从北京来的人当成贵客，在课余时间会约我一起逛街、购物、吃饭，带我到处走走看看，我和教师们的关系也从陌生渐渐成为朋友；到了后半年，我的身份转变为他们的领导，虽然老师们必须在公事上听令于我，但是私下大家还是能够维持朋友关系，而且我们有更多的时间相处，甚至曾经一起去香港考察旅游。每次与大家相处谈话后，我都将谈话内容中有关教师专业发展方面的重要信息记录下来，这种方式对于我深入了解他们的内心世界是很有帮助的。由于谈话是在自然情境中，所以收集到的材料既真实又可靠，还可以用来验证他们在访谈和观察时所提供的信息。

（三）实物分析

在访谈和观察之外，实物分析也是我收集资料的重要方法。这里的“实物”，主要是指各种文件，包括教师的个人自传、课程设计、工作报告、校内刊物发表的文章等。个人自传是征得他们的同意后，从他们的应征履历中获取，这些信息可以让我更了解他们的家庭背景、成长过程、学习经历和工作经验等基本情况；课程设计（如附录四）则一方面可以让我知道他们是如何将教学法内容知识应用在设计之中，另一方面也可以让我全面了解整个中心的课程安排和设计理念；工作报告则是每学期必须要上交到校长室的校内例行报告，从这个部分可以看到他们对于一学期教学工作的回顾与检讨，从中细读可以看到这些教师对于教学的反思，而我也会从中找出一些问题，并在访谈中追问；最后有关校内刊物发表的文章，大多是教师们发表在该校《心桥电子报》和《育苗园地》上的文章，在我研究期间子民、邵臣、叶力等3位老师分别发表了一篇与教学工作相关的文章，这些文章内容也可以了解他们对于教师专业发展的一些看法。本研究中有许多关于他们如何运用教学法内容知识的结论，就是透过上述实物分析的渠道来得到的。

二、资料分析的方法

在资料的整理与分析上，我在访谈及观察结束当天，立即依据录音记录及摘要笔记内容转誊成文字稿，之后依据研究目的与问题进行资料库的分类与编码。访谈资料的编码号先依照受访者编号，再依照逐字稿的页码及对话顺序编号，例如第二位受访者在逐字稿第三页的第四句对话，其编号为020304。然后发展范畴（developing categories），藉由开放性编码（open coding）的方式将资料概念化，也就是经由检视原始资料，将文章逐句分解，将描述同一现象有关的概念暂时归为同一范畴，并给予此范畴更抽象的命名；接下来饱和范畴（saturate categories），也就是研究者对命名的范畴依其性质与面向来分析，以充实其所涵括的特征；再次是抽象性定义（abstract definitions），此阶段研究者根据各范畴的性质与面向予以抽象化的定义；然后是理论性抽样（theoretical sampling），根据在发展中的理论抽取相关的特定事件，以验证形成中的理论，然后检视资料是否充分至可以发展理论，若有不足，则继续使用访谈法和观察法来收集资料，以增加理论的深度；最后是主轴编码（axial coding），将所有资料分类并检视其间的关联性，形成最终的分类主轴。

在分析材料时，我不仅使用上述的分类方法，还使用了情境法（contextualization）。使用这种方式的原因是避免分类法将研究结果僵化地凝固在类别框架里的弊端，有利于在类别之间建立起比较自然的联系（陈向明，2004）。在分析材料的时候，我用叙述的方式将每位教师的基本情况进行了描述，这样他们的个人特色可以在教学工作中展现出来，然后我又将他们自己的陈述放到一定的上下文情境中，这可以使他们的故事更完整，而不会因分类显得支离破碎。另外在从资料中提炼重要概念作为分类类别时，也考虑到了这些概念出现时的语言情境，以及这些情境对概念本身意义上的影响，所以我将这些概念的语言上下文和现实情境包括进去，使得分析过程能减少遗漏，并且增加最后结果的完整性。

三、建构理论与成文的方式

本研究的理论建构是采用扎根理论的方式。扎根理论是指用归纳的方式，对所收集到的各种资料加以分析而得的结果，在完成理论的雏形之后，再以收集所得的资料来验证这理论，若是资料能与此理论相合，就形成扎根理论。然而在以此方式建立理论的过程中，最困难的地方就是如何将原始资料、我的解读和学术理论三者相结合，尤其在我所预设的概念框架（学术理论）下，很容易就会以我的解读将原始资料填入框架中的空格里，然而这却不是我期待的研究结果，也不符合扎根理论形成的原则。因此我决定在研究初期把概念框架置于一旁，先由下而上的逐步分析资料，再把经过提炼而成的几个主轴概念与原先设定的概念框架作比对。若有相合之处则继续收集案例，丰富其内涵；反之若有新的概念甚至不相融的概念出现时，则再度与被研究者确认，以教师们的说法作为我最终取舍的标准。

在成文时，我同样结合了分类法和情境法这两种不同的方式来叙事。论文的大结构会以研究问题和主轴类别来分章节，第四章主要回答“他们认为自己需要什么教学法内容知识”的问题，第五章主要回答“他们如何将其教学法内容知识运用在教学过程中”的问题，第六章则主要回答“他们是如何习得这些教学法内容知识的”，而每章下面的各节，则是以主轴类别的概念为中心来命名。但是在内文中会呈现许多案例的叙述，包括小故事、访谈片段、观察笔记等，目的是将研究结果放到当时事件发生的时空背景和自然情之中，使各类的主题情境化，不只有概念所形成的骨架，且包含了有血有肉的实际状况。另外，为了使研究的过程和关系能重现于读者眼前，本文是用第一人称的角度来叙事，也就是“我”将会直接出现在文中，与“他”或“他们”这些教师进行对话，若是撷取当事人自己的谈话，我也会让他们以第一人称的方式，直接与读者互动。

由于质的研究本身不是一个线性发展的过程，而是一个不断积累和变化的历程，所以在整个研究的期间，其实是个不断循环、反复、重叠、补充的螺旋式上升状态。例如在最后写作的过程中，我不断地修改论文的结构，调整类别的名称，并回头数次来收集更饱满的原始资料。另外，在质的研究中，研究者本身即为研究工具，因此研究者本身的因素，如相关知识、对现象的诠释和敏感度、与被研究者的关系、分析资料的客观性以及文笔的功力等，皆会影响最后的研究成果。因此我身为本研究的研究工具，同时身兼访谈者、观察者、文字誊录者、资料分析者和理论建构与成文者，我也在不断鞭策自己成长。首先，在进行本研究前，我曾于博士课程中选择与质的研究有关的课程，并涉猎相关文献书籍，因此对研究方法有一定程度的了解；其次，我也曾在大学、硕士阶段修习谘商辅导相关课程，并在该课程中有实际访谈的经验。此外，访谈欲获得深入且有意义的资料，必须让受访者安心，以使受访者做适度开放，所以研究者是否能与受访者建立信赖，并有良好的互动是相当重要的，而我本身是台湾人，与台商学校有一定的连结关系，又在预研究阶段与这些老师们建立了良好的关系，还曾经为他们培训，因此对于该校之学校文化、教师特质有一定程度的了解，关系也已经建立。基于上述理由，我认为我相当适合担任此研究之研究工具，并能顺利建构理论与成文。

第六节　研究过程

本研究之研究程序大致可分为收集相关文献、预研究、选题与开题、正式研究、资料整理分析及撰写研究报告等六个阶段，兹将实施过程说明如下：

收集相关文献：此阶段约于2006年9月到2007年8月进行。我在入学后，导师即提醒应该尽快确定研究的方向，以在有限的时间内逐步完成博士论文，所以我就一直非常注意各种教育研究的相关讯息，由于受到我个人兴趣与硕士论文的影响，很快我就把焦点集中在“拓展训练”这一方面，于是就开始收集国内外最新的相关研究，但是却始终不知道自己的研究要从何入手。就在下学期选修林小英老师开设的“质的研究”课程中，因为一个不得不完成的期末作业之压力下，恰好给了我一个试探的机会，让我进一步知道自己对于拓展训练所关注的是它对于学生的各种影响，所以此阶段主要进行这方面的文献资料收集。我对“拓展训练的意义”“拓展训练的思想缘起”“拓展训练的理论基础”“拓展训练的组织与发展”等，都作了相当深入的了解。

预研究：此阶段约于2007年9月到2008年12月进行。在获知东莞台商子弟学校有此方面的课程后，我立即以电子邮件的方式与该校校长联系（如附录五），也马上获得正面回应，就这样我很顺利地进入了研究现场，展开我的预研究工作。在此期间，我以高中生为主要研究对象，参与并观察了他们在课堂中的表现，也与他们进行了团体与个别访谈，为了更深入了解学生的情况，我也与该课程的任课教师和单位领导进行访谈。结果，在这一年多的研究中发现，教师的教学是影响学生在拓展训练课程中学习成效的重要关键，而且在前述的文献资料收集过程中，发现大部分的研究都已经证实拓展训练对于学生的正面成效，然而关于拓展训练教师的研究却相当有限，因此这个研究问题逐渐获得我的关注，我的研究也开始慢慢转为关注在拓展训练中的教师其专业究竟是如何发展的。另外这期间的最后半年，受到校长的请托，我开始为该中心的这些教师进行专业上的培训（如附录六），这不但让我更有时间与这些教师相处谈话，也拉近了我们之间的距离，而且培训的内容也与我的研究课题有很大的关系，因此让我对于研究教师专业发展的兴趣更为提升。

选题与开题：此阶段约于2009年1月到2009年6月进行。经过了文献资料的整理与一年多的预研究，我的研究问题慢慢聚焦，在与导师商谈后，决定将研究问题从关注学生的发展转为关注教师的发展。于是我又开始着手于相关文献资料的收集，并在此过程中发现教师的教学法内容知识，与拓展训练课程的特性和拓展训练课程教师的角色有许多呼应之处，在阅读与反思预研究的相关成果后，决定将论文题目暂定为“拓展训练教师的教学法内容知识（PCK）探究”，并开始撰写开题报告。报告的内容主要包括“研究问题与目的”“文献述评”“研究方法”和“研究者的反思”四个部分。此期间我同时也开始陆续对该中心的教师进行正式访谈与观察，并继续为这些教师进行培训。另外校长这期间也提议我到该中心任职，我思考并与导师商谈后，决定从下学期（2009年9月起）开始兼任该中心的工作。

正式研究：此阶段于2009年1月到2010年1月进行。我在这段期间持续扎根于研究现场，观察教师的课堂表现，并进行更深入的访谈，必要时也参与课堂，以获得更真实而丰富的资料，在此过程中也同时撰写观察笔记与誊录访谈逐字稿，以使之成为日后整理分析的原始资料。从2009年9月起我开始在该中心任职，这样的身份对于我来说，是更有利于研究的进行，尤其在文件资料的获取上相当方便，未任职前有些资料可能学校基于对校方或教师的保护原则而不便对外公开，但是我既然已经成为其中的一分子，这些资料也就不用也无法避讳让我知道，不过相对而言我也有责任保护学校和教师们的荣誉和隐私，因此我面临了极大的研究伦理问题，这在下一节会详述。经过了对该中心课程的深入了解与思考后，我也决定将题目更换为“体验式学习课程中教师的教学法内容知识研究——以东莞台商子弟学校生命力教育中心之课程为例”，希望更能表达我所要探究的问题。

资料整理分析：此阶段于2009年7月到2010年1月间与正式研究同时进行。我通常在访谈及观察完毕当天，就立即把影音记录及观察笔记内容转誊成文字稿，并反复观看倾听内容及检阅逐字稿，以开放、客观的态度融入被研究者的世界中，更进一步地了解与体会教师们的真实感受与资料所传达的真实意义。之后，依据研究问题与目的对资料进行分类与编码，并开始架构我的研究论文。在选择材料时，我遇到了以质的研究方法进行研究的研究者常会遇到的问题，那就是我该如何取舍手边丰富的资料？如果某一概念可以包含在更大的概念中，我当然不用怀疑地选择这一概念，但是如果有特别的概念只有某个人提及，我就会很犹豫要不要把它放入文中，让它单独成类。最后我决定不将这些“特例”单独分成一类，而是在情境中自然呈现，这样既不会破坏整体的架构，又能表现出这些教师在某方面的特质。虽然在质的研究中，有时候一个极端特别的例子有可能比一个典型代表的例子更能对研究现象作出诠释，但是对于我来说，还是很难判断这个极端特别的例子是否真的有“价值”，是否可以在日后提供给体验式学习课程教师作为参考，所以最后我还是选择大部分教师都有提及或认同的概念作为分类的依据。

撰写研究报告：此阶段主要于2010年1月到2010年3月进行。在研究的最后阶段，我一边继续收集资料，一边开始撰写成文，逐步完成最后的研究报告。有关研究结果的报告形式，我采用了APA格式[5]作为整个论文的主要格式标准，并使用了一定的表达规范，希望读者在阅读时不会有困难。如我在引用被研究者说的原话时，我会以引号来表示；在第一人称叙述中，全部使用的是叙述者自己的话语；而有些访谈中的口语习惯我会稍作修改，以让行文更为流畅；另外文中的“他”通常代表男女双性，没有性别歧视的意味。这些表达方式的规范，都是为了使研究报告的结果呈现更为清楚可靠，而不会因为文字的谬误而造成不必要的误会，或是因此而阻碍读者对于本文的理解。

第七节　研究者的反思

一、效度问题

效度问题是所有研究不可避免的问题，当然质的研究也不例外，不过在检验方法上却与量的研究有所不同。尽管学术界对质的研究中是否应该使用和如何使用“效度”这一概念有不同的意见，但是大家都同意，质的研究中的“效度”指的是一种“关系”，即研究结果与研究其他部分（包括研究过程，研究的问题、目的、对象、方法和情境）之间的一种“一致性”（陈向明，2001）。所以我的研究也将注意这种“一致性的关系”，在我所主要运用的观察法、访谈法以及各种文献、资料的分析之中，努力寻求其中的交集，因此三角检验法（triangulation）会是我的研究中主要检验效度的方法，这是指在研究过程中，运用多种资料收集的方法来收集资料，并检视所收集的资料，以交叉对比各项资料的可信度，增加资料正确性，使得研究结果更具效度与信度。

在通俗的用法中，三角检验字面上的涵义“三个角度的观点（three point of view）”早已不复存在（郑同僚译，2005）。三角检验法是一种多层面、多方法的探究途径。这种方法与单一的研究方法相比具有更大的认知潜力，有助于研究者克服单一研究方法的内在缺陷，提高分析的广度、深度以及维度（孙进，2006）。早期概念在运用各种方法时令其各展所长，互补所短，以探讨人文及社会现象；近期更扩大范围，包含了四个层面：资料的、人员的、理论的及方法的（Denzin et al，2000）。资料的三角测量法，须从时间、空间、对象等三种角度观察；人员的三角测量法，则是指雇用许多人员同时进行研究工作；理论的三角测量法，则是指从不同的研究假设、观察角度和分析理论出发，来观察和解释所研究的现象；而方法的三角测量法，是结合运用各种研究方法。

我会在研究过程中，交错运用资料、理论和方法的三种三角测量法来增加我的研究效度。例如在使用方法的三角测量法时，我会以多种资料收集方法来收集资料，并检视所收集的资料，以交叉比较各项资料的可信度，增加资料正确性，如在使用观察法进行研究时，我还会同时使用访谈法来收集资料。因为尽管观察为了解人们的行为和行为发生的背景提供了一种直接、有效的方法，但是访谈也是一种获取行动与事件描述的有用方法，尤其对于发生在过去的事件或者无法直接观察的事件，它就是唯一的方式（朱光明，译，2007）。因此希望藉由这些方法来提高本研究的效度。

除此之外，身为研究工具的我，也会特别注意自己在研究过程中的状态。首先，我在资料收集过程中，会对于资料不断地反复进行研读及反省，并定期与被研究者研讨资料内容及研究结果，藉以检证资料的真实性。其次，我会仔细的记录与研究对象间的互动情形，将研究对象的情感、经验等谨慎的描述转换成文字，以提供读者能依此判断在其他情境的迁移性。最后，我在研究过程中会尽量保持中立的态度，对资料不作过多的价值判断，以确保其可验证性。

二、推广度问题

就像所有研究一样，本研究也必须思考到推广度的问题。由于质的研究不采用概率抽样的方法，所以研究结果当然不可能由样本来推论总体。从一定意义上而言，本研究的结果是针对我所设计的研究问题，于2007—2010年对于东莞台商子弟学校生命力教育中心的教师进行研究的产物，这些结果与作为研究者的我息息相关，其中包括了我研究的方法与过程、我的个人特征、我与被研究者的关系等，所以对于其推广的范围有一定的限制。在质的研究意义上的推广更多的是有关人员对本案例的认同和理论推衍来达到的（陈向明，2001），也就是读者通过与研究结果在某种程度和形式上产生对话与共鸣，此时也就完成了质的研究中“推广”的任务。

而为了使推广更为顺利，我将会从以下几个部分着手努力。首先，我会对于我的研究方法和过程进行深描，将研究的结果坐落在情境之中，尽量把事件的细节描写得具体生动，并且对于研究对象所处的文化背景交代清楚。其次，关于我本人的背景方面，我会详细且坦诚地介绍我个人的经历、喜好与倾向等，并且说明我与被研究者的关系，使读者能透过我的眼睛去了解本研究结论产生的源头、过程和方式。最后，在成文的形式上我会以第一人称的叙述角度，且采用叙事结构来呈现，这样会使得心理上更贴近读者，并与读者的生活更加贴近，让读者心中更容易产生共鸣和理解。

三、伦理道德问题

由于进行质性研究时，研究者与研究对象间的互动频繁，其间可能包含密集的访谈、观察和文件收集等，研究者探索研究对象的生活种种，若稍有不慎，极有可能损及研究对象的权益（余汉仪，1998；Gall et al，1999；McMillan et al，2001）。所以，研究者必须清楚了解自己的研究目的、研究方法、研究结果、研究者和研究对象间之关系与研究本身对学术或社会的贡献等，并依此对研究伦理道德做仔细的考虑。本研究根据上述，对于伦理道德问题，会特别注意把握以下几个原则。

第一是自愿原则，我会征得被研究者（包括学校方面与教师个人）的同意后才进行研究，研究中若有需要录影、录音，也会于每次开始前再度征得研究对象的同意，以避免特殊情形下造成不自愿的状况。第二是保密原则，由于研究过程中我将会获取被研究者的许多个人想法和私密资料，这些有可能与他们的工作相关，甚至影响到他们的考核升迁、薪资福利等，所以我会不断地向他们强调我对保密原则的重视，尤其当提供的信息可能对他们自身产生不利影响时，我会采取适当措施来隐蔽其身份，在必要时也会删除敏感性的资料。第三是公正合理原则，由于我的研究结果极可能影响被研究者的生存状态，所以一定要按照道德原则公正地对待被研究者和所收集到的资料，并合理地处理我和他们的关系以及我的研究结果。最后在公平回报原则方面，除了我会提供一些物质上的回馈（例如，选择在用餐时间进行访谈，顺便请他们吃饭），我还会在观察后与访谈中与他们分享自己的相关教学经验，让研究过程本身就成为一种回报。

【注释】

[1]李坤崇（2001）认为体验学习是教师引导学生体验大自然，参与社会服务，进行实地调查、访问、参观与实验，实际进行讨论或发表，设计与生产工艺品以及进行生产活动等真实活动，并经由实践、体验、省思与分享，以觉察活动意义与达成学习目标。

[2]该校生命力教育中心的课程经过调整，2009年6月以前，学生采取一学期进入营地一次，每次为两天两夜的露营活动形式，而2009年9月以后，则是隔周进入营地上课，每次为两节连排课。

[3]霍桑研究（Hawthorne Works Studies）是指1924年美国西方电气公司（Western Electric Company）霍桑厂（Hawthorne Plant）所做长达12年的系列研究。最开始的研究是探讨“不同照明度对工作表现的影响”，研究中意外发现早先所假设“照明度对绩效有影响”并非决定性，甚至关联性不大，反而是研究进行时各种实验处理对生产效率都有促进作用，后续研究证实受试者对于新的实验处理会产生正向反应，即行为的改变是由于环境改变（实验者的出现），而非由于实验操作造成，这种假设性效果就称之为“霍桑效应”。

[4]强亨利效应（John henry effect）是说在美一名传奇性黑人，在担任铁路工人期间，在获知公司引进一种机器进行实验，以备日后取代人工时，即拚命工作，使工作绩效胜过机器，但却竭体力而死。后来，当控制组的受试者感受到他们处在和实验组竞赛的情况下，为了不甘示弱，力图与实验组一较长短，而有超乎寻常的表现现象，就被称为“强亨利效应”。

[5]APA格式是指美国心理协会出版的PublicationMannualofAmericanPsychologicalAssociation，目前已出版至第6版，其因采用哈佛大学文章引用的格式而广为人知。这是特别针对社会科学领域研究所设计的一种文章撰写格式，内容规范了包括学术文献的引用和参考文献的撰写方法，以及表格、图表、注脚和附录的编排方式等。本书的中文译本由重庆大学出版社出版（详见万卷方法，2011）。