台湾大学的通识教育

时间：2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：通识教育理念与大学公共课程的改革_一项以大学为基础的调查研究_海峡两岸文化素质通识教育理念与大学公共课程的改革——一项以S大学为基础的调查研究[36]肖　俊　王剑君深圳大学通识教育源起于美国，历经演进和改革，在实践中取得巨大成功，对世界大学产生深远影响。美国通识教育表现为一系列核心课程的设置，凸显人文教育，在港澳台地区受到广泛重视并收到良好的实践成果。

通识教育理念与大学公共课程的改革_一项以大学为基础的调查研究_海峡两岸文化素质

通识教育理念与大学公共课程的改革——一项以S大学为基础的调查研究[36]

肖　俊　王剑君

深圳大学

通识教育源起于美国，历经演进和改革，在实践中取得巨大成功，对世界大学产生深远影响。美国通识教育表现为一系列核心课程的设置，凸显人文教育，在港澳台地区受到广泛重视并收到良好的实践成果。在我国，20世纪50至60年代的高等教育受苏联教育模式的影响，过分强调专业化，这种模式一定程度上适应了我国大规模建设对专业人才的社会需求，在改革开放后仍沿袭这种办学模式和专业性人才培养模式，大学趋于“职前训练所” 。如今这种只重视专业化人才培养的教育模式，引起了广泛的忧虑和质疑。为了纠正文理失衡，片面强调专业化的教育思想。90年代，在教育部的直接领导下，高校纷纷推行文化素质教育，但素质教育偏向文化素质的培养，并没能彻底改变专才教育的弊病。有鉴于此，我们必须思考:大学真正的功能定位是什么?国外(以美国为主)、港台地区、中国内地部分高校通识教育的借鉴意义在哪里?中国内地大学教学的改革重点在哪里?

一、美国、港台地区通识教育的理念(www.guayunfan.com)

美国大学的通识教育源远流长，并处于不断改革中。《1828年耶鲁报告》指出，“学生从大学获得的，不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的拓展，见识的广博” 。美国教育家罗伯特·赫钦斯在1929—1945年担任芝加哥大学校长期间，亲自领导推行了影响全美的芝加哥大学改革。他主张，大学应与社会保持一定距离，其培养目标、课程设置不应仅仅为某一特定的政权和社会服务，而应把弘扬人的理性作为教育追求的最终目的。大学教育中的课程设置应建立在永恒的原则基础上，着眼于培养学生的理性。他认为“通识教育是对所有人的教育，无论他是否上大学，它的目的是‘开发人的理智美德，推理、论证、哲理性智慧、艺术和严谨’” 。1945年哈佛大学的红皮书报告提出:“除非那些追求相互沟通的人都拥有一些观念的共同体，以及拥有分析整合各种关系的共同训练，否则在一定程度上的沟通是不可能的，这是再明显不过的。不论是专攻科学、还是攻读人文学科和社会科学的大学生，应该能够在闲谈的程度上与在其他领域的朋友对话。他应当对于理想、目标的重要性有共同的体认，对于同代人所拥有的文明遗产有共同的理解。学生不明白各学习领域的共同点、宗旨、方法及分歧的主要方面，大学程度的通识教育就不能算完全成功。”目前，斯坦福大学的CIV计划，哈佛大学、哥伦比亚大学的核心课程，芝加哥大学的理想主义通识教育备受注目。

在港台地区强调把通识教育作为大学的一种理念。香港通识教育强调古今中西文化的沟通与整合，台湾的通识教育侧重于“全人教育”,即全方位的人格养成教育。台湾“大学教育改革促进委员会”所著《台湾高等教育白皮书》中认为:“通识教育的目的乃在于透过适当之课程的设计，使学生对人、社会与自然的诸现象有一通盘、初步之知识上的认识，以助于形塑有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培养自我反省能力之独立人格，同时，更重要的是，协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。”台湾大学黄俊杰教授认为:“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。”台湾通识课程开设的思想，主要有以下几点:第一个范畴是人文素养;第二大类是社会关怀;第三类是自然与人;第四类是生活知能;第五类是科学素养。香港中文大学张灿辉教授则强调通识教育是要补救分科专业教育所产生的问题，他说:“大学并非只是专业人才的培养所，背后更大的目的其实是要培养‘人’,让学生能成为有道德、有识见的知识分子。因此，通识教育的目的，是要补救分科专门教育所产生的问题，提供专业培训以外的通才、博雅教育。”香港地区的通识课程教育有不同的范畴和模式。香港中文大学关注“均衡教育”,在实践过程中形成了独具特色的“中大模式”,成为香港高校通识教育的典范。岭南学院三大通识课程范畴是理性思维、价值与社会、文化与思想。香港理工大学的通识课程分为科学、历史、哲学、美学和价值判断五大范畴。

中国内地对通识教育研究较深入的当数清华大学教授李曼丽，她通过对包括北京大学等国内高校及香港中文大学的调查研究，指出通识教育并非“通通都识”,其目标首先是塑造一个真正的人，培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的人和国家的公民。其次才把学生作为职业的人来培养。近几年，中国内地几所高校把通识教育付诸实践。如北京大学的元培计划，南京大学的匡明学院，清华大学的人文素质课程组，复旦大学的复旦学院等。

综合以上研究，我们可以看出:通识教育在对大学功能的反思中应运而生，它是一种理念，也是一种教学模式，其理念在于关注教育主体本身，着眼于“人”的培养，其模式主要体现在课程设置中，给予学生宽广而厚实的知识基础，并通过知识的学习，促进学生的思维，陶冶其人格，把学生培养成合格的人或公民。通识教育并没有统一的模式，它需要与具体大学的办学理念，人才培养模式相结合。

二、S大学公共课程与通识教育基本现况之调查

(一)调查对象基本资料

表1　调查对象学科构成比

表2　调查对象年级构成比

(二)开展通识教育的必要性

1.大学生自我评价分析

图1　大学生自我评价表

2.大学生创新能力与批判思考能力较薄弱的原因分析

图2　阻碍创新能力与批判思维的因素

有63%的同学把阻碍大学生创新能力和思考能力的因素归为“应试教育造成自身创新思考的惰性”,可见大学的纠正功能显得尤为重要。创新、反思思维需以开阔的视野、深厚的基础知识、宽广的知识面为基础，它要求主体者需有独立敏捷的思想。显然，中学的分科式教学，满堂灌的方式，为取得成绩的题海战术，严重扼杀了学生的思维，他们不敢也不愿意去思考，更别提创新了。中国大学的纠偏职能在于:打破传统学科的界线，憨实学生的知识基础，使学生在知识的融会贯通中获得心智训练，引导学生学会思考，敢于提问，为创新思维提供宽广的舞台，使大学从“应试教育的指挥棒”变成“引导中小学实施素质教育的指挥棒” 。另一方面，我们觉得学生自己的惰性也需为此负责。另外，由表可见，大学生普遍对大学中专业设置过细所造成的后果缺乏应有的认识，一味将原因归于高中应试教育，我们觉得也并不公允。

3.学生对知识面有利于个人发展的认同度及文理科存在学科间障碍的现状评定

图3　知识面宽有利于个人发展

由表可以看出，有83.8%的同学认为知识越广泛越有利于个人发展，不认同“学好专业知识已足够”的观点，这说明同学们还是有很强的求知欲望，这是推行通识教育的良好基础。

图4　文理科学生不兼通文理科知识的现状调查

有95.24%的同学认为目前存在文科生缺乏基本的自然科学知识，理科生把了解文史，缺乏人文素养的状况，其中有33%的学生认为情况严重。可见，专业教育存在弊端，学生欠缺跨学科的沟通能力，所以打通文理的学科分界，使学生具备较宽的知识基础具有现实意义。

4.学生对专业学习的开始年限的评定分析

图5　各年级学生认为最适合接受专业知识的时间

调查显示有57.8%的同学赞成从二年级开始接受专业知识教育比较合适。在低年级实施宽口径的基础教育，保证基本素质训练，避免分专业过早造成的知识面过于狭窄的弊端。学校采取的大二进行专业学习的方针得到学生广泛认同。

(三)选修课的评价和需求

1.不同学科背景的学生选修课程的倾向分析

图6　各学科学生选择自由选修课程的倾向

在自由选课中，文理科学生都倾向于选修自己的专业领域，理科学生在三个领域的选修较文科学生均匀。可见，知识的专业化也是一种能力上的定格，会引起情趣的“专业化”,专业的特点内化于人的个性、情感、爱好。另外，理工科学生选修领域较文科学均匀，文科学生在选修课上存在比较大的偏差，这一方面跟学生自身的原因有关，另一方面，这与学校理工科的课程设置有关，很多文科学生认为，很多自然科学的课虽为选修，但过于专业，有些术语不懂，课程难度普遍较大。

2.学生选择选修课程动机的分析

图7　学生选择自由选修课程的选课动机

在问及“选择的动机”时，79%的同学选择了“兴趣与爱好”,68%的同学选择了“补充知识结构”,63%的同学选择了“获取学分” 。一方面，可见选课的动机较合理。另一方面，也可看出选修课的开设尊重了学生的意愿，对学生扩展知识面有积极的引导作用，但也存在混学分现象。

3.阻碍各年级学生选择综合选修课程的原因分析

图8　阻碍各年级学生选择综合选修课程的原因

在不选选修课的原因中，不同年级的选择有差异。如图所示，大一学生比较担心选修课影响学分绩点，影响奖学金，大四学生选择“对专业以外知识不感兴趣”的比例最高。我们认为这与学校“选修课成绩算进总分绩点，与必修课一起作为奖学金评选的依据”的新政策有关。大四的学生主要是和面对的就业压力有关。

4.开展经典精读课程的评价分析

2007年开始，S大学开设了包括“研读《论语》”、“历史研究”、“正义论”等12门课程，课程均由学校知名教授讲授，目的在于提高学生的人文素养，扩展学生思想的深度和广度。这与我们学校提倡的理念——“重构象牙塔、塑造人文校园”是一致的。该课程只有一学分，保证学生正确的选课动机，防止“混学分”现象。调查显示54.66%的同学支持通识教育的开展，而且大一、大二、大三的支持率都达到半数以上，这说明经典精读的开设得到学生的积极响应，广泛认同。通识教育的深化在于“回归人本身”,经由“深化”了的课程，唤醒受教育者的“主体性”,使教育的效果回归并落实到受教育者自身的生命，创造受教育者的德性福祉。而深化的方法为讲座课程的推动和原典的研读。

5.不同年级学生对经典精读课程支持度的关系分析

图9　各年级对开展通识教育的评价

经典课程大部分由文科、大一学生所选，理工科学生选经典课程的比例较低。鉴于经典课程本身的性质我们觉得学生在大一时进行学习，将对后期的发展将产生很好的作用效果。另外，持不支持意见者占8.07%。其中以大二的不支持率最低，其他年级略高，分析其原因为:大一刚进入学校，处于适应期，好奇心较强;大二时已较为进入状态，已较清楚自己该干什么，正在干什么;而大三大四则逐渐要直面就业或升学等问题。

6.选修课需要改进的意见分析

图10　综合选修课需要改进的地方

在问及“认为选修课需要改进的地方”时，47%的同学选择了“采用启发式授课，引导学生思考”,46%的同学选择了“授课内容深入浅出，使学生学有所获” 。目前，我们学校的全校选修课有400多门，种类繁多，大部分由各学院开设，有些课程虽名为全校选修课，但内容过于专业，造成外学院的同学上课不知所云。另外，其教学方法也较为死板，很多课程是老师讲，学生课堂记笔记，课后看笔记，考前背笔记，老师对引导学生思考的重视不够，学生也懒于思考。既然是全校选修课，我们认为就应采取有别于必修课程的教学模式，除内容不宜太专业外，其教学方法也应有所创新。

7.对选修课提供信息的重要性和实际了解程度的对比分析

目前，除了经典课程有具体介绍外，大部分选修课程在学生选课时给予的信息过少，在选修一个课时，学生只知道课程名称、老师名字、上课地点、教室，其余一概不知，学生只能凭着课程名字选课，盲目性很大。调查显示，学生在选修一个课程时，对一些信息的重要性评定与实际了解程度评定存在一定差距，学生在选课时认为的一些很重要的信息实际上难以得知，除了考核方式的实际了解程度高与重要性外，教学计划、课程主要内容、授课方式、课程目标、任课老师介绍、参考书目等均了解不足。对于在“考核方式”上，同学认为重要性低于其实际了解程度，这反映两方面:一是学生的选课动机比较正确，与考核方式相比，更看重课程内容。二是在访谈中有老师提到:有部分学生经常会主动提问课是怎么考试的，为了减少麻烦，老师会自觉地在第一节课就强调考试方式。

图11　学生对课程各因素重要性及实际了解程度的评价

8.阻碍学生选读综合选修课程的原因分析

图12　学生不选选修课程的原因

对于这项调查的结果，除了“选不上”这个是由于实际资源的限制外，我们觉得其他三项大都是属于内因，与个人价值观有关。学校目前已经改进的学科课程安排，选修课不会与必修课时间冲突，至于选与不选，主要取决于个人。由于我们的问卷是大三的学生较多，不排除以前的选修课与必修课冲突的记忆而选择了必修课占的时间太多这个选项。

(四)综合必修课的评价和需求

1.对综合必修课的评价

图13　学生对综合必修课的评价

综合必修课是课程设置的重要环节，学生对目前综合必修课程设置的学分评价结果显示:大部分学生给予了“恰当”的评价，但也有一些结果值得我们关注，有50.4%的同学认为政治理论课学分过多，有42.5%的同学认为计算机知识所占学分不足，有50%的同学认为体育课所占的学分不足，可见我们学校学生对体育，计算机知识的重视。在政治理论课上，其实学校经过多番努力，做了几次的调整，现在只是两门课“马克思主义基本原理”和“中国化的马克思主义(毛泽东思想，邓小平理论，三个代表重要思想)” 。由于政治理论课是国家的规定课程，我们能做的只是如何从“质”上提高。由于这两门课程我们在中学已学过，大部分同学对这两门课程采取应付式态度。我们认为，这两门课程在大学的教学不应只是对高中所学内容的简单重复和告诉学生这些思想、主义的内容，而应多用比较法，启发学生思考。让学生真正认识到马克思主义的科学性和重要性，努力引导学生对这两门课程认识的重要性。在计算机课程上，我们认为要增加的是上机的课程，学会实际操作。体育课方面，我们是大一大二进行课程学习，这学期学校增加了新的方式，为学生的一卡通充进200元，鼓励学生锻炼。所以我们认为，学校为体育课提供的条件已足够，关键在于学生是否愿意主动，积极去进行体育锻炼。

2.对综合必修课学分的评价在对政治理论课程学分的评价中，不同年级存在差异

图14　各年级对政治理论课程学分设置的评价

结果显示，四个年级都有一半左右的同学认为政治理论课占的学分太多。其中，对比其他年级，我们发现，大一认为学分所占的比例是最低的。我们认为这与我们学校的政治理论课的改革有关。2006年，学校把原先各占2分的“毛泽东思想”、“邓小平理论”、“三个代表重要思想”合为一门课3分，加上原来的“马克思基本原理”共6分，所占学分已不能算多，大一学生入学后直接接受这方面的课程安排。大一以上的学生认为所占的学分太多，我们认为大部分原因是基于之前的记忆，对新政策不了解。

3.学生认为需要增设的综合必修，综合选修课程分析

表3　热门综合课程需求排行

在需要增设的综合必修课、中国传统文化、逻辑思维方法居于前列位，依次是哲学，美学，艺术，历史。在需要增设的综合选修课中，艺术居为首位，依次是逻辑思维方法，中国传统文化、美学、历史。可见，中国传统文化、逻辑思维方法备受学生关注，西方知识的、文化的大量涌入中，本土文化的学习、厚植文化的根基显得尤为重要。对逻辑思维方法课程主要是教会学生思考。

4.结　论

在对大学的功能定位上，大学不仅仅是进行教授专业知识，它对大学生人格的塑造，学习力的提高同样意义重大。大学对应试教育造成弊端有纠正功能，学生认同在较高年级才进入专业学习，希望获得人文素养的提高、创新思考能力的培养、知识面的拓宽，这与通识教育的内涵“健全人格、开阔视野、积极思考、独立创新”相符合，通识教育有其开展的合理性和必要性。课程设置是通识教育的载体，在对选修课的评价和需求中，同学有比较正确的选课动机，大部分同学支持学校经典课程的开设，选修课存在着教学方法、教学内容、课程信息方面的不足。综合必修课学分设置得到大部分同学认可，争议点主要是在计算机、体育特别是政治理论课上。在需要增设的课程上，学生对中国传统文化、逻辑思维方法、艺术给予很大关注。

三、关于公共课程改革的建议

(一)当前大学教育理念之厘清

1.重新思考大学的职能定位

除了知识的传授外，大学有人格塑造、道德教养的职能，人文精神的缺失大学负有责任。现在的大学教育中在相当程度上存在“重术轻道”的倾向。“道”指学生的人格、理想、信念、视野和胸怀。“术”指具体的操作性知识。大学的发展要重“术”,但更要重“道” 。其“术”不应只是专业知识，更重要的在于培养学生扎实的知识基础，大学教育不应是狭隘的专业教育也不是职业化教育。

2.理顺通识教育与素质教育、专业教育的关系

中国内地提出的高校文化素质教育虽然其表述比较宽泛，但从注重学生的知识到关注学生全面素质的认识的转变，是通识教育顺利开展的思想背景。通识教育是专业教育的基础，不是专业教育的补充，它不是专业知识以外附加的“小甜品” 。通识教育是完整的体系，它不仅注重人文精神，同时也关注科学精神。

(二)公共课程改革的建议

1.公共必修课程改革的建议

在问卷调查中我们可以看到，学生对知识面对个人发展的积极促进作用普遍持支持态度，大部分学生认为文理科学生间存在着较大的界限。S大学提出了“有教无类、因材施教、后积薄发、经世致用”的办学理念，“培养素质好、基础好、上手快、转型快的事业骨干”的人才培养目标，其中“后积薄发，经世致用”和“上手快、转型快”的共同前提是宽泛而扎实的知识基础。不过这一理念仍然包含了较为明显的工具理性思维，与“全人教育”的理念仍有差距。

以下为国内外大学必修课程:

·香港:中国文明(必修)(含中国文化要义、中国文化导论等20门)、逻辑思考与定量技术、思想方法论。

·台湾:国文、历史、本国宪法与公民教育。

·国外(以美国为主):现代文明、人类学、经济学(哥伦比亚大学);艺术与文学，历史、哲学与宗教(普林斯顿大学);外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思考、科学、社会分析(哈佛大学)。

·中国内地高校:政治理论课程、思想道德修养、法律基础、计算机基础、大学英语，体育。

根据调查学生对综合必修课及综合选修课的设置需求(见表3),结合国外、港台地区的启示，我们认为可以开设的公共必修课程必须与“全人教育”的理念想匹配，把公共课程当成塑造“全人”的重要途径，而不是意识形态的灌输工具。具体建议如下:

2.公共选修课程改革的建议

通识教育是一个完整的体系，它不仅在与学生人文精神的培养，也在于学生科学精神的锤炼。根据目前S大学公共选修课程的文理科比例，可以发现其课程门数存在有一定的距离，文科比理工科的选修课程多了42门，有部分学院完全没有开设公共选修课程。由于通识教育的主旨在于人文、社会与科学三方面的均衡发展。同时，根据我们的调查结果显示，有部分同学也认为应该多开设一些关于计算机、物理等科学类课程。所以，我们认为学校可以适当开设一些通俗课程，来促进“全人教育” 。另一方面，理工科的选修课普遍难度较大，过于专业，我们建议理工科的选修课应注重对学生科学理念的引导，重点给予学生思维训练。

通识教育并非通才教育，它注重课程的质量甚于课程的数量。每门新的综合选修课的开设，要经过严格把关，不可随便地因老师的兴趣而设。通识课程不同于一般的选修课，它不是概论、常识集锦、实用技术、休闲娱乐，它注重的是知识的综合贯通。一个通识课程有严格的衡量标准:①它注重知识的广度和学科间的关联;②它注重智性的开发而非技术训练;③它介绍相关学科的基本学术理念及研究方法;④它探讨与课题相关的人类处境或社会议题;⑤它不要求先备的知识或技能。

3.课程“营销”

从营销角度来看，S大学的选修课程仍有大部分缺乏“营销”的渠道，调查中发现学生对现有课程的教学计划、课程主要内容、授课方式、课程目标、考核方式、任课老师介绍、参考书目这几个相关因素均存在有了解程度低于对它们的重视程度，即学校目前给学生在选课前所提供的课程信息达不到学生普遍的期望值。同时虽然目前进行推广的课程信息可以通过“学校主页内部网”了解到。但这些信息的公开与推广尽管相对简单，大部分的公共选修课、公共必修课和几乎所有专业必修课和专业选修课，学生在选课时或学习课程之前，并没有便利、有效的渠道来获取相关信息。

在此，我们可以通过借鉴国外、港澳台地区以及内地其他高校对课程“营销”的措施，来增进学生对课程的理解与认识，让学生在选择与安排课程时多一分理性，少一分茫然。“香港高校在选课前可以从网上比较清楚地了解到每门通识课程的主要内容、目标、运用领域、科目大纲、参考书目、考评形式、相关资料，学生可以根据自己的特长、职业生涯规划、兴趣点等进行自由选择，既利于个性化的人才培养，也利于形成学生负责的学习态度” 。

4.课程管理

S大学采用学分制、自由选课制度，提供了大量的课程科目，学生有充分的选择空间。但选修课由各学院开课，课程缺乏系统性、联系性，自由选修有两大弊端:①自由任选后学生所学知识欠缺系统、凌乱杂蔓;②依专业或兴趣过于集中某一个学科，知识还是褊狭。可以借鉴国外的有关框架结构把课程整合为六个领域进行管理，具体划分领域如下:外国文化、历史研究、文学艺术、道德观念、科学、社会分析。且可在课程划分领域后，可要求学生在每大板块上各选一门，使学生有完整的知识面。S大学关于修订2006级本科人才培养方案的意见提出各专业开设的专供非本专业学生选修的课程，各专业要面向全校开设至少5门课程，按人文社会、经济管理、科学技术、身心健康与人格修养归为四大类。但在实际中，选修课仍为各个学院所开，学生很难看到分类，总体感觉是种类繁多，但缺乏整体的连贯性和综合性。建议学校给予更明确的分类提示，如果只是分类，但没要求学生在每一领域中选修，学生在选课时又没有老师的指导，这种领域分类形同虚设。另外，还要注意课程设置必须保证不会随意变更，保证教师队伍的稳定，不可因缺教师而随意变更课程体系。

通识教育从港台地区的大学得到的启示是:有明确的目标、切实的计划、得力的组织和定期的评估。在具体的通识课程内容组织与选择上，偏重于应用型和专业化，很难达成通识教育的目的。建议设立专门的机构负责通识教育课程体系的规划设计、课堂质量的评价等。课程规划设计时尽可能紧凑，明确课程要达成的目标，并给以理论上的支持。一个课程在设计时可包含以下三方面:①学生要知道什么;②培养学生什么能力;③学生需求。

5.实施教学助理制度

国外及港台地区实施通识教育(或核心课程)的时候，都会提供授课老师足够的TA(教学助理),让TA帮助老师带领小组讨论、批改报告或考卷，以及评定学生的成绩。TA制度可以减轻老师的教学负担，提升大学生讨论沟通的能力，并培养具有教学潜力的年轻研究生，可谓一举数得。

参考文献

［1］黄坤锦.美国大学的通识教育.北京大学出版社

［2］黄俊杰.全球化时代的大学通识教育.北京大学出版社

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