西南地区职前教师教育目标分析_西南地区教师教育

时间：2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：西南地区职前教师教育目标分析_西南地区教师教育第五章　西南地区职前教师培养随着我国科教兴国战略和可持续发展战略的实施,人们逐渐认识到:“振兴民族的希望在于教育,振兴教育的希望在于教师,而教师培养的关键则在于教师教育。”第一节　西南地区职前教师教育的现状分析教师教育是以培养合格的教师为目的,师范生的质量直接关系到教育的质量。

第五章　西南地区职前教师培养

随着我国科教兴国战略和可持续发展战略的实施,人们逐渐认识到:“振兴民族的希望在于教育,振兴教育的希望在于教师,而教师培养的关键则在于教师教育。”职前教师教育作为教师教育中至为关键的一个阶段,对于培养合格的教师具有至关重要的作用。在本章中,首先,从培养目标、基本规格、学制与学分要求、课程体系的构成、教育实践安排等方面探讨了西南地区职前教师教育的现状,以便在整体上了解和把握西南地区职前教师教育的基本情况,从而为挖掘西南地区教师培养中存在的问题提供依据。其次,对西南地区职前教师教育的现状进行分析、研究发现:在培养目标方面,存在培养类型单一、层次区分不明、师范性缺失、专业道德教育不足、心理健康教育不足等问题;在课程设置方面,存在课程设置失衡、教师专业技能类课程设置缺失、教师专业态度类课程设置缺失等问题;在教育实习方面,存在实习时间短、实习次数少、实习目的简单、实习内容单一、实习基地不稳定和不充足、实习管理质量低下、实习评价功能发挥不足、实习指导教师工作不落实等问题。并根据上述分析提出解决问题的建议和对策。最后,选取了西南大学、四川师范大学和内江师范学院的培养模式作为案例,分析这些师范院校在培养模式中存在的特点及优势,为西南地区职前教师教育培养模式的改革提供参考和借鉴。

第一节　西南地区职前教师教育的现状分析

教师教育是以培养合格的教师为目的,师范生的质量直接关系到教育的质量。在本节中,笔者将主要对西南地区14所高校(西南大学、四川师范大学、重庆师范大学、贵州师范大学、云南师范大学、广西师范大学、玉林师范学院、绵阳师范学院、内江师范学院、贵阳学院、贺州学院、重庆文理学院、兴义民族师范学院、德宏师范高等专科学校)的师范生培养现状进行分析,了解当前西南地区从事教师培养的大学(学院)在培养目标、基本规格、学制学分安排、课程设置、教育实践等方面的基本情况。

一、培养目标(www.guayunfan.com)

通过对西南地区14所高校的师范生培养方案进行分析,可以发现其培养目标都体现了培养适应时代要求和基础教育教学改革需要,注重学生的德、智、体、美全面发展,培养信念执着、身心健康、基础扎实、专业技能扎实、综合素质较高,具有较强的学习能力、实践能力,能胜任教育教学的教育工作者、学科教学骨干教师、教育管理者等。如绵阳师范学院物理学专业(师范)旨在“培养具有较高综合素质,适应能力强,具有创新能力和实践能力,德、智、体、美、劳全面发展,掌握了本专业的基本理论和方法,实践技能突出,专业技能过硬,能在中学物理教育及相关职业教育等领域从事教学、科研、技术及管理等工作的应用型人才”。再如兴义民族师范学院汉语言文学专业(师范)在于“培养能够适应21世纪基础教育发展需要并且具有创新精神和实践能力的,德、智、体、美等方面全面发展的中等学校教师、学科带头人和教育管理人才,着力培养符合需要,服务地方,扎根基层的高素质应用型人才,以及能在机关、企事业单位从事实际工作的汉语言文学应用型专门人才及管理者”。从中可以看出,其师范生的培养特点如下:一方面,注重师范生的全面发展。通过对师范生德、智、体、美、劳各方面的培养,促进其全面发展。另一方面,着重于应用型人才的培养。培养目标定位于通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练,培养运用科学知识与技术解决实际问题的能力,使其具有在教育领域独立从事职业活动能力的高素质应用型专门人才。也有一些师范院校,在培养方案中提出了更高的要求。如:重庆师范大学的培养目标明确提出了“培养德智体美全面发展,知识、能力、素质综合高的教育工作者、学科教学骨干教师、教育管理者乃至教育家”,增加了培养教育家的要求。又如:西南大学晏阳初班的培养方案中提出“培养热爱祖国,具备从事教育研究的职业学术道德、人文精神素养和宽厚的文、史、哲基础,熟练掌握一门外国语,具有健康的体魄、良好的心理素质,能以扎实的教育学、心理学基础知识与能力胜任教育科学研究工作的教育科学研究专业初级人才”,增加了教育科学研究人才的培养要求。

二、基本规格

西南地区14所高校,还制订了师范生要达到的具体目标要求,归纳如下:

第一,拥护中国共产党,热爱祖国。具有为祖国昌盛和民族富强而奋斗的使命感,具有改革创新意识和国际竞争意识,具有奉献精神和团队精神;具备正确的人生观与价值观,养成良好的道德情操和个人行为规范,具备诚信守法、公平竞争的意识。

第二,掌握较丰富的科学文化知识、较扎实的学科专业基础知识,系统掌握本专业必需的基础理论、基本知识和基本技能,初步掌握进行教育创新的思想和方法。具有利用学科知识与理论分析问题、解决问题的能力,掌握本学科的发展动态。如绵阳师范学院物理学专业培养方案:“具备较宽厚的物理学科专业基础知识、基本理论及实验研究的初步能力;了解物理学科专业发展动态,有扎实的物理数学基础、较宽厚的实验知识和熟练的实验技能,具有较高的科学素养,具备在中学物理教育及相关职业教育等领域从事教学、教研的专业知识和技能。”

第三,掌握教育学、心理学、学科教学论和现代教育技术等方面的基本知识、基本理论和基本技能,了解一定的人文社会科学和自然科学知识,熟悉教学法规,具有良好的教师职业素养和从事教学的基本能力,能够初步运用教育学、心理学理论,进行教育教学研究以及教学设计、组织和管理的能力。具有较强的组织协调能力、沟通能力、教育科研能力、教育反思能力,以及开发学生潜质的能力。如广西贺州学院化学专业(师范教育方向)培养方案指出:“热爱教育事业,懂得教育学、心理学的基本理论,掌握现代教育技术,会讲普通话,具备教师的基本素养、基本技能以及施行素质教育的能力。”

第四,具备健全的人格、良好的心理素质和审美素养,掌握一定的体育和军事基本知识,具有健康的体魄,达到国家大学生体育锻炼合格标准。

第五,具有较强的计算机运用能力和独自收集处理信息而获得知识的能力,具有较强的外语综合应用能力。

三、学制与学分要求

标准学制为4年。实行弹性学制,修业年限3～6年(含休学)。达到学位授予标准的,授予相应的学士学位。实行学分制的本科各专业总学分为165～175学分(不含素质学分)。

四、课程体系的构成

西南地区14所高校师范生人才培养方案中课程体系的构成多采取“平台+模块”的形式。根据课程在人才培养中的性质和功用,将各专业教学计划中的课程设置为三个平台,即公共基础平台、学科基础平台、专业基础平台,保障人才培养的基本规格和全面发展的共性要求,体现“厚基础、宽口径、高素质”的人才培养理念。在选修课中设置方向模块课程,学生通过选修的方式选修某一模块课程,培养学生的个性特长和专业知识技能,体现人才培养的专业特征和个性要求。

教务处组织相关系(部)设置公共基础平台课程,各系设置相应的学科基础平台、专业基础平台和专业方向模块课程。(见图5.1)

图5.1 一般课程结构图

(1)通识课程平台:是对学生进行通识教育和素质教育的基本途径。由通识必修课程和通识选修课程组成,具体包括思想政治理论课、外语、公共体育、计算机基础、大学语文等课程,全院统一安排。但除了以上通识课程,某些师范院校还设置了其他一些课程,如重庆师范大学开设了文献检索与利用、军事训练等课程;绵阳师范学院开设了大学生职业发展与就业指导;贵州师范大学为了让师范生了解贵州省的基本情况,还特别开设了贵州省情;贺州学院特别开设了安全教育课程。

(2)学科基础平台课程:学科基础课是该学科门类中各专业的学生均应修读的学科课程。由学科基础必修课和学科基础选修课组成。这一平台,主要是拓宽学生的专业基础范围,增强学生适应性。如内江师范学院数学与信息科学学院开设的学科基础课程之一的高等数学,就包括高等数学Ⅰ、高等数学Ⅱ、高等数学Ⅲ、线性代数Ⅰ、线性代数Ⅱ、概率论与数理统计Ⅰ、概率论与数理统计Ⅱ、离散数学、运筹学,不同的专业根据本专业的实际情况,选择相应的课程。

(3)专业主干课程:由专业基础必修课和专业核心必修课组成,各专业应按照教育部教学指导委员会的要求和《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》,规范设置专业主干(基础和核心)课程。如表5.1所示:

表5.1　重庆师范大学数学与应用数学(师范)专业主干课程

(4)专业方向课程:其性质为专业选修课,课程设置应既能紧贴社会,从社会需求出发,又能反映学生的志趣爱好和个性差异。如表5.2所示:

表5.2　重庆师范大学数学与应用数学(师范)专业方向课程

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(5)教师教育专业模块:按照教师教育专业化和一体化的要求,打破现有相对封闭的师范教育培养模式,建立富有弹性的、相对开放的教师教育培养模式。教师教育专业课由教育学科课程、教育技能课程、教育实践课程三个系列的课程群组成。如四川文理学院的教师教育类课程包括教育学科课程和教育技能课程,两部分都由必修课和选修课组成。其中,教育学科必修课包括教育学、教育心理学;教育学科选修课包括教育研究方法与论文写作、中外教育比较、新课程的理念与创新、教育政策与法规、教育社会学;教育技能必修课包括书法、普通话、现代教育技术、学科教学法、教育实习、毕业论文;教育技能选修课包括教育评价、教学设计与教学训练、多媒体课件制作、教学管理等课程。而重庆师范大学的教师教育类课程主要包括四大类:教育基本理论类课程、教育实践与研究方法类课程、教育技能类课程、教育实践。

(6)实践教学:实践教学是整个教学活动的重要方面,主要包括实验、实训、实习、毕业论文设计、科研训练、社会实践等。

五、教育实践安排

教育实践是对理论知识的验证、补充和拓展,旨在培养、训练学生的知识应用能力和创新能力。教育实践主要包括:

(1)实验(训)教学:包括通识教育课程、专业基础课程、专业方向课程。在实验(训)课程中,验证性实验(训)正在逐渐减少,而综合性、设计性、创新性实验(训)正不断增加,有利于培养学生的动手能力、设计能力和创新能力。

(2)见习:包括相关专业的教育调查、教育见习、野外实习、课程见习、专业考察以及艺术考察活动等。

(3)实习:包括教育实习(教学实习、班主任工作实习等)、毕业(顶岗)实习等。各师范专业教育实习一般安排在第7学期,共6～8周,6学分左右;学生根据签约单位的实际情况,可以申请顶岗实习,顶岗实习安排在第8学期。

(4)科学训练:包括课程论文(设计、创作)、学年论文(设计、创作)、毕业论文(设计、创作)、学生科研立项、学生参与教师科研课题等。各专业毕业论文(设计、创作)安排在第7、第8学期。参加实习支教(顶岗实习)的学生一般应在第7学期内完成文献查阅、试验、测试等需在校内完成的毕业论文(设计、创作)内容,完成实习支教(顶岗实习)后,回校参加毕业答辩。

(5)社会实践:各专业安排的各类社会实践,如三下乡、社会调查、社会服务。

重庆师范大学和内江师范学院的实践教学体系较为相近,体系也较为丰富合理。如表5.3所示:

表5.3　重庆师范大学实践教学体系

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第二节　西南地区职前教师教育目标分析

西南地区各职前教师教育机构曾培养过大量的基础教育师资,为西南地区甚至全国的建设和发展做出了巨大贡献,但同时也存在一定的问题。许多教师教育机构忽略了对学生从师素质的培养和从师能力的训练,这与21世纪对新型教师的高要求存在较大的差距。正视它们,并找出问题之症结,这有益于西南地区教师教育目标的调整和准确定位,对于推动西南地区教师教育的进一步深化改革,无疑也具有重要的意义。在本小节中,首先对西南地区教师教育目标存在的问题进行了分析,然后针对这些问题,提出改善建议。

一、职前教师教育目标问题分析

(一)培养类型单一

培养人才类型单一,主要表现在西南地区职前教师教育目标仅仅局限于培养基础教育所需的单科教师。由于职前教师教育的系科、专业都是依据中小学的学科科目来设置的,因此,职前教师的培养则是分门别类按专业进行,旨在培养基础教育所需的教师,而且只能是单科教师。同时,职前教师教育基本上是以社会对教师角色(即任职资格)的要求进行教育活动。把教师作为一种职业,对教师培养的着眼点是让受教育者掌握所教学科的知识,主要是对学生进行职业定向教育。这种“大一统”的培养目标使得学术思想僵化,强调得更多的是师范生的共性,而非个性,妨碍了师范生创造性的发挥,不利于优秀人才的培养。除此之外,职前教师教育的培养局限于基础教育领域,只培养普通中小学和幼儿教师,对其他各种类型和规格的教师培养基本上处于空白状态。这种单一的培养目标既不适应教育结构变化对师资多样化的需求,也使教师教育的功能和资源效益得不到全面的发挥。[1]如在四川师范大学数学与应用数学专业的培养方案中,着力“培养具有现代教育理念,掌握数学科学的基本理论与基本方法,能综合运用数学、数学教育以及其他相关领域的知识思考和理解中小学数学教育,并胜任基础教育和中等职业教育的数学教育任务的教师”。从培养方案可以看出,四川师范大学数学与应用数学专业主要培养基础教育和职业教育的单科数学教师,而其他数学类的专业人才则较少涉及,培养的类型显得过于单一。

(二)层次区分不明

各职前教师教育机构在培养教师时缺乏培养规格上的明确分工。重点院校与一般本科院校在培养规格、课程设置等方面并无本质上的区别,都是按照中小学的学科科目来设置系科、专业,所培养的教师则仅仅是基础教育所需的单科师资,没有层次和类别上的差异,无法满足具有综合性、灵活性的中小学教育的师资需求。如作为“211”重点大学的西南大学,其物理学专业(师范)的培养目标在于培养学生“掌握物理科学和教师教育的基本理论和基础知识,具有扎实的实验技能和教学基本功,了解基础教育改革与发展,具有创新精神和国际视野”。又如绵阳师范学院物理学专业在于培养学生“掌握本专业的基本理论与方法,实践技能突出,师范技能过硬的,能在中学物理教育及相关职业教育等领域从事教学、科研、技术和管理工作的应用性人才”。从两所学校的培养目标来看,无论是作为“211”重点大学,还是一般本科院校,它们的培养目标都指向应用型人才的培养,更具体地说,就是培养中学物理教师。不同层次的师范院校在师范生的培养目标上缺乏差异,没有体现学校自身的特色和人才培养的特点。其实,“211”大学具有高素质的师资,具有较好的设备,可以在培养中学物理师资的同时,培养一定的物理教育科研人才。

(三)师范性的缺失

师范教育以培养中小学教师为主要目标,客观上是教师教育。当一名合格的教师,不仅需要某一学科的专业知识,具备相当的教育科学素质、教育教学方法和技能,还要具有必要的人文道德。因此,师范教育又可分为学科专业教育、教育专业教育和人文素质教育。但学科专业教育和人文素质教育是其他类型的高等教育的共同要求,而只有教育专业教育是师范教育所独有的,并由此构成了师范教育的特色,即师范性。师范性,一方面要求师范院校的培养目标是培养合格的中小学教师,为基础教育服务;另一方面要求师范院校除了重视学科教育外,也要重视教师教育,做到两个教育一起抓。[2]

但是,从西南地区14所高校教师教育课程的设置来看,课程体系的师范性严重不足。从课时总量上看,教师教育课程仅占总学时的16％左右,其中,教师教育理论课程约占10％,教育实践课程约占6％,而学科专业课占55％左右,普通教育课程占29％左右。教师教育课程在整个课程体系中的比例显得微不足道。而美国的教师教育课程则占总学时的20％,德国为33.3％,埃及为30％,英国为35％。从课程内容上分析,教师教育课程主要是由传统的三门课程,即教育学、心理学和学科教学法组成。总体上说,这三门课程的内容显得较空洞、不切实际。然而,上述一些国家的教师教育课程则较为广泛和实际。如美国高师教育专业课程包括以下几个方面。①教育专业指导:教育概论;②教育专业基础课程:心理学与发展科学、学习论、教育社会学(或教育原理)、课程与教学、教学评估、阅读教学、现代教育技术;③教育专业课程:学科教育理论,如语言保健教育等;④临床实践和现场实践。从教学实践的角度来分析,各职前教师教育机构往往轻视教育实践能力的培养。学生在教学实践中因没有能力进行教育教学而产生焦虑,抱怨理论脱离实践、学而无用。教师职业技能训练缺乏系统性及专业性。教育实习的时间过短,仅为6周～8周,且流于形式,使得培养的教师缺乏处理教育教学过程中实际问题的能力。教师教育缺乏足够的实践锻炼,必然会妨碍教师专业能力的发展。

(四)专业道德教育不足

西南地区14所高校的教师教育在教师专业道德建设中存在严重的不足,具体原因主要有以下三点:①课程目标过于理想化。在师德教育中所提的目标具有很强的政治性,企图通过政治教育来达到师德教育的目的。且课程目标往往过多地强调教师的奉献精神,而较少考虑教师的现实需求。如“拥护中国共产党,热爱祖国。具有为祖国昌盛和民族富强而奋斗的使命感,具有改革创新意识和国际竞争意识,具有奉献精神和团队精神”。但是,师范生由于缺乏对现实生活中的师德认识,不能切身地体会到师德教育的最终目标是为了促进教师自身职业道德水准的提升,因此,师范生对师德教育所提出的目标容易失去兴趣,甚至产生倦怠,最直接的结果就是对师德教育课程失去兴趣,这样下去学习效果也就可想而知。②课程设置不合理。目前,西南地区开设职业道德教育课程的学校比例较小,多数有师范专业的学校认为职业道德教育并非必需,师范类专业职业道德教育有被逐步边缘化的倾向。同时,在其他课程中涉及师德内容比例也很少,几乎不足以开展对本职业特点和师德要求的讲述和实践体验分析,已呈现出师范专业职业道德教育的大面积“荒漠化”倾向。如内江师范学院,没有开设专门的师德课程,而是将师德教育包含于思想政治教育之中。③课程内容缺乏时代性。随着经济、科技和社会的不断发展,教师职业道德的内涵和要求也在不断丰富和扩展。师德教育的内容体系需要重新建构,这样才能适应时代发展对教育工作者的要求。目前,我们的师德教育内容体系主要由三部分构成:教师职业道德原则、教师职业道德规范和教师职业道德范畴。这些内容主要是关于教师职业道德的相关知识,内容较为笼统,道德要求也相对宏观、不够具体,忽视了现实生活中师德内容的适应性,缺乏现实的教育基础和人性基础,没有把时代发展和教师现实生活需要对师德的新要求纳入师德规范和师德教育的范畴。[3]

(五)心理健康教育不足

西南地区的职前教师教育也未对心理健康教育给予应有的重视。在教师教育中,过多地关注知识技能的教学,而忽视对师范生心理素质的提高以及心理教育意识和心理教育能力的培养,致使他们在走上教师岗位后,面对学生出现的心理问题束手无策。有的师范生对心理健康教育不甚了解,以致成为教师后容易将学生的心理问题通通视为思想品德问题,往往用德育的方法来处理心理问题。不少学校对心理健康教育的重要性没有共识,或受到其他工作的冲突,从而忽视心理健康教育。西南地区众多的职前教师教育机构中,只有云南师范大学做得较好,不仅开设了中小学教师心理素质训练,而且还有针对中小学生心理问题的课程,如中小学心理健康教育、中学生心理辅导等。有的学校虽然开展了心理健康教育,但是带有极大的随意性,针对性不强,影响了人们对心理健康教育的积极性。如四川师范大学开设的心理健康教育类课程,仅供师范生选修。

二、改进教师教育目标的建议

(一)“以人为本”的培养理念

职前教师教育应强调共性的培养,还是注重个性潜能的发掘?在这一问题上,传统教育往往强调共性,用统一的大纲教材,划一的课堂教学,统一的作业考试,单一的标准去塑造和评价学生。其实每一个人,不仅是社会的人,同时也是作为生命个体的人。职前教师教育是一种育人的事业,其本质是培养人、塑造人,其目标则是指向于个体的发展。教师教育所应追求的,当是以人的素质发展为出发点和最终目的,最大限度地挖掘人的潜能。信息化时代要求更加重视“多样化、个性化、创造性人才”的培养,现代教育的发展进一步凸现了以学生为本的教育价值取向。

人的全面发展,正是人个性的全面发展。教师教育应着眼于学生全面、充分、和谐的发展。个性发展是全面发展的核心,全面发展是个性发展的基础。素质教育其实就是个性教育,要使学生个性素质得到很好的发展,关键是要提高教师的个性素质。其教育核心就是形成“自我教育、自我发展的能力”。教师教育有义务帮助学生塑造完美的人格,着力挖掘学生潜在的个性特长,引导个体人性臻于完善。教师教育应在全面发展的统一要求下,使每个人的个性都得到充分且自由的发展。没有个性,就没有创造性。只有个性得到充分发展,潜能得到充分发挥,才能孕育出真正的创造性。教师职业应是一种充满科学与艺术创造的、可以充分激励并释放创造者主体潜能、引导创造者充分实现自我价值的职业。教师教育要为使每个学生掌握完成社会职务的能力,充分发展自己天生的才华提供保证。

(二)分层培养

陶行知先生认为:“培养教育人和种花木一样,首先要认识花木的特点,区别不同情况进行施肥、浇水和培养教育,这叫‘因材施教’。”“分层培养,即从学生学习能力和学习水平的实际出发,针对差异来确定不同层次的要求,采取不同的教育措施,给予不同层次的辅导,组织不同层次的学习项目,实行有差异的激励制度,使全体学生都能在原有的基础上得到发展,实质就是因材施教。分层培养模式,其指导思想是贯彻落实以人为本、以学生为中心的育人观,根据现有的师资力量和学生水平,在不降低要求的前提下,通过全方位、多种形式的分层次教学。因材施教,极大限度地调动教师和学生的积极性,在力争全面提高教育质量的基础上,引导学生朝着能发挥自己优势的方向发展,让优秀人才更好更快地成长。”[4]

1.对师范生进行合理分层

要实施分层培养师范生,首先需要解决的就是师范生层次与类别划分的问题,即根据学生不同的学习目的并结合学生自身的特点将其分成不同的类别。对于层次的划分必须基于三个方面的考虑:一是要充分认识和尊重学生的个体差异;二是要认真研究用人单位对师范毕业生的要求;三是要明确以培养优秀师资和教育科研人才的师范院校的培养目标。“当然,层次与类别的划分又是一个动态的发展变化过程,即层次的划分不是把学生固定在某一层里,而是要以发展变化的眼光看待每一位学生,根据学生的变化及时调整对他的要求。这种动态的分层能更好地激励学生奋力拼搏、积极进取的斗志,树立天天向上的信心。”[5]比如,有一部分学生致力于学术研究,其所在学校又有较好的学术氛围,对于这部分学生学校就应该对其进行相应的培养,如西南大学的晏阳初班,旨在培养学术研究人才,这方面做得比较好。而另一部分学生,他们希望毕业后成为中小学教师,成为教师行业的专门人才,学校就应该对其进行专门的教师技能训练。在分层时应该考虑到学生的各自需求,只有人才培养目标定位准确,“分层教学”才会更有成效。

2.有针对性地设定教学内容

对师范生进行合理分层后,要根据不同类别的学生有针对性地确定教学内容,也就是课程设置的问题,这是因材施教的基础。通过对西南大学教育学专业晏阳初班和一般的教育学师范班级的课程设置进行简单比较可以发现:晏阳初班的课程设置包括通识教育课程、学科基础课程、专业发展课程、实践教学环节、自主创新学习五大模块。一般的师范班级课程设置包括通识教育课程、学科基础课程、专业发展课程、教师教育课程、实践教学环节、自主创新学习六大模块。晏阳初班的专业核心课程包括人体解剖生理学、教育统计学、教育科研方法、质的研究方法、普通心理学、发展心理学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育原理、课程与教学论、德育原理、教育管理学、教育哲学、教育人类学、教育文化学、教育社会学、比较教育学。一般的师范班级专业核心课程包括人体解剖生理学、普通心理学、教育原理、教育统计学发展心理学、教育心理学、课程与教学论、外国教育史、教育管理学、德育原理。晏阳初班的实践教学环节包括专业实习、毕业论文、社会实践、教育观察。一般的师范班级实践课程包括教育教学见习、实习、毕业论文、社会实践。可以发现,晏阳初班没有设置教师教育课程模块,专业核心课程有相当一部分是研究类课程,如教育研究方法,实践课程没有包括教育实习,而是教育观察类课程。从这些都可以看出,晏阳初班和一般的师范班级由于不同的培养目标,各自有针对性地安排了不同的教学内容。

(三)突出教师教育的师范性

从上文中得知,教师教育师范性的缺失主要表现在三方面:课程设置的不合理;课程内容的陈旧;对教学实践的重视程度不够。因此,突出教师教育的师范性,应从以下几方面着手。

1.合理构建教师教育课程,更新课程内容

合理构建教师教育课程必须充分考虑以下因素:一是课程设置的理念,就是培养什么样的教师的问题。教育部师范司原司长马立曾说:“师范教育要培养具有高尚师德、创新意识和能力及自学能力、科研能力的新型师资。”[6]二是课程设置的整体性,就是合理确定各部分课程的比例,内容设计的科学性及学科专业的完整性等。三是课程设计的灵活性,表现为知识范围的扩大、课程内容的增加、课程开发的自由性等。四是课程设置突出教师职业能力,包括职业意识、职业知识和职业技能等方面,科学、合理地设计此类课程。

在考虑以上四个因素的基础上,强化“师范性”教师教育课程,主要表现在以下方面:“一是增加教育课程的门类,更新课程内容。在现有教育学、心理学、学科教学法三门课程的基础上,进行适当的补充和拓展,设为三类课程,即教育理论课,包括教育概论、教育史、教育社会学、教育哲学等;学习理论课包括心理学、发展心理学、教育心理学、学习指导论;实践理论课包括学科教学论、教育技术、教育实践论等。二是调整当前课程结构。一般是通识教育课程开设政治、外语、体育、人文知识、自然科学知识等课程,占1/3左右。专业教育课程开设专业基本课程,占1/3左右,而教师教育课程占1/3左右。这样的课程结构,可以充分地考虑教师的教学知识、教学理论和教学技能等多方面因素,因为对于教师教育而言,培养的是教师,而不是科学家。三是改革当前的课程实施方法。当前,课程实施的方法是第一学年以通识教育课程为主,第二学年、第三学年以专业课程为主,第四学年以教育课程为主,应当将教育课程分散在四年的各个学期,并采取课堂教学与非课堂教学结合,理论与实践结合的方式进行课程的实施。如有的师范院校采取的第二课堂活动,就是一个很好的尝试。四是教学形式多样化。教师教育课程除课堂讲授的课程外,还包括教学实践类课程和校园文化等,构建和设计有效的实践课程和校园文化,对教师教育起到重要的影响作用。”[7]

2.加强师范性教学实践

教师的专业成长需要理论的武装,也需要真实的实践环境体验。教育见习、实习是教师教育的重要环节,是提高师范生实践能力的重要手段,是师范生在教师指导下运用所学专业知识、教育理论、教育方法、进行教学实践的一次综合性训练,也是师范生积累教育实践知识、初步形成教育技能的重要保证。教师教育的效果如何,在一定程度可以说是由足够的教育实习时间来保证的。以往教育实习和见习时间少,内容单调,教育实习、见习的条件差。所有这一切都必然影响教育见习、实习的效果。学生的职业素质是“教”不出来的。面向真实教育环境的实践,才是学生成为未来合格教师的根本道路。因此,“建立相对稳定的教师教育实习基地”成为教师教育实习中理论与实践联系的必由之路。在较为真实、稳定的教育、教学环境中培养师范生教育、教学能力,使师范生在实践中学习、体验、创新、成长,形成良好的职业素质,为各级各类学校培养未来优秀的“临床专家”。为了更好地培养教师的创造能力及创造品质,教师教育需增加见习、实习的时间,并要有强有力的指导。尽量让学生有更多的机会投身教育第一线,让学生真正地参与到教学当中去,真正做到理论与实践相结合;实习方式应多样化,将分散见习与集中实习相结合;实习还应注重实效,要求学生能发现问题并能从理论上找到解决问题的办法。作为教师教育重要的教学内容之一,我们切不可简单地把教育实习看作是“把理论运用于实践”的活动,它更是一种教育反思活动,要注重培养学生在实习中面临实际问题时的决策与反思能力。教师的专业化就要求教师教育专业化。我们应该把教师教育作为一种专业教育来对待。它要求师范生必须具备专业知识、专业能力、专业道德等。师范生的这些专业素养未经过严格的训练是无法获得的。教师的培养过程中应注意强化教育实践环节,重在培养学生的创新精神和实践能力。应增加教育实习次数和课时,并将其贯穿于职前教育的全过程,与理论教学交错进行,使学生在理论学习—理论应用—理论反省—实践总结的过程中积累一定的教育教学经验,培养教育教学能力。[8]

(四)关注师德,培养职业责任感

许多教师由于受追逐名利的社会风气影响,不愿珍惜为师者的纯净,难以静下心来“读圣贤书”或专心致志于本职工作。不少教师在现实生活中迷失了自我,失去了为人师表的人格魅力,以往的良好形象和权威感召力正在退化。师德问题引起了社会的极大关注。学不高何能为师?身不正岂可作范?与其他专业相比,教师专业具有突出的示范性、公众性和教育性,因而具有更高、更严格的专业道德要求。因此,教师教育不仅要传授知识给学生,要培养学生的能力,还要塑造学生美好的心灵和健全的人格。教师教育的师范性内在地包含着思想性和道德性。教师的目的不仅是传授知识技能,更重要的是教会学生做事和做人。教师的劳动手段也不仅是手中的教材和实验室里的设备,更重要的是教师的人格和品德。教师的劳动特点更需要教师具备崇高的职业道德与高尚的道德情操。教师的道德品质如何,直接关系到教育质量的优劣。高尚的师德就是一部绝好的教科书,就是一股强大的精神力量,对学生的影响是巨大的、深远的,甚至是终身受益的。因此,教师教育要通过各种形式的课程,对师范生进行师德教育,提高其师德水平,从源头上解决教师师德问题,促使其产生强烈的职业投入感。

(五)加强师范生心理健康教育

健康的生活不仅仅是身体健康,还包括心理健康。因而,有人呼吁将心理健康教育与德育、智育、体育、美育和劳动技术教育并重,共同构成人的全面发展的丰富内涵。[9]据研究表明,教师的心理健康水平与学生心理健康水平成正比。教师的心理素质不仅关系到他们自身心理健全、和谐,而且也关系到其所教授的学生的心理素质的高低。因此,加强教师的心理健康教育就显得意义深远而重大。而要提升教师的心理健康水平,首先应加强师范生的心理健康,只有师范生的心理健康水平提高了,教师整体的心理健康水平才能有所保障。因此,职前教师教育应培养师范生良好的心理品质,不断加强心理健康教育。一方面,可以通过多种方式让学生学习和掌握心理健康知识,学会心理调适,提高自身的心理健康水平,防止他们在参加工作后出现心理问题,避免因其自身的消极心态甚至不正常心理对学生造成伤害。同时,通过心理健康学习,有助于提高师范生对心理健康的鉴别能力,使他们参加工作后面对学生的心理问题能及时地判别学生的心理是否健康,从而能够对学生的心理问题做到早发现、早疏导,切实减轻学生的心理压力,化解学生的心理困境。通过开展心理健康教育,把师范生培养成为学生心理健康的维护者和心理顾问。另一方面,学校管理者应进一步提高对心理健康教育重要性的认识,从提高整个国民素质、提高人才的竞争力、实现素质教育培养目标的高度来对待心理教育工作。将心理健康教育全面渗透在职前教师教育的全过程,针对师范生不同阶段可能出现的心理健康问题,采取有效的措施,以解除师范生的各种心理困惑。特别要指明的是,心理健康教育不仅仅是开设几节心理健康课,也并非简单地等同于心理咨询,心理健康教育更应注重对师范生心理健康的识别、维护和心理问题的矫正。

第三节　西南地区职前教师教育课程设置分析

在教师专业化的过程中,教师教育担负着无以替代的重要职责。而履行这一职责的关键是构建适应教师专业化的课程体系。目前,西南地区所设置的课程主要有三类:一是体现“学术性”的学科专业课程,包括学科专业基础课和学科专业核心课;二是体现“师范性”的教育专业课程,包括教育理论课和教育实践课(教育见习和教育实习);三是旨在提高科学文化素养、政治理论素养和身体心理素质的公共基础课程。通过将西南地区与国内外师范院校的课程设置情况进行比较可以发现,西南地区在教师教育课程设置方面还存在着不少亟待解决的问题,在本小节中,通过对这些问题进行分析,提出了一些改善建议。

一、职前教师教育课程设置的问题及分析

(一)课程设置失衡,教育类课程偏少

通过对西南地区14所高校的师范生培养方案进行综合分析,其结论如下:通识课程大约占29％,学科专业类课程大约占55％;教育类课程约占16％,其中教师教育理论课约占10％,实践类课程约占6％。从这些研究结果来看,学科专业课程占的比重最大,通识类课程次之,而作为教师教育标志性的课程——教育专业课程却占最低的比例。也就是说,西南地区职前教师教育课程设置中的通识课程、学科专业课程、教师教育课程,在结构比例上重学科专业课程,轻教育类课程。

1.教师教育类课程

通过对西南地区师范生培养方案的课程设置分析得知,教师教育类课程在总的课程设置中的绝对数量很小,如心理学课程,重庆师范大学和西南大学的学时都为54学时(一学期,每周3学时),玉林师范学院为51学时,而内江师范大学为34学时(一学期,每周2学时),贺州学院为32学时。难以想象,在如此少的学时里如何能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和实际应用的能力?在美国,心理学一般都在9个学分(162课时)左右。另外,教师教育类课程设置中还存在课程内容设置不合理的问题,教师教育类必修课还是几十年不变的教育学、心理学外加一门其他教育类课程,被戏称为“老三门”,虽然设置了教师教育选修课,但是选修课在教师教育类课程中所占的比例极小。

教师教育课程作为培养教师专业内涵、体现教师专业特点的主干课程,是教师教育区别于其他教育的重要标志,同时也是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证。在整个教师教育课程体系中,教师教育课程的结构比例不协调,势必影响师范生职业专门化程度的提高,最终影响教师专业发展的水平。

2.通识类课程

从一定意义上来讲,通识课程在总学分中的比重反映了学校对通识教育的重视程度。通过对西南地区师范生培养方案的课程设置分析得知,通识课程的学分占总学分的比例约为29％,这与国内各师范大学通识课程学分所占比例大致相当(见表5.4)。

表5.4　各师范大学通识课程占总学分的比例[10]

总体来看,通识课程在各个师范院校普遍受到重视。通识学分占总学分的比例,一般都在1/4到1/3之间。但与国外高校比较,通识课程所占比例则显得较低。国外高校的通识课程一般都占到了40％,[11]而在西南地区,40％是属于少有的比例,除了西南大学达到这一比例外,其他师范院校都没达到这一比例。如重庆师范大学的通识课程有51个学分,占总学分的29.2％(文科);绵阳师范学院的通识课程有52个学分,占总学分的31.3％;德宏师范高等专科学校的通识课程有37个学分,占总学分的28.6％。其实,通识教育的理念在于给予学生广博的知识基础,使学生能够按照自己的兴趣与专业特点来选择相应的通识科目,从各方面提高自己的综合素质,成为未来社会的健全个体。这必然要使学生有一个充分的自由选择空间,而目前这种状况却将学生的自由选择权放在一个相当狭窄的区域内,学生自由发挥的空间很有限。

3.课程设置比例

首先,三类课程设置比例严重失调。西南地区师范院校现行的教师教育课程设置的结构中,专业基础课与专业课所占总学时的比例太高,如广西师范大学就高达52.1％,而教育类课程所占比例太低,只占总学时的12.7％。同时,未形成比较规范的通识教育课程。在所开设的公共必修课程中,文化基础课程只占很少的比例。

其次,必修课与选修课设置不够协调。总的来看,必修课的门数过多,课时比例过大。如西南大学通识课程的60个学分中,必修课占30％,选修课占10％。从已开设的选修课种类看,专业方向的选修课较多,教师教育方面的选修课极少,通识教育方面的选修课微乎其微。这一切都不利于学生个性的发展和创新精神的培养。

第三,课程类型结构很不合理。这主要表现在:学科课程的课时比例极大,综合实践课程的课时比例极小,在所设学科课程中,几乎只有分科课程,综合课程微乎其微。这一切都有碍学生适应能力与应变能力的培养,使教师教育课程的育人效率与育人效益大受限制。

(二)教师专业技能类课程设置的缺失

教师专业技能包括教师的教学技能和教育教学能力。其中,教学技能在于引导学生的学习活动,控制课堂气氛和引导学生的注意力,使教学活动能顺利进行。教育教学能力则包括教学设计的能力、教学实施的能力以及学业检查评测的能力。教学技能主要包括狭义和广义两方面的内容。狭义的教学技能即教师的基本功,一般包括“三字”“一话”的本领,以及会制作教具、教学挂图,会编教案、编排板书、画教学示意图,熟悉教学大纲和教材等。广义的教学技能是指教学技巧,是教学技能的高级阶段,是“教学行为专业性”的重要方面,反映了教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。这个层次上的教学技能是狭义教学技能的升华。[12]我们这里主要讨论的是狭义教学技能方面的课程设置。在狭义教学技能的课程设置方面,目前西南地区师范院校本科阶段的课程设置基本普及了“三字”“一话”方面的课程,通过这些课程来加强学生的基本功。但具体到制作教具、编写教案、编排板书等方面的课程设置就存在着明显的不足,在教育类必修课程中,并没有涉及这方面的知识,而在教育类的选修课程中也少有涉足。

教育教学能力是一种心理特征,它主要表现为教师达到教学目标,取得教学成效所具有的潜在的可能性,它是由许多具体的因素组成的。对于教育教学能力的评价需要借助于对教学行为的观察,即在教学过程中可以直接观察到的所有的教师行动,例如教师讲话、写板书、提问题、控制课堂秩序等行为。这些能力的形成除了需要长期教育实践的积累之外,在职前教师教育的课程设置中,可以添加相关课程进行培养。纵观西南地区的教育类课程设置情况,具体到这些环节的课程并不多,师范生在学校的学习过程很难受到相关方面的培训。

提到专业技能的培训,不得不提的就是师范院校的教学实践环节。与其他发达国家相比,目前,西南地区普遍存在着忽视实践操作技能的训练(详见表5.5)。

表5.5　部分发达国家与中国西南地区师范院校教学实践环节一览表

从表5.5可以得知,西南地区师范院校的教学实践环节在时间上明显低于这些发达国家,没有充足的时间,师范生专业技能的训练难以得到保障。

(三)教师专业态度类课程设置的缺失

据相关调查,师范生对教师这一职业的认同感不强,就更加无从谈起专业自我、专业情操或专业理想的培养了。

归纳起来,造成这一现象的原因大致有两方面:一方面在目前师范院校面临重大转型,在由师范性院校向综合性院校逐渐过渡的情况下,由于职业的不确定性和目前教师职业存在的“就业难,待遇偏低”的状况,相当多的师范生到最后虽然也选择了教师职业,但无论是专业素质还是心理层面都没有做好相应的充分准备,缺少正确的专业态度,更谈不上确立“专业自我”。这样他们就很难对将来从事的教师职业产生强烈的认同和热爱,既没有因对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感,也没有因对教师职业规范的认同而产生的责任感和义务感,也就产生不了“奋斗不息,追求不止”的强大动力,出现“职业倦怠”现象就不足为奇。另一方面,对于师范生而言,教育实践的缺乏也直接导致了他们专业态度的缺失。在师范生对于自己的工作对象没有充分认识的情况下就对他们空谈所谓的专业态度的培养,显然是不切合实际的。

当然,要实现专业态度的完善,单靠课程设置是无法做到的,还要考虑其他起着重要作用的因素,后文将详细讨论此类课程设置构想。

二、完善职前教师教育课程设置的建议

(一)专业知识类课程设置的构建

当前西南地区在课程设置方面存在的问题主要集中在普通文化知识(即通识课程)与教育类课程。因此,这里主要针对这两类课程,对其设置做出初步构建。

1.普通文化知识——通识类课程的设置

(1)正确认识通识教育的问题

第一,通识教育目标亟待彻底的改革。我们过去按照知识体系划分教育目标的思路已经不能适用于通识教育,其目标的划分应当以培养学生的全面素质和基本能力而非灌输知识。在此基础上,应当建立一个完整、全面、清晰的通识教育目标体系。

第二,通识课程并非一味追求数量。通识教育的目的在于培养学生的全面素质和基本能力,因此,通识课程的种类应当全面反映人类已有的科学文化领域。不同领域的课程数量之间应当形成一定的比例。但是,目前,西南地区职前教师教育机构的通识课程普遍存在过分偏重个别领域的现象。

第三,通识课程的内容应当反映通识教育的基本思想。目前西南地区很多教师教育机构的通识课程内容依旧按照学科专业划分的思路进行组织,基本上就是把专业课程降低要求后作为通识课程,分为通识必修课以及通识选修课。这种课程内容专业性较强,对于训练非本专业学生的思维、能力没有太大的帮助。

第四,应当处理好基础理论性课程和应用性课程的关系。基础理论性课程主要在于使学生获得基本知识,训练学生的理性思维,提高学生的理论素养。应用性课程在于教给学生一些应用性知识,这种知识的主要特点在于实用,有利于提高学生对社会的适应力。两种知识是相互联系的,缺少应用性的理论知识显得空泛而无用,缺少理论性支撑的应用性知识就如无源之水,不能长久。因此,通识教育既要教给学生理论性的知识,也要教给学生一定的实用性知识。

(2)建立专门的机构组织实施通识教育

通识课程的组织和实施不可能在专业性很强的学院内完成,而是需要一个横跨各学院、各学科的校内学术组织机构来负责构建通识课程体系。目前,西南地区各教师教育机构通识教育的组织和实施一般是由教务处负责的。由于教务处是通识教育的责权单位,全面负责通识课程的开设、管理等事宜也是顺理成章的事。但是,由教务处负责通识课程的组织和实施也有一定的问题,如教务处工作繁忙,不能细致地全面安排通识课程的组织和实施,从而导致通识课程质量的下降。通过对我国港台地区和一些国外高校的考察,为了合理开设通识课程,提高通识课程质量,取得通识教育的功效,大都建立了通识教育委员会或通识教育中心等机构。如“中国香港中文大学通识教育部”“中国台湾彰化师范大学通识教育中心”。因此,西南地区各师范院校可以借鉴这些经验,成立专门的机构组织实施通识教育。

(3)合理设置通识课程的内容及比例

各职前教师教育机构应该充分考虑本校的实际情况,包括本校的规模、系科构成、教师队伍的专业结构、学生的知识准备等情况,优选适合本校情况的方案。现将国内外通识教育课程设置情况与西南地区的实际情况进行简单比较分析。

表5.6　我国部分师范院校通识课程内部构成[13]

美国:美国教师教育制度的发展经历了师范学校、教师学院和综合大学教育学院三个阶段。如今美国的教师教育都是由综合性大学来承担,因此,在美国已无“高师院校”之说。本书选取了美国部分含有教育学院或师范学院的综合性大学,并对其通识课程的设置状况进行了研究(详见表5.7)。

表5.7　美国部分大学通识课程的基本构成[14]

日本:在日本,通识教育被称为“一般教育”或“教养教育”。通识教育对于国民素质的提高起到了重要的作用。在此选取的日本高校中有3所是教育大学,其他是含有教育学院的著名综合性大学(详见表5.8)。

表5.8　日本部分著名大学教养课程的基本构成[15]

中国香港:香港师范教育机构有两大类。一是设立在综合性大学内的教育学院;二是独立设置的教育学院。这里主要以第一类师范教育机构为例,并选取了5所高校对其通识课程设置进行陈述(详见表5.9)。

表5.9　中国香港部分大学通识课程设置情况

中国台湾:台湾地区的通识课程从早期注重开设一些人文科目逐步过渡到注重课程的统整性,并开设综合性课程或在课程设计上强调对学科的整合。这里选取了6所高校,其中4所为师范院校,另外两所为综合大学的教育学院,对其通识课程的设置情况做一总结(详见表5.10)。

表5.10　中国台湾地区部分著名大学通识课程的基本构成[16]

综观我国职前教师教育的通识课程,在不同的学校有不同的称呼,有公共必修课、公共选修课、通修课、通选课、普通教育课、自主发展课等。但按照性质划分,可大致分为两类:公共必修课和公共选修课。众所周知,公共必修课是由教育部规定的,所有学生都必须修读的课程;公共选修课是除公共必修课之外再开设的若干人文科学类、社会科学类、自然科学类、艺术类等课程,目的是拓宽学生视野、提高学生修养、培养学生的人文及科学素质。在通识课程中占主要地位的是公共必修课,一般要占到通识学分总比例的60％以上,个别学校,这一比例甚至高达90％,如上海师范大学。通过对西南地区14所师范院校的调查发现,重庆师范大学通识课的设置中,必修课占了74.5％,而广西师范大学的必修课则占到了83.3％。这些院校的通识课程与美国、日本以及我国港台地区的通识课程相比,普遍存在诸如学科划分不合理、覆盖领域有限、设置过于随意、模式僵化、学生自由选择度过小的问题。

不管是美国、日本,还是我国的港台地区的高校,通识课程一般都由两大部分组成:一是以培养大学生具备基本的读、写、交流等方面能力为目标的技能类课程;二是有利于形成大学生均衡的知识结构、全面看待和理解人类及自然界所需要的人文科学、社会科学与自然科学方面的知识,以及满足学生兴趣和个性发展所需要的其他非专业课程。第二部分是大学通识教育的主体。各高校应结合学校自身的特点,体现学校特色,突出学校精神,努力构建适合本校特色的通识课程体系。基于以上的比较分析,在此拟提出西南地区教师教育通识课程设置框架,此框架主要包括以下几个维度。

第一个维度是“基础”。这个维度主要从终身学习的理念出发,培养学生自主学习的习惯和能力,同时也考虑到教师教育与上下级教育的衔接问题,即与中学教育和研究生教育的衔接。这个维度的课程主要包括工具性科目、专业基础科目。

第二个维度是“个体”。在这个维度中,我们必须要考虑合理的知识结构、道德修养、人格的完整性等,即作为一个真正意义的人的基本素养。这个维度的课程主要采取综合教育科目以及广泛的自由选修课。

第三个维度是“社会”。在这个维度中主要考虑时代、社会对现代人的要求,其中包括对国际社会和区域社会的了解,对全球性问题的理解,对社会适应能力的培养等。这个维度主要的课程为主题讲座和社会实践活动。

考虑到我国的教育政策,对于西南地区通识课的必修课设置内容无法做太大变动,我们能做的只是在原有基础上适当增加通识选修课的学分比例,以拓宽师范生的知识面。因此,仅提出对于通识选修课的初步构建(详见表5.11)。[17]

表5.11　教师教育通识类选修课程设置的构建

续表

2.教育学科知识——教育类课程的设置

(1)教育类课程的结构设置

西南地区教育类课程主要包括教育理论课程、实践活动课程和教育科研课程。其中,教育理论课程和教育科研课程属于理论层次的,是师范生必须掌握的基本知识;实践活动课程则属于专业技能培训方面的课程,是师范生必须掌握的基本技能。在本小节中将主要讨论前者。教育理论是经过实践验证了的,在一定时间和空间范围内是科学正确的,它是教育教学行为的基础和先导,可以减少教师在实际行动中的一些盲目与错误。苏联教育家马卡连柯将教育理论置于非常重要的地位,他说:“我非常重视教育理论,离开教育理论,我是不能工作的。”[18]教育科研课程是为培养教师的探究意识、创新精神而开设的,是人们对高素质教师要求的结果。这是因为,第一,教师在工作岗位中会遇到许许多多新问题,直接套用一些书本的理论知识无济于事,必须探究适合自己、适合学生和当时情境的有效解决办法;第二,理论知识不是永恒不变的,它有一定的存在周期,需要不断地更新和发展,因此不能固守以前所学的理论;第三,教师专业发展要求教师成为一个研究者、一个不断进行自我反思的人,这种研究意识需要在师资职前培养阶段就进行。因此,开设教育科研课程很有必要。

(2)教育类课程的内容设置

目前西南地区教师教育类课程普遍存在课程门类少、所占比例太小的问题。从不同国家的师资职前培养所开设的教育类课程门类和所占比例中,都可以看到西南地区存在的明显差距。下面以几个国家的教育类课程结构和内容为例进行比较分析。

表5.12　英国教育学士学位教育类课程结构与内容表[19]

表5.13　新加坡教师教育类课程结构与内容表[20]

表5.14　韩国教师教育课程结构与内容表

一名合格的教师,不仅要懂得“教什么”,也要掌握“怎样教”,在师资职前培养中这两方面缺一不可。与国外教育类课程相比,在教育类课程内容方面,西南地区的教育类课程一直存在诸如内容陈旧、缺乏针对性、教育类课程之间缺乏整合以及教育类课程重理论讲授轻实践操作等问题。同时,教师教育类课程在总的课程设置中的绝对数量很小,且必修课占主导地位,虽然选修课门类众多,但所占比例太小。针对这些问题,在此提出该类课程设置的构建(详见表5.15)。

表5.15　教师教育类课程设置的构建[21]

在表5.15中,增加了必修课的门类,由以前的3门增加到7门,且更加重视理论与实践的联系。另外增加了两门教育科研类课程作为教育类课程的必修课,这样不仅丰富了教育类课程的结构,而且突出了教师教育的学术特性。总体而言,应遵循教育类课程设置的指导思想和原则,即要展现教育改革和研究的最新成果、加强与中小学教育教学实际的联系、针对师范生的素质能力、体现自身特色和系统性、呈现方式多样化等。

(二)专业技能类课程设置的构建

上文曾提到教育类课程主要包括教育理论课程、实践活动课程和教育科研课程三大板块。其中实践活动课程就属于专业技能培训方面的课程。我们将从课程设置和实习环节两个角度来论述师范生专业技能的养成。

1.实践活动类课程的设置

教师在具备了一定的教育教学理论知识后,还必须将这些教育观念对象化,“才能使教育活动成为能影响和改变对象的物质活动,否则就只是教育观念活动”,而非“教育实践活动”。[22]教师教育理论对象化对职前师资培养而言,就是在课程设置中加强对师范生职业技能的训练。此类课程的培养目标在于通过课程学习培养学生教书育人能力,使师范生获得驾驭课堂的能力,并对能力形成本身产生满足感,进而促进学生主动建构,在教学创新中不断完善自我。

但是,根据对西南地区14所师范院校的课程设置的调查以及对现有资料的分析,现在以实践活动类课程作为教育类必修课程的学校几乎没有,而且以往对于教育类课程的研究很少涉及实践活动类课程。那么,国外在这方面又是怎么做的呢?下面是一些其他国家实践活动类课程的设置情况。

表5.16　英国教育学士学位实践活动类课程结构与内容表[23]

表5.17　新加坡教师教育实践活动类课程结构与内容表

从表5.16、5.17可以得知,英国和新加坡都很重视实践活动类课程,实践活动类课程门类众多,基本贯穿了师范生的整个学习过程。对比之下,西南地区的实践活动类课程设置就显得过于单薄。在此,结合西南地区的实际情况,借鉴国外的经验,本书提出对实践活动类课程设置的构建(详见表5.18)。

表5.18　教师教育实践活动类课程设置的构建[24]

目前西南地区教师教育课程设置中,除“三字”“一话”外,基本没有实践活动类课程作为必修课出现,只是在选修课中有所涉及。师范生毕业后是要直接走向岗位执教的,必须具备必要的实践类知识,课程设置中此类知识的缺失是教师教育不完善的体现。因此在本书的课程设置构建中,增加了此类课程的必修课比例。这些课程贯穿师范生在校学习的整个过程中,以达到循环训练师范生专业技能的目的。至于专业技能类选修课,本书无法在此一一详述,因为各学校的实际情况有所不同,各教师教育机构可根据本校以及学生的实际情况开设此类课程。

2.教育实习环节

教育实习,是对学校教育质量和毕业生素质的全面检查。为了让学生适应当前基础教育改革的需要,有效训练教学技能,最大限度地提高师范生的从教素质,必须构建一种全新的教育实习模式。

在教育实习方面,西南地区很多高校做了新的尝试。如西南大学采取“顶岗支教综合实习”模式。这一模式是基于西南大学组织教师深入西南三省一市开展的为期一个多月的毕业生追踪调查和基础教育现状调查而开展的。该调查显示,一方面,超过30％的毕业生需要1～2年时间才能真正适应中学教学工作,其主要原因在于大学实习期过短(一般为6～8周),实习期过短导致实践能力训练不足,实习接收学校也难于将重要工作交给实习生做。另外一方面是由于重点学校师资力量较强,升学压力大,担心实习生影响其教学秩序,长期以来形成了实习生进重点学校难的现象。即使允许实习生进入,也往往让实习生做些表面工作。所以西南大学从2002年开始,选派实习生顶替贫困地区学校原任上课教师或工作人员的岗位工作,按照在岗教师的要求履行教学工作和其他工作职责。实习生每半年轮换一批,以流动促稳定,使贫困山区学校有了稳定的代职教师。顶岗实习的内容除教学、班主任工作两项主要业务外,还包括:社会工作,如兼任中学校长助理、政教处副主任、团委副书记、区文教助理员等;社会调查、教育调查、教改实验以及社会服务。“顶岗实习”在实践过程中初步取得了显著的成效,主要表现为:实习时间延长了,由过去的6～8周调整为一个学期,学生得到了比较充分的锻炼;学生承担了一个教师的全部职责,经历了备课、上课、辅导、批改作业、考试等教学全过程,为今后成为一名合格教师打下了坚实的基础;实习内容扩大了,“顶岗实习”突破了传统实习的形式与内容,除了教育、教学实习外,实习生还开展教育调查、社会调查、为社会服务,锻炼和培养了学生的综合素质;通过到基层、到农村实习,学生了解了国情、民情和基础教育现状,这对于青年大学生政治上的成熟,形成科学的世界观、人生观和价值观起到了重要作用。

西南大学在教育实习中做出的尝试和取得的成就很值得其他职前教师教育机构借鉴并推广。在此,有几点需要说明:①教育类课程的这三大板块之间应该是相互联系的,以上划分是相对的,这种划分以不排斥相互间的包容性为前提条件;②教育理论课程与实践课程同时进行,采用“理论—实践—理论—实践”螺旋式循环往复方式,而教育科研课程可以适当推后到本科后一阶段进行;③必修课程与选修课程同时进行;④具体的课程门类和教材、课程的时间安排、必修课程与选修课程的划分都不是固定不变的,因为每所学校的实际情况各异、师范生毕业后面对的基础教育级别也有不同。

(三)专业态度类课程设置的构建[25]

专业态度作为教师专业行为的潜伏动因,在很大程度上决定着教师的工作效能。所以,教师的专业态度问题,应该作为教师群体的一个重点问题,予以深入研究。但与专业知识、专业技能类课程设置相比,西南地区各教师教育机构专业态度类课程设置则存在明显的不足,且具有很大的随意性,收效甚微。教师的专业态度包括专业理想、专业情操、专业性向以及专业自我,这些因素都与教师的职业道德修养有着密切联系。但是,教师队伍中出现的种种令人担忧的新问题和新情况很值得我们关注,这些新问题、新情况甚至产生了一些不好的社会影响。而教师的心理健康与教师职业道德之间有着密切的联系,对于教师心理健康问题的研究可以为教师在教育教学实际中遵守职业道德提供心理学的理论依据。可以说,教师的心理健康是教师的一项重要精神支柱,在教育过程中,它不仅表现为一种教育才能,直接影响着教师教育和教学工作的成败,而且作为一种巨大的教育力量潜移默化地影响着学生的人格。因此,以课程引导师范生发展适度积极的专业态度,必须从加强师范生心理健康水平和提升师范生职业道德两个方面着手。

1.心理健康类课程的设置

师范生作为青年大学生的一部分,在心理素质的培养及心理健康教育方面既有其与整个大学生群体共同的特点和要求,又因其未来职业的特殊性而具备鲜明的个性。因此在进行心理健康类课程的设置时必须充分考虑师范生心理健康的特殊性,既要关注师范生自身的心理健康问题,也要关注师范生进入教师行业以后所面临对象的心理健康问题。因此,师范生心理健康教育主要包括:一方面是师范生自身的心理健康教育;另一方面学会对教育对象进行心理健康教育。结合对师范生心理健康教育的思考,心理健康类课程需从两个方面体现对师范生进行的心理健康教育。

首先,作为未来教师的师范生,应该具备健康的心理素质。主要包括以下几点:①具有健康心理的人,人格是完整的;自我感觉是良好的;情绪是稳定的,且积极情绪多于消极情绪;有较好的自控能力,能保持心理平衡;能自尊、自爱、自信,有自知之明。②一个人在自己所处的环境中,有充分的安全感,且能保持正常的人际关系,能受到他人的欢迎和信任。③心理健康的人,对未来有明确的生活目标,并能切合实际地不断进取,有理想和事业上的追求。

其次,作为未来教师的师范生,应该懂得心理健康教育。师范院校由于其培养目标的特殊性,不仅仅要对师范生自身的心理健康问题进行教育,还要教会师范生如何对他们未来的教育对象进行心理健康教育。教育的对象——学生是活生生的人。学生能否得到教师正确地对待,直接关系到学生个体能否健康成长,也就是直接影响着教育的“质量”问题。要正确对待学生,教师就必须具备心理健康教育的能力。热爱学生,尊重学生,不伤害学生的感情,把握学生共同的心理特点,谙熟每个学生的独特之处,善于觉察学生思想上、心灵上的困惑,有效地疏导学生中的矛盾,妥善处理各类突发事件,能应对学生的心理咨询,提高学生的心理承受能力,并进行心理卫生教育等,都应视为教师所需具备的心理健康教育能力。

教师的心理健康应当既符合一般人心理健康的标准,又体现教师职业的特殊要求。具体地说,一个心理健康的教师应该具备以下主要特点。

(1)具有积极的职业态度和对教师角色的认识。他们是真正喜欢教师职业,有非常投入的工作态度,为了学生良好的发展,能不断调整、改进自己的教育行为,不断探索、创造新的教育方法。他们能充分认识并始终准备努力适应社会发展对教师角色不断提出的新要求。

(2)具有良好的爱心及表达能力。热爱学生是教师做好工作的重要前提。然而,如何表达爱则是更为重要的。一个心理健康的教师,不但要在内心具有这种爱,而且还需十分懂得以何种积极的、恰当的、能真正体现这种爱的方式去表达爱生之心。

(3)具有开朗、乐观、积极向上的健康情绪。这是心理健康的教师所应具备的非常重要的特点。他们经常以愉快、乐观的情绪状态潜移默化地感染学生,使学生也能产生一种轻松愉快的心境,并以这种心境为背景,开展各种教育活动。他们情绪稳定,善于自控,通常在学生面前尽力去克制、转移、淡化工作和生活中的烦恼与失意。

(4)富有同情心和耐心。同情心是教师耐心的必要基础。一个心理健康的教师,既有火一样的热情,又有充分的耐心。不管学生在尝试理解事情时可能显得多么可笑和笨拙,他们都会容忍和理解,并教导学生耐心地对待他们自己的困难。

(5)具有良好的人际关系。教师职业是一种群体性合作的职业。教师的劳动成果是个体劳动与集体劳动相结合的产物。可以说,教师的工作过程就是与各种人打交道的过程。能否协调并形成与学生、家长、同事、领导之间乃至家庭内部的和谐的人际关系,也是教师心理健康的标志之一。

在全面推进基础教育改革的今天,无论是教师应具备健康的心理素质,还是教师应具备一定的心理健康教育能力,都是非常必要的。这对教师的摇篮——师范院校提出了迫切的要求:如何培养有健康心理素质的师范生,如何使师范生获得一定的心理健康教育能力。各职前教师教育机构可以设置与心理健康教育相关的课程,使学生通过学习这类课程,一方面学会调节自己的心态,养成积极、健康的人生态度,使其在将来的工作中可以保持适度积极的专业态度;另一方面也能够全面地了解自己的教育对象并对其进行心理健康辅导。在此,从师范生的心理健康教育所具备的几种特征入手提出对心理健康类课程的构建设想(详见表5.19)。

表5.19　教师教育专业态度类课程设置的构建

续表

2.职业道德类课程的设置

师范院校是培养教师的基地,教师职业道德教育是师范教育的一个重要方面。道德是一种特殊的规范调节方式,是指人类共同生活及其行为的准则和规范;道德强调主体的德行,是个体在心性上对社会行为的领悟和把握。职业道德是适应行业特点与要求而产生的道德规范,是一种团体精神,属于社会精神的亚系统,是人们在履行本职工作的过程中所应遵循的行为规范和准则的总和,包括职业观念、职业情感、职业理想、职业态度、职业技能、职业纪律、职业良心和职业作风等方面的内容。恩格斯说:“实际上,每一个阶级,甚至每一个行业,都各有各的道德。”教师的职业道德是教师在从事教育活动的过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和,是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则。教师职业道德规范具有极强的社会客观规定性,揭示了教育劳动过程中所必须重视与遵循的客观规律,是教师个体外在于主体的客观约束力量,即道德上的纪律性。这种外在的约束力量是教师在自己的劳动过程中应对复杂的社会关系,处理教育人伦关系的规则。

对师范生进行职业道德教育,既是教师职业的特殊性决定的,也是师范生的生理、心理特点决定的。

首先,是由教师职业的特殊性决定的。①教师的劳动对象是人。在教师的劳动中,学生不仅是教师认识的客体,而且也是接受教育的主体。他们对自己与教师的关系有着明晰的认识,其学习和接受教育的活动有着明确的目的性。他们能从自己的目的和愿望出发,主动地与教育者发生联系并相互作用,影响并改变着教师的教育方法和手段,并自觉地采取一定的活动方式,独立地对自己的行为后果负责;能够对学习条件和受教育的活动方式进行自觉的认识和积极的创造。②教师劳动的主要产品也是人,是社会发展所需要的各种人才。教师与自己的“劳动产品”之间的关系,要比其他劳动者与劳动产品的关系密切得多、直接得多、复杂得多。在一般的生产劳动中,劳动产品一经产出,就标志着生产这一产品的具体劳动过程的结束,劳动者就不再对劳动产品发生影响。而教师劳动的情况则完全不同。教师对其学生的影响是持久的,有时甚至影响学生的一生。这就要求教师比其他职业工作者有更强的事业心和责任感,避免在自己的劳动中出现“次品”和“废品”。

教师职业的特殊性要求教师必须具有较高的职业道德水平。教师较高的职业道德水平不会自然而然地形成,必须经过系统的学习。蔡元培先生曾说:“什么叫师范?范就是模范,可为人的榜样。自己的行为要做别人的模范,所以师范生的行为最要紧。模范不是短时间能成就的,须慢慢地养成。”这段话既说明了师德的重要性,又指出了必须通过学习来形成师德修养。

其次,是由师范生的生理、心理特点决定的。师范生正值从青年初期向青年中期发展的阶段,其生理和心理的发育与成熟是极不平衡的。一般来说,他们的心理成熟落后于生理成熟,认识能力落后于活动能力,自制力不适应自我约束的要求。这就决定了师范生的心理特征具有两面性,容易引起一系列的矛盾和冲突。例如:独立性与遵守校纪校规的矛盾、闭锁性与强烈交往需要的矛盾、要求他人尊重自己与自己不尊重他人的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想与现实的矛盾等。这些矛盾的存在,首先说明了当代师范生道德上的不成熟性,说明他们还没有形成系统的自觉的道德意识,未能按照一定的道德规范来约束自己,协调自己与他人、社会群体的关系。其次,这些矛盾和冲突的存在也说明,师范生在道德上具有较强的可塑性。他们较强的理性思维能力、较高的理想追求与生活激情,为其高尚的道德品质的塑造提供了极大的可能性。各教师教育机构应充分认识到师范生这种职业道德上的不成熟性和较大的可塑性,对他们进行系统的教师职业道德教育,努力确立其教师职业信念,提高其职业道德意识,以指导和规范其职业道德行为,养成良好的职业道德习惯。但是通过对西南地区教师教育机构的调查发现,很多学校未开设“教师职业道德”或“职业道德”类课程。本来应作为师范生基本职业道德修养的必修课,为何却没有设置呢?问题在于我们的教育理念还很陈旧,一方面企图用政治思想教育代替职业道德教育,另一方面试图将职业道德教育完全推给职后培训。应该承认,政治思想教育对师范生形成正确的世界观、人生观起到了很大的作用。但同时我们也应该看到,教师职业具有自身的特殊性。固守传统的教育理念,企图用思想政治教育代替职业道德教育,必将严重地影响师范生的培养质量。因此,在此提出对职业道德类课程的构建设想,以期引起人们更多的重视(详见表5.19)。

第四节　西南地区教师教育实习分析

教育实习作为培养优秀教师的最为重要的实践课程,是理论联系实践的纽带,在师范教育中的作用是不容忽视的,教育实习质量的好坏直接关乎高素质教师的培养,因此,加强教育实习的改革,具有重要的现实意义。在本小节中,通过对西南地区教师教育实习分析发现,存在以下问题:实习时间短,实习的次数少;实习目的简单、内容单一;实习基地不稳定不充足;不重视实习管理;实习评价形式化,未能发挥其功能;实习指导教师水平不高,指导工作流于形式。然后以教育实习的影响因素为基础,提出相应的缓解建议,希望这些策略能够切实有效的达到优化教育实习的目的,提高教育实习的质量。

一、关于当前师范生的教育实习问题

(一)实习时间短,实习的次数少

教育部1980年规定,师范院校教育实习的最短时间为本科8周,专科6周。但是目前西南地区几乎所有的师范院校教育实习都是按最短时间来进行安排的,如广西师范大学、贵州黔南民族师范学院、重庆三峡学院、内江师范学院等都为8周,占教学、科研总周数的4％都不到,实习生在教学实习和班主任工作实习等方面刚刚有点头绪时,就要结束返校了。并且都是安排在最后一个学年,由于面临巨大的就业压力或各种考试的压力,他们不能专心地实习。长此以往,教育实习形式化现象严重。许多师范院校,8周实习时间,开始见习1周,用于实习总结1周,真正实习的时间仅为6周,专科则仅为4周。也就是说,在短短的4周或者6周之内要全面进行课堂教学实习、班主任工作实习、教育调查及教育科研实习,实习更多的是赶时间、赶进度,实习质量无法得到保障。

(二)实习目的简单、内容单一

教育实习的目的归纳起来就是:通过实习使学生了解中小学实际,培养学生运用所学专业知识和教育学科知识,独立从事教育、教学工作的初步能力,并使学生进一步认识人民教师的重要职责,更加热爱教育事业。[26]然而,由于种种原因,西南地区大部分的教师教育机构更多的是注重“量”的培养,相对忽视“质”的培养,培养出来的更多是“教书匠”,而非高素质的师资人才。随着西南地区经济的发展,人们对教师的素质有了更高的要求,呼唤对反思型、创造型教师的培养,所以教师教育要不断提高对师范生的要求,培养出色的未来教师,更好地为基础教育服务。从实习内容来看,大多数师范院校的实习内容虽然包括教学实习、班主任工作、教育调查等多项内容,但在实习过程中,实习内容却只剩下教学方面,班主任工作及其他内容则被忽视,多流于形式。

(三)实习基地不稳定、不充足

建设良好的实习基地,创造良好的实习环境,不但有利于实习生把所学到的教育教学理论应用于教学实践,在这个过程中不断地验证理论、反思理论、提升理论,还有利于实习基地教育教学工作的改善。然而,目前西南地区许多师范院校的实习基地建设困难重重。各中小学在接受师范教育实习任务时,都是完全处于被动状态,而非自愿接受实习生,甚至把教育实习视为一种额外的负担。其原因在于各中小学升学率的压力和功名利禄的竞争,没有教学经验的实习生给教学质量带来了挑战,新的思想不断地冲击学生的学习,给实习学校教师增加了额外的工作负担。同时,师范院校的扩张,实习人数的增加也给实习学校造成很大压力,再加上实习经费不足,这些都使得落实实习基地成为棘手的问题。因此,实习基地不稳定、不充足,不利于师范院校和实习学校建立稳定的合作关系,不利于双方积累教育实习的指导经验,不利于双方协调管理,最终也会影响实习质量。

(四)实习管理质量低下

教育实习的质量与管理水平息息相关。目前,实习管理几乎只是师范院校的事,没有调动政府、实习基地参与合作管理。由于认识的差异,人们一般认为,指导实习主要是师范院校的事,而较少考虑实习基地指导教师在指导实习生时所起到的特殊作用,这种认识致使实习基地指导教师不清楚自己的职责。[27]对于师范院校的指导教师来说,教学任务繁重,埋头课堂教学,或忙于攻读学位、撰写论文晋升职称,没有精力顾及指导实习生,同时,师范院校也没有对指导教师进行必要的监督和考察,致使师范院校的指导老师忽视对实习生的指导。这样,就使教育实习管理处于松散的状态,缺乏具体指导,实习生也就只能处于独立摸索的状态,给实习学校造成了不负责任的印象。实习前,思想动员、教学观摩、情况介绍等准备工作还没有完善,就匆忙进入实习点实习;实习过程中,对教育实习监督考评不严格,对于分散实习的学生也没有实施良好的监督机制,造成部分实习生蒙混过关,这些都严重影响了教育实习的质量。按照规定,教育实习不合格者不能毕业,但几乎没有因教育实习不合格而不能毕业的师范生。可见,教育实习管理规定成了一纸空文。

(五)实习评价功能发挥不够

对实习生的实习成绩进行科学、合理、公平、公正的评价,既有利于学生对自己的教学技巧与能力有一个正确的认识,以便日后取长补短,不断改善自己的教育教学能力。同时评价也为用人单位选取合适的人才提供重要的依据。然而西南地区教育实习成绩的评定缺乏客观性,主观因素太多,影响实习生实习的主动性与积极性。由于教育实习对师范生的毕业与工作都非常的重要,所以多数实习学校指导教师都愿顺水推舟,送个人情,哪怕实习生实习不认真、不到位,实习结束时,往往都是优或者良,这种评价的形式化、人情化,使得实习生在无形中降低了对自己的要求。评价的功能包括甄别功能、反馈功能、激励功能、导向功能、预测功能、诊断功能,但是,教育实习的评价只是给出实习结果的优劣,目的仅仅停留在对实习生成绩的甄别,而评价的其他功能往往被忽视。事实上,评价的反馈和激励功能,对提高实习生的教育教学能力,促进实习生尽快成长和发展起着重要作用。因此,教育实习评价要充分发挥它的反馈、激励、导向、预测、诊断等功能,为教育实习质量的改善发挥更大的作用。

(六)实习指导教师工作不落实

在教育实习期间,除了由各实习基地的任课教师担任指导教师外,各师范院校也派指导教师指导实习工作,师范院校指导教师重点从教育理论及教学内容上进行指导,实习基地指导教师重点从教学实践及班级管理上进行指导。两者相互补充、缺一不可。以此做法,对提高实习质量大有裨益,但是目前在师范生实习的指导过程中仍然存在一些问题。

首先,师范院校在确定实习指导教师方面缺乏既定标准,无论在数量上还是质量上都难以对实习指导教师进行保证。一方面,指派的指导教师太少,不能对每个学生进行指导,尤其不能进行上课前的心理辅导和学生第一次上课前的试讲指导,导致实习生第一次上课的效果受到影响。实习生上课后,指导教师不能及时听课,因此无法一一进行指导和评价。也有的教师知识面较窄,只限于某一学科,而对于其他学科的教学无法予以指导。

其次,有少数指导教师责任心不强或任务繁重,不能给实习生以有效的指导。一般的师范院校没有专职的实习指导教师。随着师范生人数的增加,各系教师的工作任务也在加重,他们往往既要上课,又要指导实习,有时两者难以兼顾,导致对实习工作的指导投入很少,甚至草草应付。在准备实习的起始阶段,有的指导教师没有相应的实习教材,就仅仅对教法、教态以及听课进行简单指导;指导教师只负责联系实习学校之后,把学生送到实习学校,以后几乎不对学生进行任何指导,与实习学校也没有进一步的联系,对实习情况一无所知,或者走马观花地去一趟实习点,然后匆匆离去。

再次,安排没有指导实习经验的教师指导实习,无法进行有效的指导。高校扩招以后,师院院校教师紧缺,甚至会有刚分到学校的见习教师或仅有一两年工作经验的年轻教师也被派去指导毕业生实习,由本身都还缺乏教学经验的年轻教师当实习指导教师,难以发挥指导作用,实习生教育实习的质量就要大打折扣。

最后,由于中小学教师指导实习生,与晋升职称无关,实习补助也非常有限。这些都严重影响了中小学教师指导教育实习的积极性。实习点的指导教师中,有的指导教师责任心不强,只布置实习任务却很少有时间对学生进行指导,或者把一些本属于自己的工作交给实习生来做,如评改作业、卷子等,把实习生当成一个打杂的;有的教师过高估计学生能力,对学生很少指导;也有的教师由于教学任务重,无暇顾及指导学生;有的班主任指导教师担心实习生不熟悉班级情况,对班级控制很严,实习生根本没有机会参与班级管理。

以上情况使得教育实习指导流于形式,不能有效提高实习生实践能力,不利于促进师范生的专业成长。

二、改善教育实习的建议

(一)教育实习目的的重新定位

教师教育是时代发展的产物,离开了教师教育,教育事业就会成为无根之木,终将枯萎。当前教师教育改革的核心就是教师专业化的问题。教师专业化必要要素之一,就是要求从事教师职业的教师具有相应的理论知识和技能,必须接受必要的专业养成教育和训练。职前教育也就是当前的师范教育,作为教师教育的重要起始阶段,是培养教师理论知识和技能的重要成长阶段。对教师教育教学技能的培养仅仅通过书本知识的学习还远远不够,没有在实践中去实现理论知识与实践能力的转化,当这种纸上谈兵的理论知识遇到现实情境时,则难免有些手足无措。因此,师范生要在教育实习——理论与实践的结合中,培养作为一个专业教师所必须具备的理论知识和技能。

教师专业化的观念已被人们普遍接受,并且日趋达成一个共识:只有培养既有教育技能、懂得教学艺术,又能自觉对自己的教学观念予以价值澄清,理性审视自己教学并自我纠偏完善,勇于把握自己专业状况,具有实践智慧的反思者才有可能成为优秀的教师。作为培养教师的一个环节,如果教育实习的目标不符合时代对人才培养的需求,那么教育实习也就失去了它本来的意义。因此,我们必须明确教育实习的目标,即在实习中巩固师范生的专业思想,检验他们所学的专业知识和基本理论,并在理论联系实际的过程中,对实习生分析问题和解决问题的能力加以培养和锻炼。同时,通过教育实习,使实习生对中小学教育、教学及管理情况加以了解和熟悉,最终增强他们对中小学教学的适应性,并缩短实习生到教师的距离,培养实习生的反思能力、创新意识和创新才能,使其不断提升“实践性认识”。以这种目标为导向,并不断努力探索,最终必将无限接近目标,那么教育实习必将发挥好培养优秀教师的关键一环。

(二)加强教学实践反思

首先,教师专业发展的首要任务就是在教师教育中将教育理论与教育实践紧密结合,将教育理论运用于实践,教育实践经过反思,再提升为理论。抽象的教育理论揭示的是教育本质规律,具有深刻性和普遍性,能够发挥教育理论对教育实践的解释和预测功能。应用科学模式所犯的错误就是“先学理论,后去实践”。这种建立在“知而后行”的基本假设之上,即罗赛尔所说的“把理论运用于实践”模式,主张要把大量的教育理论知识传授给师范生,要他们记忆或理解这些抽象的、理论性的知识,然后为他们安排实习的机会,希望他们能在实习中验证先前所习得的基础理论知识,或练习应用所示范过的教学技能。然而,理论与实践不是两个各自独立的领域。理论需要以实践为土壤,并在实践中体现自身存在的意义和价值,实践是活生生存在着的,这与抽象的理论形成鲜明的对比。正如歌德所说:“理论是灰色的,生命之树常青。”只有在分析实践中存在的多种多样的问题的过程中,理论才能“活化”,从静态的语言表述转化为动态的生成。萧恩认为:“专业知识不能与专业经验分离。”所以,教师教育要使理论与实践密切结合。因此,在师范生的培养过程中,教师要引领师范生以实践为生长点,在此基础上促生理论,然后去指导实践。其次,教师发展阶段理论是一种旨在揭示教师在整个职业生涯过程中所呈现的阶段性与其特征的理论。这种理论为教师发展提供了目标和努力方向,同时给师资培训工作带来的启示之一就是教师教学能力的形成是有规律的,“经验+反思=教师成长”,教师的成长与发展是一个不断实践、逐渐成熟的过程。教师教育中必须引导师范生将实践与反思相结合。根据萧恩的研究,一个专业人员在工作中,并不是简单地应用过去在专业教育中所学到的专业知识,而是在他的工作中以一种“在行动中反思”的方式解决问题,即在面临问题时能够及时形成假设,并决定新的行动。因此,在培养师范生的过程中,不能只注重教育理论知识的传授,而必须培养师范生在面临实际问题时的决策与反思的能力。

另外,参亚·T.科利尔(Sunya T.Collier,1999)的研究表明,职前教师在反思性的发展上呈现出以下特征:①大多数职前教师的反思都是反应性的,而非先于活动的预测性的,即描述性和技术性的反思占据主导地位。②如果给予多重的、多种的反思机会,所有的职前教师至少能够表现出两种水平的反思。③如果给予反思性谈话和写作的机会,职前教师能够对自己的想法和特征有清醒的认识,并且能够获知自己如何思考以及如何把握思想,并通过言行传递给他人。④职前教师在对临床经验的认识上是主观的,在某些教学特征上可能会表现出个人的偏见。由此可见,师范生已经具备了反思的潜能和倾向,如果能够适时地提供反思机会和环境,加之有教师加以正确的引导,反思是可以在师范生身上得以生长的。教育实习是很重要的一种有教师指导的实践活动。在实际学校情境中辅导实习生养成反思性的教育判断力,使其具有规划自己未来专业生涯发展的能力。最后,师范生反思什么?这可以根据未来教师的反思内容来确定。一般而言,其内容主要包括:①课堂教学反思;②专业水平反思;③教育观念反思;④学生发展反思;⑤教育现象反思;⑥人际关系反思;⑦自我意识反思;⑧个人成长反思等。其中各项反思内容还可以再进行细致划分。以课堂教学反思为例,还可以分为课堂教学技能与技术的有效性反思、教学策略与教学结果的反思、教学有关的道德和论理的规范性标准的反思等。它不仅包括对教育教学实践活动的反思,也包括对与之相应的潜在的教育教学观念的反思,还包括对自我专业发展的反思。在教育实习阶段,主要是为今后走上工作岗位的教师打好基础。因此,在此过程中要初步培养师范生对教育教学工作中的反思能力,教会他们对什么进行反思及如何反思。譬如说,教学反思就是回顾教学—分析得失—查出原因—寻求对策—以利后行的反思过程。师范生是在教学中反思,在反思中积累经验,在经验中学习而不断成长起来的。在教育实习的过程中培养师范生反思可规定其在每节课后写一点教学反思笔记。每实习一周写一篇教学随笔,每实习一月提供一个典型案例、一次公开课或写一篇经验总结,实习结束后提供一篇有一定质量的论文或研究报告。重视在教育实习中培养实习生的反思能力,对于提高实习质量,无疑是非常有利的。

(三)螺旋式安排实习时间

理论联系实际,不仅仅是单纯的时间延长,而是要循序渐进,不断地加强理论与实践的联系。应用科学模式的弊端,就是理论与实践的脱节,没有把理论与实践融合起来,没有给学生留下一个反思的再学习的环节。因此,实习时间的螺旋安排,目的是为了给师范生提供一个反思的机会。反思不仅是对已经发生的事件或活动的简单回顾和再思考,而且还是用他人的认识与自己的认识做比较的过程,是站在他人的角度重新认识、评价的过程,是在解构之后又重构的过程,是在重构的基础上再实践的过程。如果从师范生进入校门开始就带领他们深入实习基地,参观见习,让他们认识到学习教育理论知识的重要性,更让他们明白不仅要懂得教育理论知识,而且要善于将教育理论知识运用于教育实践,让他们认识到作为未来教师的责任感。具体安排如下:大一开始每学期为期一周的教育见习,大二担任实习学校教师的教学助手,大三上学期进行模拟课堂试讲和微格教学,大三下学期安排一个学期的教育实习,大四再进行理论反思性的学习研究,反思之后再安排为期一个月的全面的教育实习。通过这样的师范生培养,相信学子们在走上工作岗位的时候都会成为一名技能熟练而又具有反思创造能力的人民教师。

(四)指导教师的选任与培训

教育实习是否能够圆满完成,教育实习目的是否能全部实现,指导教师发挥着至关重要的作用。因此,为了更好地开展教育实习工作,指导教师的选任就显得特别重要,因为只有认真负责的指导教师才能保证师范生的教育实习得以圆满完成并取得良好效果。对于指导教师的选任,要严格按照指导教师的素质要求进行选拔。不仅要精通本专业的知识领域,还要求指导教师要有广博的知识,掌握教育理论,懂得教育教学技能,更重要的是要有责任心,这是成为一名称职的指导教师的基本前提。选好指导教师后,并不是马上就可以“上岗”,也要进行必要的培训,特别是第一次担任指导实习工作的教师,培训显得更加重要。谁来培训这些指导教师呢?最有能力和条件的应该是师范院校的教师教育学院,因为师范院校的教师教育学院,拥有大量高水准的从事教师教育的教师,他们不仅致力于理论研究,而且和中小学保持着比较密切的联系。在指导实习生的过程中,尽量不安排或少安排校内的日常工作,这样指导教师就可以全身心地指导实习工作,对实习生质量的提高大有帮助。与此同时,也要制订一定的出勤制度,用来制约那些以指导实习为名,做其他非本职工作的教师。当然对于指导教师也要在政策上给予鼓励,在职称评定中可以占一定的评价标准或者给予实习指导津贴等。

(五)激发教育实习基地的主动性

实习基地的领导和教师的态度对教育实习的效果有着非常显著的影响。领导和教师如果重视教育实习,实习效果就较好,反之,则形式化现象严重,实习效果就较差。如果能够调动起实习学校的主动性和积极性,必将会给教育实习带来新的活力、新的效果。行为主义心理学认为,人的行为是与外界环境相互作用的结果,即“刺激—反应”,刺激和反应之间的联结叫作强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”,任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。教育实习开始时,带队教师将实习生带到实习单位,然后由实习学校的指导教师主要负责实习生教育、教学活动的指导。如果指导教师不负责,实习生就很少得到指导和讲课的机会,更多的是扮演“打杂”的角色,如给指导教师改作业、守自习。如何调动实习学校的积极性与主动性是保证实习质量的重要因素。也许我们可以借鉴行为主义的做法,以奖励对行为进行积极的强化。为此,可以建立一个奖赏机制来推动教育实习学校对实习工作的重视。如师范院校与实习单位建立友好的合作关系,实习单位认真负责地对待实习工作,实习单位的教师到师范院校进修时则可以享受一些特殊待遇,在实习结束后举行一次精品课程的竞赛,获奖同学的指导教师也会因此得到荣誉称号和奖金,利用荣誉和奖金来激励指导教师的热情,等等。

(六)形成性与终结性相结合的教育实习评价方式

评价不是目的,而是一种手段。发展性教育评价理论认为,教育评价的目的是为了改进而不是证明。发展是一个连续的、循序渐进的、螺旋式的上升过程,是量变与质变相结合的过程。评价不只是对学生进行鉴别,更重要的是在鉴别的基础上促进学生的发展。通过对教育实习的评价,为指导教师提供反馈,找出实习生的优点和不足之处,提出改善的意见。促进实习质量的提高,是教育实习评价的最终目的。实习期间,定期举办一些研讨会,同学与指导教师之间畅谈教学的感悟,通过交流、研讨,可以借他人之长补自己之短,对提高实习质量大有裨益。对于具体的评价方法,可采取定性与定量相结合的原则,将实习分为四个阶段:实习前准备工作、实习中教学工作、班主任工作、实习后的总结工作,分别给每个阶段评定成绩,各占一定的百分比,然后合计总分作为学生实习成绩。

第五节　教师教育案例分析

在本节中,分别选取了西南地区西南大学(“211”部属重点师范大学)、四川师范大学(省属师范大学)、内江师范学院(地方性师范大学)3所大学的师范生培养情况作为案例,并进行分析。

一、顶岗实习支教人才培养模式的探索与实践——以西南大学为例[28]

为解决西部贫困地区农村中小学师资严重匮乏问题,服务农村基础教育,西南大学从1992年就开始在师范专业创新人才培养模式,以培养教师的高等院校为依托,以西部农村中小学校为长期稳定的实习基地,以提高农村中小学教师的整体素质和高校教师培养质量为目标,积极开展“顶岗实习支教”活动,实现实习和支教一举多得的实习方式,取得了良好的效果。

(一)顶岗实习支教工作背景、现状及特点

1.背景

为进一步推进教师教育人才培养模式改革,更好地为农村基础教育服务,特别是缓解当前农村中小学校教师数量不足和教师专业素质不高的矛盾,在教育部的大力支持和帮助下,西南大学形成了以农村中小学师资更新与教师教育人才培养模式改革于一体的“师范生到农村中小学校顶岗实习模式”。

2.现状与特点

20世纪80年代后期,西南大学就在新任教师中开展支教活动,主要奔赴农村地区中学进行为期一年或一个学期的支教活动,作为新任教师晋级晋职的必要条件。为进一步扩大规模,推动农村教育教学工作,2002年,西南大学开始酝酿将师范类大学生的实习期延长到5个月,从大学三年级开始,分批赶赴贫困地区的乡村中学顶岗实习,一学期1批,为期2个月。首批从众多申请者中筛选出来的10名品学兼优的学生志愿者,赴重庆市国家级贫困县,如奉节的九里、冯坪、太和等教育条件最差的山区初级中学进行支教实习。西南大学顶岗实习工作就此全面展开。2004年,西南大学主要在奉节和忠县的1所乡级初中和4所小学开展顶岗实习工作。2005年将范围扩大到四川和贵州的遵义等地,共30多个基地学校。西南大学只与基地学校所在县教育局(教委)签订协议,由县教育局来具体落实顶岗实习基地学校,基地学校为西南大学实习学生安排教学岗位。从2005年开始,西南大学分别从师范专业三年级下学期和四年级上学期的学生中选出300名学生,经系统业务能力培训和师范生技能训练后,每学期都将有人数相当稳定的学生到各基地进行顶岗实习。2009年开始,在师范生中全面推行顶岗实习一学期的政策。实习生不仅要完成基地学校所布置的教学任务,还要根据实际需要到农村开展农村教育调查和教育教学研究。同时,西南大学顶岗支教实习学生还要以“基地学校”为中心开展社区教育。对所在地农村提供文化知识、实用技术培训和相关咨询服务。经过多年来的不断探索,西南大学“顶岗实习”工作取得了较满意的成绩,目前正呈现出良好的发展态势,也表现出了一些新的特点。

(1)支教与师资更新相统一。在最初的工作中仅凭学生支教实习的方式来支持农村地方教育,以缓解农村师资的严重不足。近年来,西南大学开始将学生的支教实习与为农村中小学培训骨干教师相结合,实现了支教与师资更新相统一。

(2)由单一学科到混合编队。顶岗实习最初由西南大学教育学院在部分国家级贫困县实施,但是由于学生专业单一,且同一专业学生太多,给接受单位的教学和实习指导带来了操作上的困难。现在,西南大学采取多学科参与的混合编队模式,则更好地满足了农村师资更新和多学科发展的需要。

(3)由单纯支教到观念的更新。以往顶岗实习仅仅是一种传统意义上的支教,在其他配套政策、措施以及支教实习的内容等方面都还有一定的缺陷。最近几年,西南大学不仅开始注重政策的宣传,而且在实习过程中更加强调通过实习生和带队教师的社会活动的影响,对实习地中小学教师和学生的意识进行一定程度的改造,打破一些封闭落后的观念。

(4)由单一实习支教到社区服务与课题研究。以往的支教实习往往局限于教育当地教师和学生,现在,西南大学实习生开始进入农村社区,利用自己的知识和特长进行社区服务,并围绕“顶岗实习”相关内容大力开展课题研究,不断总结经验和提高实习质量。

(二)顶岗实习支教的意义

西南大学2002年开始实施师范生顶岗实习支教活动(即当时的“小松树”计划),每年安排10多名学生到农村支教实习,根据教育部的意见,从2005年扩大农村中小学实习支教规模,支教实习学生由2004年的60人扩大到300人;试点学院由1个扩大到8个;试点地区扩大到重庆、四川和贵州三省(市)60多所学校,受益学生仅2006年就达一万人次。2009年开始,顶岗实习支教的范围又进一步扩大到广西、云南、新疆、西藏等省区。同时西南大学还充分利用现有资源,从2005年起免费直接为支教实习基地学校教师进行培训,进一步地提高支教基地学校教师的业务水平。

实践证明,“实习支教”不仅有利于探索有效的教师教育人才培养模式;有利于提高师范生的教师专业化水平和综合素质;有利于提高高校的办学水平;有利于提高农村中小学教师队伍的整体素质;有利于提高农村基础教育的教育教学质量;进而有利于推动“三农”问题的解决和实现社会主义新农村建设宏伟目标,充分发挥高等教育社会服务功能。

通过师范生实习支教,既能有效解决师范专业学生教育实习时间过短,学生教育教学实践较少的问题,还能让实习师范学生能更系统地对教师这个行业的专业特性和劳动性质进行更为全面的体验和认识,同时还能有效地缓解农村教师短缺,提高农村教师业务素质等。

(三)顶岗支教实习的具体做法

这项工作的核心在于通过培养教师的高等院校不断选派高师学生到农村贫困地区中小学校进行一定时间的顶岗实习,全面系统接触和了解中小学教育教学实践,提升教育教学能力和教师专业化水平,并让农村中小学校的教师参加高等师范院校组织开展的系统培训,实现农村贫困地区中小学校师资队伍的不断更新,为真正解决农村社会发展,乃至“三农”问题提供重要的教育基础和人才资源保障。师范专业学生到农村中小学进行顶岗支教实习这种方式,既是师范大学的教师教育人才培养模式的改革,也是农村中小学校的迫切需求。因为这项工作涉及面广,必须得到地方教育行政职能部门的支持,也需要高校、地方教育局和基地学校等几方面的通力合作。

1.改革师范专业学生的人才培养模式

顶岗支教实习是对人才培养模式改革的尝试和探索,因而必须对高校的教师培养模式进行相应的改革。不同学校,可根据农村学校的情况和自身的实际选择不同的模式。为了便于操作,我们主要采用以下三种模式。

(1)“2.5+0.5+1”模式。学生在三年级上半学期学习完成通识教育、专业基础课程和教师技能训练课程,达到教师这一基本要求。用半个学期的时间到农村中小学校顶岗支教实习,系统接受教学实践训练。实习结束后回到大学继续学习,针对在实习支教过程中出现的各种问题进行有的放矢的学习。

(2)“3+0.5+0.5”模式。师范学生用3年时间完成通识教育,在专业教育的基础上完成教师技能训练课程,达到对教师职业技能的基本要求。再用半年时间到农村中小学校顶岗支教实习,接受教学实践训练。完成支教实习后回到高校完成学业,通过学士学位论文答辩,选择就业。

(3)“3+1+2”模式。师范学生用3年时间完成通识教育、专业教育和教师技能训练,通过1年顶岗支教实习。支教实习结束后,推荐免试进入硕士研究生教育的学习(免费师范教育实施后就停止了这种模式)。为保障顶岗实习支教这种教育模式的实施,学校同时进行学分制、“2+1”学期制的改革,确保参加顶岗支教实习学生的后继部分课程的学习,在新设立的“1”学期中即夏季学期中补上相关课程,以确保师范专业高年级学生到农村中小学参加“顶岗实习支教”,避免后顾之忧,同时对支教学校来说又能保证支教教师的相对稳定性。

2.建立专门的管理机构

一是在学校教务处实践科里抽出专门人员,负责此项工作的实施。包括制订顶岗实习计划、实习指导和具体的考核。在高年级师范专业选拔优秀学生分派到“支教实习基地学校”顶替一名在岗教师参加教学和管理工作,在支教实习基地学校完成实习任务。

二是在农村中小学校建立“师范生顶岗支教实习基地学校”。基地学校是在高校和当地教育局共同协商的基础上建立,接受高校的具体指导。基地学校要为实习生提供相应的教学岗位,负责安排并指导高校选派到学校进行顶岗实习学生的教育教学工作。

3.采用混合实习队

采用打破以学院和各专业为单位的传统实习做法,从不同专业抽调1～2名学生组成混合编队的方式,经教育统一培训,形成多专业互补的综合队,到基地学校进行为期半年的顶岗实习。既解决了同一实习学校不能接纳同一专业实习学生人数过多的问题,也能使基地学校保持稳定的教师队伍。

4.学校设立专项经费

此项经费的主要支出有:学生生活补助、人身保险、基本办公经费补助、交通补助、补课经费、农村中小学校教师的培训费等。

5.教师培训

高等学校利用网络等现代教育技术,对农村中小学教师进行职后教育培训。具体方式可以采用网络教育、校本教研、专题讲座等形式在基地学校进行,还可以采取离职的形式在高校进行。通过多种多样的教育培训,实现农村中小学教师的业务能力的更新和提高。

6.农村社会实践与社会服务

充分利用混合编队多学科、多专业的形式和高等学校充足的人才资源优势,以基地学校为中心建立社区学习中心,对当地农民进行文化知识和实用技术教育培训,为农民服务。

(四)成效与反响

一是增强了高校主动参与新农村建设的意识,充分发挥了高校为“三农”服务,为基础教育服务的职能,收到良好的社会效益。

实习支教是两件事的结合:一是实习;二是支教。中国的教育,70％～80％在农村。农村是难点、重点,这关系到整个国家教育的全局,关系到国家现代化建设的战略全局。从建设社会主义新农村这个角度来说,建设新农村,基础在教育,关键在教育,重点在教育,难点在教育。虽然基础教育的条件逐步改善,义务教育在广大区域实现了普及,但是基础教育最突出的是农村教育的师资问题。通过师范学生的实习支教,既能有效地解决师范生实习单位难找的问题,又能有效地解决农村中小学校师资紧缺的矛盾。所以,实习支教的工作,在一定程度上和一定区域内,能缓解师资的紧缺,带动农村教师队伍整体素质的提升,具有很重要的意义。

二是提高了师范生的教师专业化水平和综合素质。

通过广泛接触,切实强化了师范生教育实习环节,提高教师培养质量,增强了学生的社会责任感和使命感。通过到基层、到农村实习,学生了解了国情、民情和基础教育现状,这对于青年学生政治上的成熟,科学世界观、人生观和价值观的形成起到了重要的作用。

三是提高了基地学校教师队伍的整体素质和专业水平,缓解农村教师短缺,提高农村基地学校教学质量。

高校对基地学校教师的培训、实习生在基地学校的教学,这二种方式在一定程度上促进和影响了农村教师教育教学理念,提高了教师的业务素质,对缓解农村教师短缺,促进农村中小学教育教学质量的提高发挥着重要作用。

四是得到了区、县、乡各级政府(教育行政部门)的肯定和支持,受到了农民群众、学生家长的欢迎,取得了良好的社会影响。

通过顶岗实习,学生得到了锻炼,实习学校教学质量得到提高,中小学生获得收益,从而受到了地方政府的支持,受到了农民群众和学生家长的欢迎。

中央电视台、中国教育电视台、光明日报、中国教育报等众多国家级媒体关注,重庆各大媒体进行跟踪报道,社会反响良好。

(五)进一步做好顶岗支教实习的几点建议

顶岗实习支教工作在西南大学实施多年来取得的成绩与学校党委、行政和各学院的高度重视,学生高度的热情和参与,各地方教育行政部门和支教实习基地学校的支持和共同努力是分不开的。但在实施的过程中还存在一些困难,对这些困难的认识和解决,将有助于支教实习的进一步实施,有助于支教实习的健康发展。

1.学生激励机制

为了保障顶岗实习的成效,需要建立相应的保障机制,以激励师范生积极主动投入到教育工作中。应从工作条件、薪酬、工作地位、安全措施等方面对顶岗实习加以保障。使师范生在顶岗实习中产生认同感、责任感和成就感。

2.地方政府教育行政部门统筹协调安排

同时还需要地方政府和教育行政管理部门对在高校学生顶岗实习、其他学校教师培训等方面给予高度重视和政策支持。

3.经费支持

支教实习需要专项经费支持,主要用于资助学生到基地学校的生活补助费、差旅费、指导费和基地学校教师的培训费。这就增加了高校的经费支出。由于经费的制约,支教实习还不能在西部广大地区进行较大规模、较远距离范围的实施,不能满足农村中小学校的实际需求。

4.师资培训

农村中小学教师参加由西南大学直接组织的继续教育培训,需要进一步整合西南大学各方面的师资力量和培训资源。同时,如果地方政府有明确而积极的政策支持,将能进一步鼓励地方学校教师进修,消除对教师培训提高后就调走的顾虑,解决好培训的有关费用,从而进一步促进农村中小学教育教学质量的提高。

5.科研立项

顶岗实习支教实施,对支教学生和农村中小学校缺编以及师资水平的提高都有很大促进作用,但还是有许多问题需要进一步地研究,例如:①教师教育人才培养模式的改革研究;②顶岗实习的管理、运作及其保障机制的建构;③顶岗实习培养方案、课程设置与教学内容的研究;④西南贫困地区农村中小学师资现状及其继续教育模式研究;⑤顶岗实习师范生质量保障研究;⑥大学生支教活动效益最大化及其在农村经济、文化、科技和谐发展进程中的作用研究;⑦顶岗实习工作的推进对教师教育改革的意义和作用;⑧师范类学生顶岗实习支教和农学类学生顶岗实习支农相统一的理论与实践研究等。

二、“2+2”人才培养模式改革的实践与思考——以四川师范大学为例

四川师范大学是一所以文理为基础,教师教育为特色和优势的省属重点综合性师范大学。近年来,该校为适应国家经济结构尤其是产业结构、就业结构的需求,在保持传统师范教育特色的前提下,新开设了不少非师范专业和学科。为了处理、协调好各专业发展的关系,四川师范大学以“三个面向”的教育思想为指导,本着“立足师范,综合发展,走大师范之路”的办学理念,经过广泛的调查研究和分析论证,提出了高素质、个性化、强调自主选择和全面发展的人才培养改革方案——“2+2”人才培养模式。

(一)“2+2”人才培养模式的主要内容

“2+2”人才培养模式作为一种探索,是要在学科基础教学阶段淡化专业界限,强化基础教育。同一教学单位内凡是既有师范又有非师范专业或相近专业或同一专业下有不同方向的,学生进校后先不分师范和非师范,也不分专业和专业方向,前两年集中学习共同的基础课、专业基础课和公共必修课。在保证培养目标、培养要求、主干学科、主要课程等教育得到落实的前提下,从第三学年开始,根据人才市场的导向和学生的兴趣、特长,按师范、非师范以及非师范中不同的专业和专业方向进行分流培养。其宗旨是让学生在前两年学习的基础上,根据自己的爱好和特点,调整自己的学习方向和专业,缩短对人才市场需求的预测期,使学生对于专业的选择和适应以及就业去向预测从过去的四年缩短为两年,从而根本上解决人才培养与社会需求的“对路”问题,提高毕业生就业的竞争性。

1.培养目标

在培养目标上,明确以“加强通识教育,提高文化修养,拓宽专业口径,发展个性特长,增强职业技能”为宗旨,按照“夯实基础、拓宽专业、分流培养、强化能力、提高素质”的思路,培养“品德优、素质高、基础实、能力强”的合格中学教师及其他领域的专门人才,并提出了相应的规格要求。

2.培养途径

在培养途径上,凡是既有师范又有非师范专业或相近专业或同一专业下有不同方向的院系,学生进校后先不分师范和非师范,也不分专业和专业方向,前两年集中学习共同的基础课、专业基础课和公共必修课。在第四学期,由学生根据人才市场的导向和自己的兴趣、特长和填报志愿,选择专业和专业方向,并从第三学年开始,根据学生志愿,按师范、非师范以及非师范中不同的专业和专业方向进行分流培养。选择师范专业的学生将开设教育理论与教师职业技能系列课程,包括教育学、心理学、学科教学论、基础教育研究、多媒体课件制作、“三字”“一话”、中学课程教材教法、教育实习课程等,并进行教师职业技能考核;选择非师范专业的学生则在专业系列课程上进一步加深和拓展。

3.教学计划与课程设置

配合试行“2+2”人才培养模式,四川师范大学调整了教学计划,凡是既有师范又有非师范专业的院系,淡化专业界限。前两年瞄准宽口径要求设置课程,注重文理渗透,教学计划基本相同;后两年则按师范与非师范专业的不同要求设计教学计划与课程,进行分流培养。与此相适应,四川师范大学加大了课程结构体系改革力度,将课程区分为六大类,包括德育课程体系、公共课程体系、专业课程体系、文化素质教育课程体系、教育理论与教师职业技能课程体系、副修专业课程体系,每个学生必须在规定时间内修完规定的课程,并根据兴趣和需要选修一定课程。比如,资源与环境学院的地理科学专业和资源环境与城乡规划管理专业,学生进校后前两年不分专业,除开设德育课、公共课外,还开设共同的专业基础课,包括自然地理学、测量学、地图学、环境学、国土资源学、城市规划、人文地理学、经济地理学、地理信息系统等。后两年则按学生志愿分流培养,开设不同的专业方向课。对于同一专业下具有不同方向的院系,四川师范大学也配合试行“2+2”人才培养模式,调整了教学计划和课程体系。比如,文学院汉语言文学专业有汉语言文学教育、文秘与公关、涉外文秘三个专业方向,学生进校后前两年不分专业方向,开设共同的基础课,包括文学概论、写作、现代汉语、古代汉语、中国古代文学作品选、中国现当代文学作品选、外国文学、逻辑学等。后两年则分流培养,其中汉语言文学教育方向除开设中国现当代文学史、中国古代文学史、西方现当代文学流派、语言学概论、美学概论等课程外,还开设了语文学科教育学、教师语言艺术、教育技术学、语文教学新方法论、当代语文教学改革、中学语文教材改革、语文多媒体教学的应用与设计等教师技能课程。

(二)“2+2”人才培养模式的实施效果评价

从总体来看,“2+2”人才培养模式具有鲜明的时代特点,充分考虑了社会发展对人才的需求,注重学生基本素质的培养,尊重学生的自主选择,强化了基础教育和职业技能的培养,使培养敬业爱岗的高质量师资真正成为可能。同时也优化了课程体系,使高师院校的教学资源得到了合理配置,教学质量得到了保证。

第一,实施“2+2”人才培养模式符合素质教育观的要求,可以强化通识教育、加强学生素质培养。素质教育是以全面发展和提高人的素质为目标的教育,它以马克思主义关于人的全面发展学说为依据,按照社会和人的发展需要,遵循教育教学规律,以文化素质教育为导向,以心理素质教育为中介,面向全体学生,以全面的教育促进学生素质的全面发展。四川师范大学在实施“2+2”人才培养模式的过程中,尤其注重学生综合素质的发展与提高,通过大量开设综合类课程、文化素质教育课程等措施,以达到强化通识教育、加强学生素质培养的目的。

第二,实施“2+2”人才培养模式符合主体教育观的要求,缩短了专业选择时间,充分体现了对学生主体性的尊重,使学生专业志愿更为巩固,在学习教育理论与技能方面更具主动性。以哲学认识主体论为基础的主体性教育思想是现代教育的新观念,它把教育视为发展人的主体精神的活动,在教师的指导下培养学生的主体性成为教育的重要宗旨。在“2+2”人才培养模式中,学生进校后并不急于进行专业(方向)划分,专业(方向)选择是在第三年由学生根据自身的兴趣、知识结构和能力、特长,自主确定。应该说,这一改革实践充分体现了对学生主体性的尊重,通过充分发挥他们的主观能动作用以更好地促进其主体性发展这一主体性教育的精髓。事实上,西方一些高等教育比较发达的国家,如美国早已实施统一招生、分流培养的“2+2”和“1+3”等人才培养模式,录取时并不急于确定学生的专业与方向,先统一学习两年的“通识”课程,第三年再根据学生的兴趣、特长和社会需求状况,自主选择、确定专业(方向)。四川师范大学试行的“2+2”人才培养模式,正是在吸取国内外人才培养模式长处的基础上,根据自身的具体情况而建构的。实践证明,这一人才培养模式的实施,充分体现了自愿原则,为学生、家长、社会提供了更大的自主选择空间,体现了对学生个性的尊重,从而使那些“适教”“乐教”的学生具有稳定的专业思想,使培养敬业爱岗的高质量师资真正成为可能。

第三,实施“2+2”人才培养模式符合可持续发展教育观的要求,可以增强学生可持续发展的“后劲”。可持续发展教育观主张通过教育传播和创造与人的可持续发展有关的观念、态度、价值和知识,促进人类社会的可持续性发展。在“2+2”人才培养模式中,四川师范大学强调在人才培养上要“强基础、宽口径,高质量”,淡化专业界限,注重文理渗透,瞄准宽口径要求设置课程,其目的正是为了使学生夯实专业基础,增强可持续发展的后劲,提高毕业后的社会竞争力。

第四,实施“2+2”人才培养模式符合教师专业发展理论的要求,推动“师范性”与“学术性”的结合,提高教师素质。教师专业发展理论认为,教师专业发展应涵盖专业知识的积累、专业才能的成长、专业情意的健全三个范畴。上述各个方面只有相互配合、相互关联,构成一个完整的整体,才能造就出一个优秀和谐的教学专业人员。为此,师范教育需要通过通识教育与专业教育相结合的课程体系来不断整合教师的知识、能力和情意。“2+2”人才培养模式力图体现的正是基础教育与专业教育“整合”倾向的课程体系与模式,使课程体系得到了合理优化,解决了传统师范教育中学生专业知识和教师技能的结构性矛盾,既夯实了学生的专业基础,又在传统“三字”“一话”的基础上,增加了教育学、心理学、学科教学论、基础教育研究、多媒体课件制作、中学课程教材教法的课程教育,强化了学生的教师职业技能。

“2+2”人才培养模式在文学院、化学学院九八级本科生中进行试点后,从九九级开始在具备条件的院系全面实施。从九八级本科生试点情况来看,分流培养的学生素质得以加强,受到了用人单位的认可。在文学院汉语言文学专业九八级本科生中,汉语言文学教育方向毕业学生397人,考取研究生18人,一次性就业率为88.2％,多数学生被北京师范大学成都实验中学、成都七中、成都石室中学、成都十二中、成都树德中学、成都龙江路小学等重点中小学录用;文秘与公关方向毕业学生62人,考取研究生3人,一次性就业率为82.1％,不少学生被成都市委组织部、成都铁路局、四川省消防总队、剑南春集团等政府部门和企事业单位录用;涉外文秘方向毕业学生52人,考取研究生5 人,一次性就业率为81.8％,多数学生被民航西南空中交通管理局、四川航空公司、成都双流国际机场、建行四川省分行、成都市水井坊营销公司等企事业单位录用。从用人单位反馈的信息来看,不少学生由于专业知识较扎实、知识结构较完善、动手能力强而受到单位领导和同事好评。特别是部分师范生知识和技能结构较完善,从教素养较高、创新能力较强,除能够高质量地完成语文课教学任务外,还承担了班主任工作和第二课堂教学任务。

(三)“2+2”人才培养模式实践的思考

实施“2+2”人才培养模式,有利于形成多学科、多专业交融开放的浓厚学术氛围,推动“师范性”与“学术性”的统一,培养出素质高、能力强、适应社会需要的“复合型”教师和专门人才。作为四川师范大学的一项教改探索,虽然已初见成效,但是要使这一改革推向深入并逐步完善,还必须做艰苦的努力。

第一,树立适应21世纪的教育思想和观念。“2+2”人才培养模式的实施,要求我们突破狭窄的专业教育和“师范性”的观念,注重学生文化素质的培养,加强具有高师特点的德育体系的建设;突破单纯传授知识和按统一模式培养学生的观念,强调因材施教,遵循“夯实基础、拓宽专业、分流培养、强化能力、提高素质”的教学思路,加强学生的个性培养,使学生具有适应社会发展需求和善于从教的优势,在人才市场中具有竞争能力。

第二,进一步调整课程结构,建立适应“2+2”培养模式需要的课程体系,继续优化基础课,拓宽综合课,精设专业课,举办讲座课和研究课。基础教育课要突出广而实,努力加强文化修养和语言、计算机等工具性课程的教学。专业课要宽而新,结构合理,并采用先进的教学手段和教学方法。要充分体现拓宽专业口径和整体优化的改革原则,处理好第一、第二学年专业基础知识、能力素养和第三、第四学年专业方向提高的关系,注意“2+2”模式中的知识衔接。

第三,努力建立一支师范性与学术性相统一的高水平的师资队伍。继续通过内部管理体制的改革,建立有效机制,加大人才引进力度,根据施行“2+2”模式的需要,通过培养、引进、兼职等多种途径,逐步建设起一支相对稳定、结构合理、质量过硬的教师队伍。

为了这项改革的发展,四川师范大学在“2+2”模式的基础上,结合完全学分制的实施,从2003级开始,全面实行以“宽口径、厚基础”为特征淡化专业界限的“1+2+X”的人才培养模式,即本科新生在大一时不再细分专业,根据高考报考专业原则上按“大文”“大理”分为“文科一类、文科二类、理科一类、理科二类和艺术类”五大类,进行同一类不同专业相同基础知识的学习,尽最大努力夯实扩招后素质参差不齐的学生的基础。“2”则指学生在第一学年结束时,按照自己的意愿,在同一类别中,由学校参照成绩和特长等实际情况,允许一定比例的学生从第二学年开始自主重新选择专业,进入专业学习。“X”则代表着新学制中的弹性学制。学生如果在三年内按照要求修完规定的学分,成绩合格者准予毕业。三年内未按要求修够学分者,则在第四学年,甚至第五、第六学年继续学习,直至达到学分要求。与此相配合,四川师范大学将进一步强化基础教育,拓宽各专业的专业面向,从2004级开始,将开展按照二级学科门类设置专业和实施按二级学科门类招生的试点。这将进一步推进教师教育人才培养模式改革和教学改革,强化我校教师教育的优势和特色。

三、地方高师院校人才培养模式的研究与实践——以内江师范学院“教学做合一”育人模式为例

地方高等师范院校要在高等教育大众化进程中办出成效,办出特色,提高竞争力,必须以科学的学校发展规划和准确的办学定位为基础,不断凝练办学理念,坚持先进的现代教育育人观,不断完善人才培养模式,立足为地方基础教育和经济社会发展培养高素质应用型人才。内江师范学院自2000年升本建院以后,弘扬了学校传统的办学理念,进一步凝练了“教学做合一”的育人理念,深化教育教学人才培养模式研究与改革,形成了特色鲜明的“教学做合一”的人才培养模式。实践表明,陶行知先生的“教学做合一”教育思想具有前瞻性和现代教学意义,可供地方高师院校借鉴与学习。

(一)“教学做合一”理论的内涵

“教学做合一”是陶行知先生教育思想的核心,这一思想是在对中国传统教育的批判与改造中诞生的,并引起了当代中国高等师范教育教学的广泛关注,研究、探讨、践行“教学做合一”人才培养模式也成为地方高等师范院校在实施教育教学改革中重点研究的课题。

1.“教学做合一”育人模式的理论内涵

陶行知先生的“教学做合一”主要包括三个方面的内涵。

其一,“教学做合一”是教学法的界定。陶行知先生认为:“在方法方面,它主张教的法子根据学的法子;学的法子根据教的法子。不然,便要学非所用,用非所学了。”他强调教师必须首先弄懂教的方法和做的方法才能去教学生。

其二,“教学做合一”是生活法的说明。陶行知先生十分重视和强调教学过程中的“做”,认为“先生拿做来教,乃真教;学生拿做来学,乃是真学。不在做上用功夫,教不成教,学也不成学”。他认为,教师与学生没有严格的界限,谁掌握了“做”,谁就是先生。

其三,“教学做合一”是真知识的源泉。在陶行知先生看来,“真知是由思想和行动结合而产生的知识,倡导教学过程中,激励学生在‘做’中探索真知。”因此,陶行知先生的“教学做合一”理论,强调的是“做”,是实践,是在行动中思考,用思想指导行动,是一种以实践为基础的思想和行动相结合的创造性教学。

2.“教学做合一”育人模式的三大教育观

内江师范学院在长期凝练“教学做合一”育人理念和践行育人模式的探索过程中,不断吸收先进的教育思想观念,形成了与实施“教学做合一”人才培养模式相符合的三大教育思想观念,即“实践第一”的哲学观、素质教育的人才培养观、社会即学校的大教育观。

“实践第一”的哲学观是构建、探索“教学做合一”人才培养模式的理论基础。内江师范学院在探索、构建“教学做合一”人才培养模式过程中,非常重视“做”的教学实践,构筑了以实践为核心的教学实践平台和社会实践平台,并在教学制度设计、教学实践过程、教育教学改革等诸多教学环节上全面融入了“实践第一”的教育观念。“实践第一”的哲学观成为学院构建与实施“教学做合一”人才培养模式的理论基础。

内江师范学院在人才培养模式的探索中,转变传统的“应试教育”的质量观,牢固树立了素质教育人才质量观,把思想道德教育作为实施素质教育的灵魂,以创新教育作为教育的核心,改变教学过程重知识灌输不重消化理解,重书本不重实践,重分数不重能力,重智育不重德育的人才培养模式的状况。素质教育的人才质量观成为构建和实施“教学做合一”的政策基础。

内江师范学院在践行“教学做合一”人才培养模式过程中,注重陶行知先生倡导的社会即学校的大教育观。陶行知先生认为:“‘教学做合一’是以生活为中心——怎样做,就怎样学,就怎样教。所有的问题,都是从生活中发生出来的,从生活中发生出来的困难和疑问,才是实际的问题,用这种实际的问题来求解决,才是实际的学问”。内江师范学院在构建和实施“教学做合一”的人才培养模式过程中,把校内资源、社会环境、自然环境、信息环境都纳入了人才培养模式中,拓展了学校教育的空间和时间。“大教育观”具有突出的开放性,实现了信息资源的多元、文化要素的多元、教育手段和方式的多元、人才培养质量的多元。

内江师范学院在践行“教学做合一”人才培养模式过程中,坚持用三大教育观念指导教育教学的理论探索与人才培养模式改革,促进了学校“教学做合一”育人模式的构建与实施,促进了学生在学习过程中,走向了生活、走向了创新、走向了社会、走向了科学的自主探究式学习。

(二)“教学做合一”人才培养模式的探索与实践

内江师范学院在构建“教学做合一”人才培养模式的过程中,不断凝练育人理念,通过人才培养模式的教育教学改革,不断优化人才培养方案,逐渐形成了教学育人、实践育人、社会育人的三大育人平台和人才培养模式。

1.以课堂教学为基础,引导学生“做中学”,形成了理论联系实际的教学育人平台

课堂教学是大学教育的主渠道,也是大学生获取新知识培养能力与素质的主课堂。因此,在探索、构建与践行“教学做合一”人才培养模式的过程中,学院十分重视课堂教学环节,重视课程体系建设,注重培养学生的人文精神,教会学生做人;注重专业基础培训,教会学生做事;注重课堂实践教学,教会学生学会学习、学会生存。学院在践行“教学做合一”人才培养模式过程中,大力扶持人才培养理念的课题研究和教育教学改革项目,先后完成了省级以上课题30项,获省、市政府奖励20项。升本建院后,有12门教学改革特色突出的课程获批为省级精品课程。内江师范学院围绕“教学做合一”人才培养模式,构建了以提升学生实践能力为核心的“通识教育+专业教育+实践教育+教师教育”实践教学新体系,搭建了以课堂教学为基础,引导学生做中学,形成了理论联系实际的教学育人平台,实现了以课堂内为基础向课堂外延伸。

2.以校内活动为载体,强化学生“做中学”,形成了学做互动的实践育人平台

在探索、践行“教学做合一”的人才培养模式过程中,学院十分重视校园文化活动的科学规划与制度建设,把一些重要的实践活动纳入学校的学分制管理制度中。《内江师范学院创新学分实施办法》《内江师范学院大学生科研项目管理办法》等一系列规范的校园实践活动管理办法,将校内实践活动在内容上分为理论学术活动板块、文化艺术活动板块、体育竞技活动板块、科技创新活动板块、支教服务活动板块、综合学习活动板块。

在校园文化活动中,大学生的科研活动已成为学院践行“教学做合一”育人理念与人才培养模式最具代表意义的学做互动的实践育人活动。从2004年开始,学院每年投入专项学生科研经费二十余万元,由科技处牵头,发布科研项目指南,各系教师指导学生撰写科研立项申报书,学校选择有研究价值的项目资助,由教师指导学生完成课题研究。学术活动在学院的实践过程中,还形成了较多优秀品牌,如“沱江学子”讲坛、“沱江学者”讲坛、“沱江风采”讲坛、大学生艺术节、大学生少数民族节等都成为校园文化建设的形象标志,产生了积极的示范效应。大学生科研活动和其他各类活动真正体现了教师为主导,学生为主体,教学互动与学做结合的育人观念,培养了学生创新意识、创业精神、团结合作精神,实现了课堂教学与校内活动的科学整合,提高了校园文化活动的质量,促进了严谨求实的学风建设。大学生科研活动已逐渐成为学院实施“教学做合一”人才培养模式的重要途径。

3.以社会课堂为阵地,突出学生“做中学”,形成了校地联动的社会育人平台

大教育观突破了传统的人才培养只局限在课堂的误区,强调生活即教育、社会即学校的新育人观。学院在践行“教学做合一”的人才培养模式过程中,十分重视利用地方教育资源,主动与地方合作,搭建了让学生走向生活、走向创新、走向科学的社会实践育人平台。升本建院后,学院十分重视与地方有关部门实行共建共管的相关机制与措施建设,建立实习、实训基地178个,其中师范专业实习基地62个,非师范专业实习基地87个,实训基地29个。2002年,内江师范学院还启动了“大学生义务支教接力行动计划”,鼓励学生以教师职业身份进入内江市相关社区和村镇做志愿者,开展针对贫困家庭、留守儿童、城镇低保、双职工下岗家庭义务家教服务活动。学生义务支教活动已由当初的15名志愿者、1个社区和5户受支援的家庭,发展到2007年年底每学期有400名志愿者,覆盖内江48个社区,惠及907户贫困家庭的学生。志愿者的真诚奉献引起了社会广泛关注,得到了社会各界的高度赞誉。内江师范学院义务支教团队连续多年被省团委评为社会实践先进集体,2007年被团中央确定为国家级重点团队,并获得全国大学生志愿者暑期“三下乡”社会实践活动优秀团队的荣誉称号。

内江师范学院在凝练育人理念与践行人才培养模式过程中,始终坚持一个核心理念——“教学做合一”,将其贯穿人才培养全过程,始终做到“两个延伸”,即人才培养以课堂内为基础向课堂外延伸,以校内为基础向校外延伸。始终做实“三大育人平台”,即以课堂教学为基础,形成理论联系实际的教学育人平台;以校内活动为载体,形成学做互动的实践育人平台;以学院社会课堂为阵地,形成校地联动的社会育人平台。“教学做合一”人才培养模式的实践充分体现出人才模式可操作性、教师主导性、学生主体性、学生创新性的人才培养四个基本特征。

(三)践行“教学做合一”人才培养模式的成效

内江师范学院实施的“教学做合一”育人模式成效显著,真正实现了学生成才、学生家长满意、用人单位肯定的多赢局面。就其毕业生综合素质看,科学素质和文化素质提高显著,达到了理论基础知识扎实、知识面宽、实践能力强、综合素质高的人才培养目标要求,为基础教育和地方经济社会发展需要输送了数以万计的具有创新精神和实践能力的高级应用型人才。据统计,内江师范学院所在四川内江市的隆昌县现有高初中教师2536名,其中有1628名为学院毕业生,占64.1％;全县教师获省级以上奖励789项,其中571项为内江师范学院毕业生获得,占72％;全县有高级教师409名,其中有204名为内江师范学院毕业生,占49.8％;全县有副县级以上干部40名,其中18名为内江师范学院毕业生,占45％。内江师范学院在构建与实施人才培养模式过程中,始终坚持把教育思想观念的更新作为提高人才培养质量的重要前提,以转变教育思想观念为先导,始终坚持用先进的教育观、人才观、质量观指导教育教学研究与改革,形成了以师生为主体的教育人本观、以质量为生命的教育发展观、以创新为动力的教育改革观、以需求为导向的人才培养观。内江师范学院在构建与实施“教学做合一”的人才培养模式过程中,以“实践第一”的哲学观立论,秉承和发展了陶行知先生“教学做合一”的教育理念,牢固树立了素质教育的人才质量观,确立了社会即学校的现代大教育观,始终围绕培养基础教育和经济社会发展所需要的高级应用型人才培养研究与实施人才培养理念和育人模式上大做文章,构建了与“教学做合一”人才培养模式相适应的“三大教育观念”和“三大育人平台”,实现了人才培养由注重知识传授轻实践运用向学生学以致用,由局限于培养专业技能向注重学生全面发展,由局限于校内培养向注重社会实践“三个转变”。因而,内江师范学院在不断探索与践行人才培养模式的发展过程中,人才培养质量和办学水平显著提高,“教学做合一”的育人理念也充分彰显了其理论和实践价值,并成为学院的办学优势和鲜明的办学特色。

四、小结

西南地区师范院校师范生培养模式多年来虽然进行了改革尝试,做了一些有益的探索,取得了较大的成绩,但是依旧没有从根本上摆脱20世纪50年代以来师资培养的框架,依旧没有从根本上突破传统教师教育模式对现行师资培养的不利影响。传统教师教育模式是以一种乐观的理性主义和科学主义假设为其前提的,即只要教师掌握了一定的理论科学知识和教育理论知识,他们就能够向他人传授这些知识并在传授这些知识的过程中应付各种现实问题和复杂变化的情境;只要每一个学生掌握了教师所传授的知识,他们就可以在日后无限期地加以利用。这种教育观念给师资培养带来的最大问题是:轻通才,重专才;重大德,轻师德;重知识,轻能力;重讲授,轻反思;重形式统一,轻形式多样。在今天西南地区教师教育培养上,这些问题或多或少都有所体现。如:轻视通识教育,重视专业教育;重视思想政治教育,轻视师德教育;重视理论知识的获取,轻视学生实践以及教学能力的培养;重视知识的讲授,轻视学生的思考;重视学生共性的培养,轻视学生个性的发展。其结果是,施教教师感到课难上,因而焦虑万分;受教学生则抱怨理论脱离实际,学而无用;中小学校长则声称干扰学校里正常的教育教学工作;教育行政部门对教育没有达到预期的效果这一现状,则感到束手无策。在一片片质疑和不满中,师范教育该何去何从?提高师范教育质量,培养出人们满意的高素质、高质量教师,这是每一位教育工作者不容推脱的责任。

其实,传统教育的观念、模式是18世纪以来人们有关社会和自然的理性观念在教育领域尤其是在教师教育上的反映,是理性主义哲学思潮在教师教育中的精致翻版。正是这种假设支配着教师教育的体制、目标、方式、任务、要求和过程等。在一个相对静止的、封闭的、变化缓慢的社会里,此种模式可以适应社会对教师的素质要求。而在一个开放的、动态的、变化迅速的社会里,在一个以信息的流通和储备为其基本活动方式的知识经济社会里,由于教育活动本身的日渐复杂、社会对教育的要求愈来愈高,教师仅靠掌握学校里所传授的一些知识显然是不够的。

因此,随着西南地区经济的发展、社会的进步,用老一套的师范生培养模式来培养新一代的教师,则显得有点不合时宜。作为教育工作者,我们应该在总结过去经验、汲取教训、广借他山之石使之本土化的同时,正视现阶段西南地区教师职前培养模式发展中存在的问题及不足,认真分析,以求解决之道。

【注释】

[1]顾明远,檀传宝.2004:中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育[M].北京:北京师范人学出版社, 2004:146.

[2]李盛兵.我国高师课程体系的缺失——人文性和师范性研究[J].课程·教材·教法,1998(5).

[3]贺春湘.当前师范生师德教育研究[J].西南大学学报,2010(4).

[4]蒋玉玲.高职院校生源多样化背景下分层培养模式初探——以江苏建筑职业技术学院为例[J].河北软件职业技术学院学报,2012(12).

[5]蒋玉玲.高职院校生源多样化背景下分层培养模式初探——以江苏建筑职业技术学院为例[J].河北软件职业技术学院学报,2012(12).

[6]姜瑛俐.构建培养创新型教师的课程结构[J].武汉水利电力大学学报,1999(6):48～51.

[7]张宝歌.教师教育转型期地方高师院校师范性问题研究[J].东北师范大学学报,2008(5).

[8]邓见兰.对我国教师教育目标若干问题的探讨[J].江西师范大学学报,2006(4):14～25.

[9]刘晓红.谈心理健康教育在全面发展教育中的定位[J].教育探索,2005(4).

[10]李会春.十所高师院校通识课程设置现状分析[J].太原师范学院学报.2004(3).