基于建构主义的计算机辅助项目教学实践

基于建构主义的计算机辅助项目教学实践

◎顾佩娅　方　颖

一、引言

当今信息科技社会要求大学生除了有一定的英语听说读写译能力外，还要掌握用英语和计算机进行各种复杂交际、合作、分析、评判和构建新知识的能力。而长期以来的“填鸭式”课本教学模式与社会要求相脱节，很大程度上限制了这方面能力的发展。近年来认知科学的发展使人们越来越深刻地认识到知识是学习者在与所处环境积极交互中主动构建的结果，外语学习也不例外。与此同时，信息技术的突飞猛进和英语的全球化进程为改革传统外语教学模式提供了新的契机。

计算机和网络资源对优化我国英语学习环境有着巨大潜力，但事实证明真正使之发挥作用的是一套与传统教育截然不同的新的教学理念、方法和措施。综观国际相关领域众多研究，不难发现越来越多的学校和教师采用了以建构主义学习理论为指导的，以解决实际问题为宗旨的计算机辅助项目教学（project-based learning with technology），把指导学生完成各种“真实并富有挑战性的任务”作为诸多教育改革的核心（Means＆amp;Olson，1995）。作为一种探索，本文作者2001年春在苏州大学英语专业三年级外贸英语班开展了为期四个月的计算机辅助项目教学改革实践，并对整个过程进行了观察和调研。本文将从理论依据、实践过程、结果分析诸方面对此项实践作一报告，并对其实践意义作一探讨。

二、理论依据

开展计算机辅助项目教学实践是我们对建构主义学习理论思考的结果，是我们根据信息时代对人才的要求决定改革传统外语教学模式的一种尝试。

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程。学生是学习过程中的主体，他不是被动的接受知识，而是主动地在原有的知识体系中，通过不断的积极实践，建构自己新的知识和经验。越来越多的研究者开始从建构主义的“社会认知双角度”（sociocognitive perspective）来研究外语习得过程，认为语言输入实际上是学习者的主动构建；学习者是通过原有语言知识结构和新的语言输入间相互作用构建他的语言能力（詹朋朋，2001）。同时，由于语言的社会属性，社会交际是语言发展所需的心理机制与外部环境相互作用的基本条件（Warschauer＆amp;Kern，2000）。这种对语言认知规律的新认识决定了语言学习性质和形式的综合多元化，同时意味着语言教学不仅是提供足够的输入，而是要重视学习者的主动建构，帮助学生投身到与他们将来需要有关的各种有一定难度的真实任务或解决难题的社会活动中去。这种建构主义的主体教育思想对改革长期的“填鸭式”教学模式，开展“素质教育”和培养“复合性人才”无疑有着重要意义。

建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性，不断反思性和互动合作性（Jonassen，1999）。这五大特征正好与Warschauer（2000）归纳的计算机辅助项目教学的主要特点遥相呼应：1）使学生投身到与他们将来需要有关的各种有一定难度的真实任务或解决难题活动中；2）指导他们分析实际交流中的语篇内容，意义结构，语用特征，句式用词等，并根据需要进行有针对性的语言知识教学；3）帮助学生在有效的跨文化交际和合作活动中发展对信息的评判，解释和社会交际能力；4）帮助学生在此基础上将他们的项目活动提高到一个高质量的创造性实践水平，完成一个具有一定社会应用价值的项目成果。这种项目教学以“项目”为形式，以“成果”为目标，采取团队合作的形式，帮助学生完成略高于现有水平、与其专业兴趣紧密关联的、能激发创新、锻炼解决实际问题能力的仿真学习项目，组织学生在“干中学”。近年来计算机技术的迅猛发展为进一步发挥这种建构主义教学模式的优势提供了技术支持。最为注目的是网络打破了交际的时空限制，为项目学习开辟了更为宽广的社会交际环境，提供了多媒体展示所学新知识、新能力的空间场所。

计算机辅助项目教学模式在国外已实施多年，成功实例不胜枚举。例如，涉及文化认同等问题的远程英语辩论项目（参见Kern，1996），用英语和科技知识为地方提供社区服务的项目（参见Warschauer＆amp;Cook，1999）或跨文化的多媒体创作和网上出版合作项目（参见Sokolik，1999）。而在中国，由于各种条件限制，这方面的教学研究刚刚起步。为了探究这种新教学模式的实践意义，苏州大学于2001年春在英语专业三年级外贸英语班中开展了为期四个月的计算机辅助项目教学活动。

三、实践过程

苏州大学英语专业三年级外贸英语班32位同学参与了这项计算机辅助项目教学实践。为了确保项目成功，学生受益，我们根据Jonassen（1999）关于建构主义学习观五个特征的论述，事先研究了实施方案。我们确定了三条项目设计原则：1）选择与学生专业兴趣有关的项目主题，并让学生参与这种选择；2）保证项目的真实性，使学生接触社会实际或他们将来的工作环境，锻炼有关工作的基本技能；3）保证与现行课程教学及评估手段的有机结合，使学生学有所获、干有成果。

项目从2001年3月开始，在任课教师和一位应用语言学硕士研究生的帮助和指导下，全班同学以小组为单位，开展了一系列以苏州外贸资源与服务为主题的社会调查活动。成果目标是每个小组完成一个具有一定社会应用价值的、以网页为形式的调查报告。整个项目在课余时间进行，但每周有一次集中时间，每次约2小时。主要是各小组汇报进展情况和教师对调查技巧、语用知识和电脑操作方面的指导。学生的项目工作大多数在学院的多媒体实验室完成。电子邮件是同学之间和师生之间的常用联系方式。

项目共分五个阶段进行：1）前期准备（2周）：帮助学生明确项目目的和评估要求，同时进行电脑操作基本技巧的培训；2）项目启动（2周）：学生根据兴趣分为七组，确定各组研究主题（见表一），分头开始图书馆和网上资源搜索，准备调查提纲和工具；3）小组调查（4周）：各组通过网络或者深入实地进行问卷调查或访谈，收集材料；4）准备报告（6周）：各小组完成数据整理和分析工作，准备调查报告和网页制作；5）项目总结（2周）：各小组向全班展示其以网页形式完成的调查报告。通过小组自评和互评，全班评出最佳小组合作、最佳网页效果、最佳报告演示等班级奖项，并当场颁奖（学生通过电脑制作了班级奖状）。同时，每位同学需要上交一个“项目写作电子文件包”，包括一篇项目学习总结，反思周记、来往电子邮件以及网页写作样本等，先在小组内互相传阅，作为小组评分的依据，也供指导老师评估每人的项目表现时参考。最后，各小组利用暑假根据老师和其他小组的意见对项目网页进一步修改和完善。2001年秋开学时，所有小组网页全部发表在“苏州大学本科生研究项目成果展览中心”（详见http://call.suda.edu.cn/stuprojects/index.htm）。下表列示了研究小组教学实践的研究主题。

表　苏州大学外国语学院外贸英语98-5班小组研究主题

计算机辅助项目教学给学生提供了一种全新的学习机会和经历，但是他们参与项目的积极性和投入程度与他们的工作能否得到公正的评价和承认直接有关。因此，我们在项目开始的第一周就通过与学生协商确定下来一套评估体系，包括评估方式、评估内容和评估标准三部分。评估方式一般有自评，互评和教师评估。评估内容包括个人完成任务情况、小组完成任务情况、评价能力三大部分。每个部分占有不同的比例，教师根据事先与学生商定的各项任务的评估标准计算每个学生的项目学习成绩。项目学习本身的复杂性要求评估标准要具体，可操作性强。为此我们参考了国际上一些机辅语言教学专家使用的评估标准（如Palmquist et al.，1998），为一些具体项目任务设计了评估框架和工具，如小组网页创作互评表和小组研究报告互评表等（见顾佩娅等，2001）。

四、结果分析

为了探索计算机辅助项目教学的实践意义，尤其是这种教学模式是怎样在实践中实现建构主义的五个学习特征的问题，我们采用了参与观察（participant observation）、开放式访谈和分析学生网上交流内容三种方式，对整个实践过程进行了调研。我们征得学生的同意，收集了他们的各种写作样本如来往电子邮件，小组进展报告，反思周记，项目学习总结等。我们对收集的研究材料进行了分类和筛选。在整个分析过程中，我们不仅参考了大量的观察笔记，还根据需要对有关学生进行了追踪调查。现将调研结果按照Jonassen（1999）归纳的建构主义学习观五个特征分析如下：

1）积极主动性。项目学习不是现实的复制，而是学习者通过实践对现实的积极构建（Holzer，1994）。本项目为学生提供了需要解决问题和探索未知世界的情景，鼓励他们确定与个人发展和小组兴趣密切相关的课题，从而成为实践活动的主体。如第五组同学就以“美国KFC（肯德基）快餐在苏州的成功营销策略研究”为主题，深入实地进行市场调查。对于涉足社会不多、从未经历过项目学习的同学来说，此项课题显然有一定难度。但正如Piaget指出，所给予的任务或活动应具有一定的挑战性或冒险性，否则学生将永远无法独立，丧失学习动力。正是在强烈的兴趣和求知欲驱使下，这个小组不畏艰难，刻苦钻研，积极实践。首先，他们从因特网和图书馆搜索到有关KFC快餐业的历史资料和各种宣传广告。然后他们亲临遍及苏州市各个城区的六家KFC快餐分店作详细的市场调查，通过散发调查问卷与店面主管和服务人员、不同年龄、不同背景的顾客访谈，掌握了大量第一手材料。随后结合自身的生活经历和体会，分析调查结果，一步步地弄清KFC快餐在该地区的三点成功销售战略（即“大力促销”，“选择地段”，“调节口味”），从而实现了个体知识结构的重新建构和发展。为了使小组共同建构的新知识达到共享，他们刻苦学习网页制作。结果，他们的项目网页被全班同学评为“最佳”。特别令人惊喜的是，他们的调查结果还得到了部分苏州KFC快餐店有关人员的赞同。他们因此尝到了主动建构知识的甜头。如组员Ray总结到：“It is a brand new experience of making exploration and experimentation among the unknown world.It is a way of digging out our potentials...Though we all complained and worried at the beginning，on the day we presented our achievements to our organizers and helpers，our faces all glowed with happiness and shone with success！”

2）目标指引性。项目中，该班的学生所定的调查主题都与他们专业兴趣有关，如市场营销，人力资源管理，电子商务等。建构主义认为，当学习内容、方法和活动与学习者头脑中原有“图式”相吻合时，便容易产生联想与共鸣，易于发生“同化”（assimilation）和“融合”（accommodation），从而易于增强他们的内部学习动机。我们的观察证实了这一点。同学们为了实现自定的目标在计算机前不停地阅读和写作，不断地吸收新鲜知识并积极对自己和他人的写作进行反思和评论。那种投入感和不断发现、不断创造的意识使他们在困难面前迎难而上，锲而不舍。在访谈中，学生普遍反映在项目的实地调查中遇到过许多预想不到的困难，有的是由于他们自身缺乏经验，有的是由于社会外在因素。常常是一波未平，一波又起。但正是这种复杂和艰巨性促使他们愿意挖掘自己的最大潜力，在集体智慧的帮助下将项目推向成功。如研究“现代企业中层管理人员面临的挑战”的第六组同学，在项目过程中就饱尝了调查对象的冷漠态度，甚至是数落和讥讽。她们为此沮丧、失望过。但在既定目标指引下，她们学会了如何将阻力视为动力，改进交际方式，努力获取调查对象的理解和支持。“During the research，we met a lot of difficulties.We were refused and laughed at for many times.But we persisted in our efforts and believed what we had done in this semester would benefit our major study and would finally be helpful to our future career.”（Deanna）。最终，她们成功地从事业，家庭，金钱三个角度分析了中层管理人员在当今社会所面临的挑战和压力，并就应付对策和自我素质培养提出了建议。由于该班许多同学视“中层管理人员”为自己将来的职业目标之一，该项目成果被评为“最具有启发性和创新性”。

3）任务真实性。真实的学习活动和语言交流是项目过程的重要组成部分（Brown，1980）。所谓学习活动的真实性，是指活动情境接近学生的生活体验，与其知识、技能被应用的实际情境紧密联系（Egbert，1999）。既然任务是“真实”的，那它几乎总是比课堂上模拟的要“复杂”得多，要求的知识面也更广些，相应完成任务的时间就会自然延伸到课外。这给予学生积极学习的机会，他们需要对自选项目的知识领域进行探索研究，在解决问题的过程中联系已有知识、建构新知识。第七组调查“台湾Acer CM（明基）电脑在苏州的成功之秘”的项目就是一例。如果说为了开展调查，他们温故所学的外贸、市场营销和企业管理等方面的专业知识是激活原有知识结构的话，那么他们身临公司现场，亲身体验真实的工作场景，通过散发问卷，与企业管理人员、员工的以及顾客访谈等方式达到对该企业的重新认识则是对原有知识的深化和超越。而他们最后的调查报告则是他们对知识重建的最好见证。完成项目的过程帮助他们整合了多种知识和技能。他们尝试了在不同的交际任务中使用不同的体裁和语言结构。如在撰写项目报告的前沿部分时，他们学会了如何表示感谢；在参与网上讨论时，学会了如何恰当地表达自己的意图。语言成了他们真正的交际工具。他们还学会了与不同地位、不同个性的人交往，在挫折中锻炼心理素质，在成功的喜悦中提高自信心。所有这些知识和能力的习得，无疑为他们今后更好地适应社会奠定了基础。正如第六组Linda在反思周记中谈道：“The project builds a bridge between book and real life.And it enables us to know that only with strong patience and self-confidence can we survive in this society with all kinds of difficulties.”

4）不断反思性。计算机和网络支持下的合作项目过程为学生创造了许多反思机会，让学生在不断地反思过程中建构自己的知识。本次项目中，学生在老师的指导下，每周都要通过写周记和进展汇报等对自我学习状况和小组项目完成情况进行自我评测或同学互评，期末还要进行成果评价和互改项目报告等。同学们反映这些反思和评估活动及时帮助他们总结经验，找出薄弱环节，从而调整学习策略，采取有效的改进措施。这也符合建构主义所要求的，评估应审视建构过程，与动态的、持续的学习过程同步的思想（Nunan，2001）。如第一组就是在第一周的项目反思中意识到她们所比较的国有企业和外资企业不同点覆盖面太大，在短暂的时间里与其说不能面面俱到，不如有所侧重。于是她们很快就此达成共识，将比较的角度定位在奖罚政策、福利制度、晋升规则、工作环境以及培训机会五个方面，最终在预定时间内顺利地完成了预定目标。组员Lydia回顾到“Reflection enables us to find out our shortcomings and make up for them timely.In this way，we can arrange the next step of our project development and make more progress”。除此以外，同学们对电脑写作的助思考功能和网络加快多渠道反馈的优势感受也很深。他们发现电脑写作容易修改，因此愿意多写。而网络使信息反馈过程更趋交互性，使得小组之间的相互修改和评论更加容易。如他们将小组调查报告通过网络同时发给许多人，征求意见。这种文件共享的便利结果给他们带来了更多的反馈机会，得到了比往常更多的修改建议。正如第七组Celia在项目总结中写道：“Networking eased the process of group editing and commenting.Our works could be freely sent to more than one recipient for comments.This convenient way of sharing files helped us get more feedback and ideas.”

5）互动合作性。在项目中，学生置身于一个学习团体中，各组组员集思广益，各司其职。第六组的Sally这样描述：“Everyone contributes his own ideas andefforts to the research project.If he has any problems，we will give him a hand in no time.And we also often get some advice from other groups...”以Vygotsky为代表的社会建构主义认为知识的建构本质上具有社会性，都要经历一个最近发展区（Zone of Proximal Development，简称ZPD），即略高于学习者现有知识和能力，经过与他人的交流合作后，可达到的层次（1978：90）。按照他的观点，合作互动学习中的学生总的语言输入是略高于学生个人现有水平的，因而能够先达到最近发展区（Zone of Proximal Development，简称ZPD），从而有利于进入下一个发展水平。语言学习同样是一个社会过程，同样需经历最近发展区阶段，通过在社会情境中与他人的交流而习得（Wertsch，1991）。如第四组同学基础较弱，接受能力和动手能力较差，在研究瑞士Schindler（迅达）电梯业的情况时遇到了许多问题。他们的初次调查报告思路不清，与预想的目标相差甚远。此时，其他小组的同学在了解了他们的难点所在后，及时伸出了援助之手，帮助他们理清思路，树立信心。结果他们重新组织调查，很好地完成了原定的目标。其他小组同学也在与第四组的互帮互学中发现了许多新观点，获得了新体验。网络环境的支持大大增进了同学间，师生间彼此的交流和合作。这种交流还延伸到课堂之外。通过网络交流工具（如电子邮件，电子论坛，电子布告栏等），许多小组还与国外的英语学习者联系，进行相关信息的咨询和文化交流。如第五组就通过网上问卷调查，从美国朋友那里了解了许多有关KFC快餐的历史资料和奇闻，从而丰富了他们的项目网页。

五、结语

实践证明，计算机辅助项目教学模式在实施建构主义学习观方面确实有效。它与传统教学的最大区别是把语言教学真实化、社会化和信息化，将面对书本的学生转变为应对社会上各种复杂的真人真事，将单纯的语言学习转向有目的信息学习和综合能力培养。它的最大效益在于锻炼和发展学生的创新、应变和合作能力，培养他们在21世纪信息社会生存和发展所需要的基本语言技能和技术驾驭能力。

这种新的项目教学模式势必要对传统的教学观念与方式形成冲击。首先，传统的以知识为本的教学将转向以人为本。以往课堂上教师依靠固定教材、填鸭式的封闭式的教学将逐步被全方位开放性的、紧密联系社会实践的教学所代替。学生将通过以解决实际问题为中心的项目活动，通过计算机和网络摄取各种知识信息，在真实的社会交际中建构新知识。其次，这种新教学思想将逐步把传统的重视共性的教学转为重视个性，把以教师为中心转为以学生为中心。学生在计算机的辅助下，可以根据自己的兴趣爱好和认知图式的薄弱环节选择适当教材和学习方式。因为每个学生的经历与基础不同，可能遇到的困难和需要的帮助也不同，因此要求老师提供更多富有个性的帮助。再有，在新的教学模式中，教学构架将从传统的静态形式转为动态形式。教材将不仅仅是以往的书本，因为驰骋于信息高速公路之上随处可获取知识的源泉；教室也不仅是原来的教室，因为通过因特网，学生可以深入到社会的每个角落，感受社会实践的脉搏；教师也不再仅是学校的教师，因为计算机使人们可随时求教于天下的智士能人。最后，这种动态的教学构架还将冲击传统的教学体制，使教与学成为不间断的终生的活动，以保证知识更新，与时俱进。

这种对传统教学模式的冲击同时也是对传统教师队伍的挑战，特别是对教师现有能力和资格的挑战。从某种意义上说，基于建构主义的计算机辅助项目教学把教师与学生置于同一条起跑线上，因为很多知识对学生和老师都是新的，都需要从头学起。项目中，教师要参加、辅导小组的电子邮件讨论，向同学推荐相关资料，及时给学生反馈信息和评价。他们要和学生共同经历探索、摸索、领悟、解决问题的过程。在这一过程中，由于问题各异，无法事先设定，加之教师受专业、资力、经验方面的限制，会遇到很多困难。另外，这种新的教学模式把教师的教学活动从单向的传授变为多向的互动，这就提高了对教师的知识容量和综合能力的要求。他们要同时担任组织者、合作者、指导者和评估者。项目的复杂性还要求教师在项目设计上下工夫，真正做好帮助学生攀登知识高峰的扶手架（scaffolding）工作。面对这样的新挑战，教师只有不断学习，才能迎接挑战，否则就会落伍，甚至被教学改革的浪潮淘汰。

当然，实施以建构主义为指导的计算机辅助项目教学是个渐进的过程，不能泾渭分明，实行一刀切。我国的英语学习环境情况复杂，涉及文化传统、教育体制、经济条件等方方面面。目前，我国大多数学校还无法为所有学生和教师提供足够的上机机会，大多数教师没有经过这种新教学模式的培训，大多数学生的英语、计算机水平还没达到能与英语国家的人们进行顺利的网上交流的程度。在现有教育体制还不具备支持这方面大规模教学改革的情况下，如何利用现有设备和师资、逐步在有条件的学校和专业开展有计算机辅助项目教学实践，一切还在探索之中。这也正是本文作者近年来的主要研究内容。困难与挑战并存，机遇与希望同在。我们坚信中国外语教学改革的春天一定会到来。

参考文献：

Brown，H.D.Principles of language learning and teaching.Englewood Cliffs：Prentice Hall，Inc，1980.

Egbert，J.＆amp;Hanson-Smith，E.（Eds）.CALL environments:Research，practice，and critical issues.Allexandria，VA：TESOL Publications，1999.

Holzer，S.From constructivism to active learning.The Innovator，1994（2）.

Jonassen，D.Learning with Technology:A Constructive Perspective.NJ：Prentice-Hall，1999.

Kern，R.Computer-mediated communication：Using e-mail exchanges to explore personal histories in two cultures.In M.Warschauer（Ed.），Telecollaboration in foreign language learning.Honolulu，HI：University of Hawai'I，Second Language Teaching＆amp;Curriculum Center，1996：105-119.

Means，B.＆amp;Olson，K.Technology's role in education reform:Findings f rom a national study of innovating schools，［Research report prepared by SRI International for the US Department of Education.］.Retrieved October 2，2000，from http://www.ed.gov/pubs/SER/Technology，1995.

Nunan，D.The Learner-Centered Curriculum:A Study in Second Language Teaching.Cambridge：Cambridge University，2001.

Palmquist，M.，Kiefer，K.，Hartvigsen，J.＆amp;Goodlew，B.Transitions:Teaching writing in computer-supported and traditional classrooms.Greenwich Connecticut：Ablex Publishing Corporation，1998.

Sokolik，M.Digital storytelling，memory，and second language learning.Manuscript submitted for publication，1999.

Warschauer，M.，＆amp;Cook，J.Service learning and technology.In TESOL Prospect，1999（14），32-39.

Warschauer，M.＆amp;Kern，R.Network-based language teaching:Concepts and practice.New York：Cambridge University Press，2000.

Wertsch，J.V.Voices of the Mind:A sociocultural approach to mediated action.Oxford：Harvard University Press，1991.

Vygotsky，L.S.Mind in society:The development of higher psychological processes.

Cambridge，Mass：Havard University Press，1978.

顾佩娅等.《高校多媒体英语教学理论与实践研究——研究报告》［M］.教育部高教司“高校外语专业面向21世纪教学内容和课程体系改革”项目结项报告，2001.

詹朋朋.语言输入：学习者的主动建构［J］，外语界，2001（3）.

本文原载《外语与外语教学》2003年第7期