交际教学法和意念教学大纲

21．交际教学法和意念教学大纲

21．交际教学法和意念教学大纲^[1]

20世纪60年代以前欧美的语言教学总的说来重视语言结构而忽视语言运用。当时普遍存在这样一种信念：只要掌握了一种语言的结构，其应用的问题就迎刃而解了。究其根源，这种思想是当时的语言学理论在语言教学中的反映。我们注意到从19世纪末到20世纪上半叶，欧美语言学的主流是结构主义语言学，索绪尔和布龙姆菲尔德所代表的结构主义语言学始终强调语言结构在语言研究中的核心地位。50年代末，Chomsky的Syntactic Structure一书震动了整个欧美的语言学界，它从根本上动摇了结构主义语言学的理论和方法。然而，在很重要的一个方面他仍未能超越他的前辈们，即他同样强调语言结构是语言学研究的主要对象。

就在结构主义语言学和生成转换语法风靡欧美之时，人们已经听到了另一种呼声，它主要来自英美，其代表人物是美国社会学家Hymes和英国功能语法学家Halliday。Hymes和Halliday反对单纯孤立地研究语言结构。他们认为语言是一种交际工具，研究语言应首先研究其社会功能，语言是一种社会产物，所以语言学研究不应排除社会因素。这种语言观反映到语言教学中就是语言教学的重点应从语言结构转向语言的实际运用，交际教学法由此而产生了。1972年Hymes发表了著名的On Communicative Competence一文。在该文中Hymes着重讨论了生成转换语法中的两个核心概念：语言能力（competence）和语言运用（performance）。他反对Chomsky对这两个概念所做的区别，认为语言能力不应仅仅指关于某种语言的结构的知识，它也应包括在具体语境里运用该语言的能力。最后，Hymes提出了言语交际能力（Communicative Competence）的概念。一个人的言语交际能力包括他对某一语言及其运用的四个方面的知识：a）话语是否（和在多大程度上）合乎语法；b）话语是否（和在多大程度上）可行；c）话语是否（和在多大程度上）得体；d）话语是否（和在多大程度上）实际出现。第二和第四方面需稍加说明。b里所说的“可行”（feasible）涉及一些心理因素，如记忆力的局限性和人的认知结构等等。如果一句话太长或内嵌成分过多，肯定会给话语的理解造成困难。d指的是，一个语言形式可能既合乎语法又得体可行，但就是不在实际言语交际中出现或者很少出现。例如：

①Who is knocking at the door？

②It’s I．尽管“It’s I．”没有任何问题，但在现代英语中人们很少使用它而常常代之以“It’s me．”。On Communicative Competence一文所提出的言语交际能力概念对此后语言教学产生了深远的影响，它实际上为交际教学法的产生提供了直接的理论基础。

交际教学法旨在培养学生的言语交际能力。它重视语境对语言运用的制约作用，认为语言教学的最终目的不仅仅是使学生掌握某种语言的结构，更重要的是使他们具有使用这种语言的能力。这意味着要对传统的教学方法进行改革，语言教学需要一种全新的教学大纲。新的教学大纲至少应满足下述条件以适应交际教学法的需要：

a．具有相当程度的概括性。

每一种语言结构都形成一个庞大的体系，其中语言形式及其用法名目浩繁，错综复杂。大纲的概括性是保障语言教学具有系统性的前提。

b．具有言语交际价值。

新的教学大纲必须能迅速提高学生的言语交际能力，使他们能将掌握的有限的语法知识最大限度地应用于言语交际中。

c．具有知识性。

这里的知识指一种语言的语法知识。运用一种语言的前提是掌握该语言的一定量的语法知识和词汇。因此，新的教学大纲应能像传统大纲一样为学生提供必要的语言知识。

d．具有可行性。

如果新的教学大纲符合上述所有条件，但由于其他原因，其可操作性差，甚至根本行不通。那也只能是一纸空文。

纵观近代语言教学的历史，曾出现过三类教学大纲。首先是传统的教学大纲，称之为“语法教学大纲”（Grammatical Syllabus）。这种大纲建立在对语法形式的分类上。其理论根据是，将一种语言按语法范畴分析为不同的部分具有心理语言学的合理性；它让学生一次只接触整个语法体系的一小部分，从而能使语言学习变得更为简易。然而，经验表明自然语言的习得从来就不是按语法范畴一点一点完成的。事实上，一个语言单位（如句子）通常包含多种语法现象（如名词的数、格和动词的时态、语态等等）。采用语法教学大纲，学生在开始学习一种语言以后的相当一段时间内体会不到他们所学的东西有什么应用价值。其原因在于，在他们接触到所学语言的全部或大部分语法知识之前，他们的交际能力很难有明显的提高。这对学生的学习热情无疑是个打击。语法教学大纲旨在把一种语言的整个语法体系教授给学生，毋庸置疑，这需要大量的时间。可见，语法教学大纲不符合上述第二个条件。

因为交际教学法强调言语交际能力，所以60年代末70年代初一些应用语言学家和语言教师把注意力转向了情景，试图从中找到一条途径，结果产生了“情景教学大纲”（Situational Syllabus）。情景教学大纲建立在对学生将来可能运用所学语言的语境的预测上。既然语言总是出现在一定的社会环境中，语言形式的选择往往受到情景因素的制约，那么我们就可以根据学生的专业、未来的职业等等来预测他们可能运用所学语言的场合或环境，然后将语言材料按情景类型，而不是按语法范畴来进行分类。这样学生就能在很短时间内学到对他们最有价值的语言知识。情景教学大纲的优点在于能使学生从一开始就感觉到所学的知识价值，因而有助于提高他们的学习积极性。

但是，情景教学大纲面临很多困难。首先，如何定义情景就是个很棘手的问题。有时我们使用的语言形式的确与周围的物理环境有着紧密的联系。但这种情况并不典型。即使把语言教学建立在这类情景上。我们也无法满足学生的需要。从理论上来说，物理情景的种类和数量是无穷的。另一方面，如果将抽象的看不见的因素也包括到情景的定义中去，那么我们对情景的描述也就无异于对世界、对客观现实或对生活本身的描述了，这显然是难以做到的。因此，情景教学大纲不适合于语言教学，它不可行。

Halliday曾在Towards a Sociological Semantics一文中把言语行为分析为三个层次：行为层次、语义层次和语法层次。每一层次都包括一组选择。行为层次包括人类的各种行为，言语行为构成其中一个很重要的类。语义层次包括人类所能表达的所有意思。语法层次包括用于表达意思的各种语言手段。人们说话就是从行为层次到语法层次的一次次选择。例如，两个孩子在一起玩，其中一个孩子回家时拿走了另一个的玩具。这个孩子的母亲想让他知道妈妈不喜欢这种行为，以后不许这样做。假设这位母亲选择了用语言来达到这一目的，那么她可以用不同的语言形式来表达上述意思：

a．That’s very naughty of you．

b．I’ll smack you if you do that again．

c．I don’t like you to do that．

d．That thing doesn’t belong to you．

e．Daddy would be very cross．

这个例子表明发话人首先产生了说话的愿望，因为她有些思想要表达，然后寻找表达这类意思的语言形式。

Halliday有关言语行为的三个层次的分析对语言教学的价值在于它启示人们，语言教学可以从传统教学大纲相反的方向进行，即从语义、概念开始。这样就产生了意念教学大纲（Notional Syllabus）。语法教学大纲关心的是怎样说话，情景教学大纲关心的是何时何地说话，而意念教学大纲所关心的则是说什么。根据意念教学大纲，对各类学生的语言需要起限定作用的不再是他们将来所处的情景而是他们需要表达的意思。因此，制定教学大纲时应首先考虑的是可能出现的话语的内容，然后在此基础上确定哪些语言形式或表达手段对学生最有价值。总之，意念教学大纲旨在确定表达有关意义的语法手段。

下面是Wilkens设计的一个简单的意念教学大纲。大纲分为两个部分。第一部分包括六个范畴。因为它们都与语法范畴有着紧密的联系，所以叫做“语义-语法范畴”（Semantico－grammatical Categories）：

1．Time

　a．Point of time

　b．Durat ion

　c．Time relations

　d．Frequency

　e．Sequence

　f．Age

2．Quantity

　a．Drammatical number

　b．Numeral s

　c．Quantif iers

　d．Operations

3．Space

　a．Dimensions

　b．Locat ion

　c．Mot ion

4．Matter

Reference to the physical world is principally a matter of deciding the semantic fields within which the learner will operate．A notional analysis is less valuable than an analysis in terms of situation and／or subject－matter．

5．Case

　a．Agent ive

　b．Objective

　c．Dative

　d．Inst rumental

　e．Locat ive

　f．Factitive

　g．Benefactive

6．Deixis

　a．Person

　b．Time（see above）

　c．Place

　d．Anaphora

对上述各项逐一说明显然是不可能的，我们仅以case为例。case所包括的概念可以帮助确定句子成分之间的那些最基本的关系。其中一些对哪怕最简单的言语交际也是不可缺少的。例如，对学生来说，学会如何表达“施事”（agentive）这一概念显然是必要的。在初始阶段只要使他们学会用主语来充当施事也就够了。“受事”（objective）这一概念同样重要。开始可以教给学生两种实现受事的方式，即主动句的主语和宾语。

大纲的第二部分包括八个范畴，主要与语言的运用，即其功能有关，因此叫做“交际功能范畴”（Categories of Communicative Function）：

7．Modality—i．e．，utterances in which the truth value of the propositional content is modified in some way：

　a．Certainty

　b．Necessity

　c．Conviction

　d．Volition

　e．Obligation incurred

　f．Obligation imposed

　g．Tolerance

8．Moral evaluation and discipline—i．e．，utterances invol ving assessment and judgement：

　a．Judgement

　b．Release

　c．Approval

　d．Disapproval

9．Suasion—i．e．，utterances designed to influence the be haviour of others：

　a．Suasion

　b．Prediction

10．Argument—i．e．，categories relating to the exchange of information and views：

　a．Information asserted and sought

　b．Agreement

　c．Disagreement

　d．Denial

　e．Concession

11．Rational enquiry and exposition—i．e．，categories relating to the rational organization of thought and speech e．g．，implication，hypothesis，verification，conclusion，result，explanation，definition，cause，etc．

12．Personal emotions—i．e．，expression of personal reactions to events： a．Positive b．Negative

13．Emotional relations—i．e．，expression of response to events usually involving interlocutor：

　a．Greeting

　b．Sympathy

　c．Grati tude

　d．Flattery e．Hostility

14．Interpersonal relations—i．e．，selection of forms appro

priate to relationship of participants in the event：

　a．Status（formality）

　b．Politeness

Wilkens所设计的这个大纲只是用于表明意念教学大纲的形式，实际的大纲恐怕要复杂得多。例如，我们可以把9中的a和b分的更为详细，Suasion包括persuading，suggesting，advising，recommending，proposing，advocating，exhorting，begging，urging；Prediction包括warning，threatening，instructing，directing，inviting。其他范畴也是如此。

意念教学大纲以语义和语言功能为基础把语法形式加以综合分类，从而它不仅能和传统的语法教学大纲一样系统地教给学生一定量的语法知识，而且它使教师不得不从言语交际的角度来考虑他们所教给学生的任何语言知识。根据意念教学大纲，语言教学的目的再也不是仅仅使学生掌握一种语言的结构，而更重要的是使他们具备运用该语言能力。

意念教学大纲灵活性大，针对性强，教师可以根据教学时数的多少和学生未来的职业以及使用所学语言的场合来调整大纲的内容，以便学生能在较短的时间内掌握表达一些完整意思的语言手段。例如，假设有一组大学生即将奔赴某国工作，他们只有三周时间进行语言训练。显然，在这样短的时间内采用语法教学大纲逐条教给他们该国语言的语法知识是无济于事的。但是，如果教师根据他们将要从事的工作的性质，有选择地教给他们一些语言表达方式，效果可能就会好得多。

当然，意念教学大纲有其自身的局限性。首先，它要求学生具备所学语言的一些基本知识，如发音，一定量的词汇和最基本的语法知识。对于从零开始的学生这种大纲是不适用的。其次，意念教学大纲更适合于短期的语言训练，对于时间长、教学时数多的语言课程，语法教学大纲更为可取，因为我们有足够的时间让学生了解所学语言的整个语法体系。尽管如此，意念教学大纲在目前的大学外语教学中仍应占有一席之地。现在的大学生一般从高中，甚至从初中，就开始学习一门外语，进了大学，他们绝大部分都已具备了相当程度的外语基础。如果仍然对他们完全采用传统的语法教学大纲，面面俱到地讲授一种外语的语法知识，难免使他们感到乏味。就教师而言，这种方法也必然是事倍功半。相反，如果教师能适当地应用意念教学法，经常从语义和语言功能的角度把各种语言形式或语法结构加以综合和分类，就不仅能更迅速地提高学生理解语言和运用语言的能力，还能使他们耳目一新，从而增强学习积极性。

参考文献

［1］Brumfit，C．J．＆Johnson，K．The Communicative Ap proach to Language Teaching．Oxford：Oxford University Press，1979．

［2］Johnson，K．＆Porter，D．Perspectives in Communicative Language Teaching．London：Academic Press，1983．

［3］Stern，H．H．Fundamental Concepts of Language Teaching，Oxford：Oxford University Press，1983．

［4］Widdowson，H．G．Teaching Language as Communication．Oxford：Oxford University Press，1978．

【注释】

[1]原载于《外语与外语教学》，1991年第3期。