商务英语教育的“能力导向论”

3．1．1 商务英语教育的“能力导向论”理论基础

商务英语教育是融语言知识与商务知识以及技能的教育为一体的教育活动，各种语言学、商学、心理学、教育学等理论为商务英语教育的“能力导向论”提供了丰富的养料。语言输入／输出理论强调语言学习过程的语言识别（语言输入）、语言理解（语言吸收）和语言交际（语言输出）过程，强调学习者与周围环境的交流导致语言习得的产生，为商务英语教育“能力导向”的教育教学提供了强有力的语言学理论支撑。行为主义理论强调教师为学习者创设环境，安排可强化的内容，以促进学习的效率，为商务英语教育的“能力导向”论奠定了心理学基础。

1．语言输入／输出假设理论

商务英语教育具有语言教育的特征，语言输入／输出理论是商务英语教育的理论基础。

语言输入／输出理论是20世纪兴起于美国的语言学习流派，其代表人物是美国著名语言学家克拉申（S．D．Krashen）、斯温（M．Swain）等。克拉申在20世纪80年代提出了著名的二语习得理论——监控理论，包括习得 学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说，其中输入假说对语言学习产生了巨大影响。该理论认为，语言学习的大脑机制主要受控于学习者接收到的可理解输入的体验驱使，学习者要想在潜意识情形下自然地习得语言知识和语言技能，就必须置身于适当的语言环境中，给予其适当的可理解性语言输入。“可理解的语言输入”是指学习者必须听到或读到过的语言材料，难度要稍高于目前已掌握的语言知识。也就是说，学习者所接受的语言输入要超出现有的知识水平，能明白其中的大部分，但仍然有一部分不理解。学习者根据以前的知识经验或利用上下文和语境进行判断。学习者通过学习努力理解语言材料中难以理解的部分，才能实现语言习得，从而提高外语语言能力。但是，语言输入材料也不能远远超出学习者现有的水平，否则会影响学习者语言习得的效果。

克拉申（Krashen，1982：12）将语言输入分为两种，一种是“粗调输入”（roughly tuned input），另一种是“精调输入”（finely tuned input）。“粗调输入”是指未进行任何调整的语言输入，而“精调输入”是指对语言进行调整之后的输入材料。“粗调输入”优于“精调输入”，外语教学应该采用“撒网”（casting a net）的方法，为学习者提供大量的语言信息，即“粗调输入”。对于“精调输入”则是指教师精心挑选，并努力让学习者完全掌握的内容。

在此基础上，克拉申提出了实现最佳语言输入必须具备的三个基本条件：

（1）语言输入必须是能够理解的；

（2）语言输入必须是足够的；

（3）语言输入应该是有趣的和关联的（Krashen，1982：1316）。语言输入必须是“可理解的”，就是给予学习者足够的语言输入信息。所谓“足够”，就是大量阅读和大量听，或者以一个为主，或者两者并重。在大量听和读的过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识，包括词汇、句子、语段、词形变化规则、造句规则、行文和说话规则等；趣味性及相关性是指要使语言输入对语言的习得有利，必须加工它的意义，输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者在习得语言过程中就会越轻松。也就是说，输入的语言材料既要适合学习者，略高于学习者的目前水平，还应适应和满足学习者的需要。外语教学是学习者和教师共同参与和互动的过程，了解学习者需求，根据学习者的兴趣选择语言输入内容，才能实现学习者获得语言习得的成功。

语言学家朗（Long，1983：126）也十分重视可理解语言输入在外语学习中的作用。他强调获得可理解的语言输入是获得外语学习成功的必需条件，获得语言“输入的量越大，学习效果就愈好。”反之，缺乏可理解的语言输入则会导致学习低效或无效。他还进一步分析输入怎样被理解，提出语言必须通过“对话性的互动”才能够被习得。语言输入的两个主要来源是外部来源和内部来源。外部来源指教学与社会环境等外部因素向学习者提供的语言输入，包括教师对学习者的输入、学习者对学习者的输入、社会环境对学习者的语言输入，输入的方式包括书面和口语两种形式。内部来源指学习者自身的语言交流活动，包括自言自语，或自我模拟表演等形式。

基于克拉申的语言可理解性输入，派腾（Van Patten）（转引Krashen，1985：23）提出了语言“吸收”的观点，认为在语言输入和语言习得之间还有一个语言吸收阶段。即使有了大量的输入，也未必都能使学习者通过内在机制将其加工成为自己的语言知识。语言知识只有被学习者消化吸收，才能进入大脑长期记忆，才能催化语言的习得。也就是说，当语言输入变成语言吸收时，语言习得才会发生。此外，她还提出语言输入中能被吸收的语言知识必须具有足够的“重复率”和“突显率”。

基于克拉申的语言输入假说，斯温提出了语言输出假设，认为在语言习得中，语言输出同样具有显著作用，并分析、总结了语言输出对语言习得的三个方面的促进作用：

（1）语言输出能够促进语言学习者对语言形式的注意的功能。通过输出，学习者可以发现自己所掌握的语言知识不能满足要表达自己所需要的语言知识，找到其中的差距，以便弥补。

（2）语言输出具有提供机会使学习者检验自己提出的假设的功能。通过语言输出检验学习者对语言可理解性和外语的结构等假设，根据反馈修改和重新加工自己的输出，达到掌握和巩固语言知识的目的。

（3）语言输出能够提供给学习者有意识的反思机会，也就是说，语言输出具有元语言的作用，使学习者控制和内化语言知识。（Swain，1995：125126）

语言输入、吸收、输出假设理论提出了可理解语言的足够输入在外语学习中的重要性，以及对可理解性的语言输入的吸收和内化和输出的重要性。根据语言输入、语言吸收和语言输出观点，语言学习过程要经历语言识别（语言输入）、语言理解（语言吸收）和语言交际（语言输出）三个阶段。通过视觉和听觉的话语输入进行语言的识别；之后，学习者在新信息和原有知识之间建立联系，对输入信息进行识别和意义解释，从而形成理解状态，储存在长时记忆中；最后，学习者通过对语言信息的重构，把语言意义转变为语言形式，实现可理解性的输出。

2．行为主义理论

行为主义20世纪初产生于美国，是心理学的一个重要流派，其代表人物为美国心理学家华生（J．B．Wason）和斯金纳（B．F．Skinner）。在行为主义之前，西方的心理学流派主要以“意识”为主要研究对象。基于俄国心理学家巴甫洛夫的条件反射理论研究，1913年华生发表了《从一个行为主义者眼光中所看到的心理学》，主张心理学应抛弃意识等主观东西，转而研究能观察到的客观存在的外显行为，标志着行为主义理论的诞生。

行为主义发展过程分为：早期行为主义、新行为主义、新新行为主义，或称为“反应制约取向、操作制约取向和社会学习理论”。

早期的反应制约取向的行为主义以华生为主要代表。其主要观点是：“意识是不可经验观察的内隐过程，不可经验的对象是不能作为心理学的研究对象的，应放弃传统意识研究的内省法，通过对行为的客观研究，行为主义者既能预测已知刺激引起的反应，也能预测引起这种反应的先前反应。因此，随着把行为降到刺激 反应水平，对人类与动物的行为就能有效地加以理解、预测和控制。”（Wason， 1998：12）

华生注重有机体对一定刺激情境的整体反应，他从巴甫洛夫的刺激 反应出发，认为行为就是有机体各种躯体反应的组合，以适应环境条件的刺激。人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，环境和教育是行为发展的唯一条件。无论是正常行为或不良行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习进行增加、消除或更改。而学习则是刺激反应之间的连接和强化过程，其公式表达为：S→R（刺激→反应），心理学研究的目的就在于确定刺激与反应之间的规律性关系，根据刺激与反应之间的关系，来预测和控制人的行为的发展。

斯金纳（B．F．Skinner）继承和发展了华生的观点，将行为主义推向新行为主义阶段。他在一系列观察和实验的基础上，提出了“操作性条件”的概念，提出了“刺激强化反应”公式，强调强化在刺激和反应之间的作用。他指出如果在一个已经通过条件化而增强的操作性活动发生之后，没有强化刺激物出现，它的力量就会削弱。因此，强化作用是塑造行为的基础，行为是伴随它的强化刺激所控制的。据此，他提出了教学程序：在呈现信息过程中，先分割成若干块，再呈现给学习者。信息每呈现一步后，要有反馈，让学习者及时了解结果，主动参加学习。斯金纳的操作性行为主义，强调强化是增强反应概率的手段，是控制学习的根本手段。

基于上述研究，斯金纳还探索人与环境的关系以及环境的内容，他发现在人和环境的关系中，环境为主动，而人是被动的。因此，了解环境，就可以预测人的行为，控制环境，就可以控制人的行为。其后，斯金纳做了一系列实验，设计了四阶段的翻转实验，即设立基准线制约阶段翻转阶段 再制约阶段。斯金纳的行为研究注重人的外显行为，目的在于把行为主义理论与社会改造结合起来，实现对人的社会行为的控制。研究人的行为表现与社会环境之间的相互作用关系，主动地控制人的行为，进行广义上的文化设计，对社会将有不可替代的作用。（乐国安， 1999：212）

继斯金纳之后，美国心理学家班杜拉（A．Bandura）的研究将行为主义研究带入新新行为主义阶段社会学习理论。班杜拉的社会学习理论将行为主义与认知结合，探讨个人的认知、行为与环境因素三者之间的交互作用，强调学习的社会性，在心理学和教育界产生巨大影响。班杜拉的社会学习理论主要包括观察学习、三元交互论、自我调节、自我效能等内容。其中观察学习在心理学界引起较大反响。

观察学习就是通过观察他人或榜样的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程（班杜拉，1988：80）。班杜拉在对一系列儿童外部行为的实验研究之后，发现依靠直接经验获得的任何行为都可以通过观察榜样的行为来获得，通过榜样的替代反应和替代强化也能学会某种行为。在班杜拉看来，观察学习不是普通意义的模仿，模仿是学习者对榜样行为的简单复制，而观察学习则是一种较为复杂的学习过程，是从他人的行为及其后果中获得信息，其中可能包含模仿，也可能不包括模仿。一般来说，直接经验的学习通常要经过尝试错误 学习的过程，其间会出现无效性和错误。而通过观察学习人们可以简化行为获得过程，减少不必要的错误的发生，获得大量协调的行为模式，避免错误的尝试行为模式。观察学习包括注意过程、保持过程、复现过程和动机过程。换言之，观察学习就是观察他人在一定环境中的行为，并得到某种认知表象，并以此指导自己以后的行为，观察他人并接受一定的强化便可完成学习。

行为主义理论的发展对人类的教育理论与实践产生了巨大的影响，被广泛应用于各种教育实践活动中。

3．1．2 商务英语教育的“能力导向论”内涵

商务英语教育具有综合性的特点，其教育内容融语言、商务和商务交际为一体，其最终目标是培养学习者在国际商务活动中的综合商务英语能力（商务英语交流与沟通的能力）。根据培养目标，商务英语综合能力（沟通与交流能力）是人才培养的核心和关键。

基于行为主义理论和语言输入输出理论，有人提出了商务英语教育的“能力导向论”。所谓商务英语教育“能力导向论”，是指在商务英语教育教学活动中，贯穿培养学习者商务英语沟通与交流能力为核心的指导思想和行动指南，以能力培养指导商务英语教育教学行动和发展方向，以能力培养作为教育的出发点和落脚点，注重学习者能力形成过程，提供充分的促进学习者商务英语沟通与交流能力的学习条件，促进学习者商务英语沟通与交流能力的全面发展。以能力为导向的商务英语教育观表现在教学目标、教学过程和教学评价方等方面。

1）教学目标

教学目标是教学过程的首要前提。商务英语教育“能力导向”是指确定达到预定的能力标准目标。它要求其教学目标应具体化、精细化，并且能够用可观察到、可测量的形式来说明。

商务英语综合能力主要包括：英语应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力、自主学习能力。（王立非等，2015：299）

根据社会对国际商务工作所需的能力和要求，《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》规定，我国商务英语本科专业能力由五个核心能力组成：语言应用能力、跨文化交际能力、思辨与创新能力、商务实践能力和自主学习能力。而这五个核心能力又分别细分为：①语言应用能力：语言组织能力、语言运用能力、语言学习能力；②跨文化交际能力：跨文化交际能力和跨文化商务交际能力；③商务实践能力：通用商务技能和专业商务技能；④思辨与创新能力：认知能力、情感调适能力；⑤自主学习能力：学科自学能力。

语言组织能力指语音语调识读能力、词汇拼读能力、句子组织能力、语篇组织能力等。语言运用能力指听说读写技能、口笔译技能、言语行为能力、语用策略能力、语用纠误能力等。语言学习能力包括调控策略、学习策略、交际策略等。

跨文化交际能力包括跨文化思维能力、跨文化适应能力、跨文化沟通能力等。跨文化商务交际能力包括商务交际认知能力、商务交际移情能力、商务交际行为能力等。

通用商务技能由办公文秘技能、信息调研技能、公共演讲技能、商务礼仪技能等构成。专业商务技能由商务谈判技能、贸易实务技能、电子商务技能等构成。

认知能力指理解、推理、评价、分析、解释、自我调控、精确性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等。情感调适能力包含好奇、开放、自信、坚毅、开朗、公正、诚实、谨慎、好学、善解人意等内容。

学科自学能力包括自我规划能力、自我决策能力、自我监控能力、自我评价能力。

对于上述这些能力的组成和内涵的具体化、精细化的明晰的描述，我们可以按照从简单到复杂的顺序来排列这些目标，作为商务英语教育教学组织的依据，以此设置对应的课程和课程内容，形成课程与能力培养的对应矩阵，以完成综合人才培养的总体目标。

其他层次和类型的商务英语教学也应对其培养目标进行精确的能力细化和能力分解，将学习者所需掌握的技能和能力加以分析和归类，以利于教学的组织和教学活动的操控，实现人才培养的有的放矢和高效化。

2）教学过程

商务英语教育的能力导向观对教学过程的影响体现在课程的开发和教学方法的选择上。

作为新兴的商务英语专业，课程体系构建应根据培养目标，注意学科的完整性和系统性，规范其基本框架，构建其基本内容，减少课程设置的随意性和盲目性。然而，作为以培养学习者国际商务能力为目的的应用性学科，课程的目标是使学习者最终掌握国际商务某一领域或某职业群所需的知识、能力、技能。培养学生掌握企业所需要的实际操作能力是关键。因此，在课程方面，应特别强调目标岗位能力的培养，以能力本位为导向，在设计具体的商务英语专业能力要素的基础上，实施能力培养教育活动。同时，应以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对学习者履行岗位职责所需要的能力为基本原则，在考虑到学科完整性和科学性的同时，以学习者获得目标市场和岗位所需求的具体知识和技能为目的。课程内容的构建要与实际的需求紧密结合，对应商务英语教育目标中的相关能力要素，设置和开发相应的学习模块和课程。在具体操作中，还应注重理论课程与实践课程相结合，知识内在的逻辑系统和情感体验与能力相结合，学科系统化知识和职业实践相结合。

在教学方法上，以能力为导向的商务英语教学理论强调学习者在学习过程中的主导地位，强调学习者如何掌握商务英语某一领域所必需的知识和如何具备从事该职业所必需的和未来职业岗位所必需的实际能力。在语言共核部分的教学阶段中，语言输入、语言吸收和语言输出，对学习者习得语言，进而获得商务英语交流与沟通能力尤为重要。商务英语是交叉型、应用型学科，内容覆盖面广泛，课堂时间有限。除了课堂的语言输入，教师还应组织好课外的商务英语语言输入内容和方式，确保学习者有足够的输入量。再者，还应重视学习者语言吸收的过程，商务英语教学中，无论是课内输入还是课外输入都必须注意输入的内容和方式，以利于学习者内化和吸收知识。商务英语教师应注意引导学习者利用语境和自己原有的商务英语知识来理解输入，引发和促进学习者对商务英语语言输入吸收的同时还应选择有利于学习者形成综合商务英语综合能力和综合素质为导向的方法以及以考查学习者综合商务英语能力为导向的评价内容和评价手段。

另外，教师还应创造一个良好、和谐、宽松的环境输入语言，充分发挥学习者的主观能动性，培养学习者的积极性和自信心，从而促进学习者对商务英语输入的吸收、并将吸收内容重组，为产出做好准备。创造语言的输出机会，用英语进行国际商务活动是商务英语教学的终极目标，语言输出既是商务英语学习的手段和方式，更是商务英语学习的终极目标。