日语学习者学习动机与焦虑研究

一、学习动机与焦虑概述

（一）学习动机概述

1.学习动机的含义

动机是指激发、维持个体行为并使行为指向特定目标的一种内在过程或内部心理状态。人类的各种活动都是在动机的作用下，朝着某一目标进行的。形象地说，动机就好比汽车的发动机和方向盘，它既为个体的活动提供动力，又对个体的活动方向进行调节。

学习动机是指向学习活动的动机类型，具体而言，所谓学习动机，即是激发、维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机的结构

学习动机包括学习需要和学习期待两个基本成分，两者相互作用形成了学习的动机系统。

（1）学习需要

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它表现为学习的愿望和意向，包括学习的兴趣、爱好、求知欲和学习的信念等。当个体的学习需要没有得到满足时，就会产生相应的内驱力，促使个体去从事满足学习需要的行为活动。一旦个体的学习需要得到满足，内驱力就降低，学习的动机和行为也就减弱和停止。可见，需要与内驱力基本上是同义的，学习需要就其作用而言即为学习的内驱力。

（2）学习期待

学习期待是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。诱因则是指能够激起有机体的定向行为、并满足有机体需要的刺激或情境。根据性质的不同，诱因又可分为正诱因和负诱因两种。前者是个体趋向的目标，如食物、水、奖励、名誉、地位等；后者是个体回避的目标，如危险、灾难、惩罚等。学习期待是静态的，而诱因则是动态的，它将静态的期待转换成目标，因而，学习期待就其作用来说即为学习的诱因。

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动根本不可能发生。学习期待则指向学习需要的满足，促使个体有更强的动力去达到目标，因而也是学习动机结构中必不可少的成分。

（二）学习焦虑概述

1.学习焦虑的含义

日语学习焦虑指日语学习过程中个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态，是日语学习中最普遍、最明显的一种情感因素，与紧张不安、失意、自我怀疑、忧虑等不良感觉有关。日语学习焦虑由三部分组成，（1）交际焦虑：个人对于他人的真实或者预期交际产生的恐惧或者焦虑，表现为交际回避和退缩，参与课堂活动的自觉性很小，害怕被老师点名提问，部分焦虑学生常表现为避免与老师的目光接触，甚至逃避上课；（2）考试焦虑：带着恐惧心理来着待考试过程中成绩不理想或失败的倾向；（3）负评价焦虑：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。

2.引起日语学习焦虑的原因

分析引起日语学习焦虑的原因对帮助学习者找到克服日语学习焦虑的策略具有重大意义。导致日语学习焦虑的原因很多，通过对教育学和心理学相关理论的学习和在日语教学实践中的观察、问卷和访谈，总结出导致日语学习者语言焦虑的主要原因：（1）学习者性格特征

就日语学习而言，操练目的语是必不可少的。性格的内向和外向直接影响着日语学习。外向性格者往往表现为活泼开朗，热情大方，不拘小节，善于交际，情感外露，反应迅速，易适应环境变化，不介意别人的评价；内向性格者则往往表现为以自我为出发点，深沉稳重，办事谨慎，思考周到，但反应缓慢，不善交际，适应环境困难，很注重别人对自己的评价。外语课是一门实践性极强的课程，目的是培养学生交际能力，更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价。

（2）学习活动形式和教学方法

教学活动和教学方式，在全班、同学面前作口头表达对多数学习者都会产生或多或少的焦虑。很多研究都表明不同的教学方法导致的焦虑程度不同，比如语法翻译法不强调学习者的口头表达，所以焦虑程度会低一些。而那些强调交际的教学法可能导致高焦虑。

如何对待学生所犯的错误的态度也是导致焦虑的重要因素，如果教师一味要求学生的表达准确，对学生练习、发言中出现的错误动辄批评、更正，这必然会加重学生的课堂焦虑，使学生怯于开口。与此同时，教师给学生的任务的难易度也是导致焦虑的重要因素。

竞争也会导致语言焦虑。研究表明，竞争并不会使所有学生产生焦虑，对于那些成绩中等或较低的学生来说，竞争会带来积极或消极的影响。积极的影响是指竞争会刺激学生更加努力学习以迎接更新的挑战；消极影响是指竞争会导致学生对日语失去兴趣甚至放弃日语。

学习者往往因为担心考试成绩不理想而产生焦虑，而焦虑反过来又影响学习者在考试中的正常发挥。在外语课堂学习中，对学生测试几乎经常都在进行，因此学生在此过程中经常会感受到压力和焦虑。

学生之所以高度焦虑，除了外部评价和内部承受能力等因素之外，其另一个原因是他们学习不懂得学习方法，学了数年外语之后，结果还是学不好，这也会对学生形成焦虑。

（3）文化差异

由于学习者对目的语的文化背景知识的缺乏，不了解目的语国家社会文化等国情知识，不了解西方人在交际中的语言、文化习俗和禁忌以及手势语等，从而导致学习者在语言学习和交流中遇到一些非语言障碍，从而产生焦虑。当学习者认同某一语言或文化时，焦虑就会降低；反之，焦虑就会增高。十分矛盾的是，当学习者与某一语言群体或目标文化过分认同，同时感到失去自我时，焦虑也会产生。由于日语是独立于母语之外的一门学科，不仅涉及语法体系的不同，而且也包括风俗习惯、思维方式、表达习惯、价值观念不同而导致的文化差异，有些学生害怕在日语的文化中失去自我，进而产生焦虑。

二、学习焦虑的缓解对策

学习焦虑是二语习得情感领域研究中的一个重要内容，朱智贤（1989）将其定义为“个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫、或者失败和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态”。Oxford（1999）认为二语习得中的学习焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素。Gardner （1985）和Machida（2001）都认为二语习得中产生的焦虑不同于一般心理学中所指的焦虑，有单独进行研究的必要和价值。自1986年Horwitz，Horwitz等发表了“外语课堂焦虑”一文以来，Phillips（1992），Maclntyre等（1994）等许多研究者都利用他们的焦虑量表（FLCAS）来对第二语言焦虑进行研究。虽然受试者为不同语言环境中的不同语言学习者，但这些研究都得出了较为一致的结果，那就是语言焦虑和学生的学业成绩存在着显著的负相关。因此正确把握学习者的焦虑状况、适当降低他们的焦虑度，对于提高学习效果是很有借鉴作用的。

（一）学习动机的培养

1.认知兴趣的激发

（1）创设问题情境

创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。

（2）鼓励好奇心

心理学研究表明，人类从出生起就具有一种好奇求知的本性，只不过儿童入学以后他们的求知欲、好奇心开始出现分化，有些儿童的好奇心、求知欲随着学习的成功而不断得到发展，而大多数学生则因学习失败而对知识失去好奇心、求知欲。成功的教学应不断创设问题情境，来激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。

2.合理目标的建立

（1）奖励掌握目标

在学习过程中，学生常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩为定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们遇到多大的困难，仍然能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班级其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待自己以及分数在班级的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。

（2）提供诱因榜样

以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边同学中的优秀分子作为榜样，使学生掌握成就动机高的同学的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕失败等品质，提高和增强自己的动机。需要注意的是，教师为学生树立的学习榜样要符合学生的实际，具有真实性、接近性、方向性和感染性，只有这样榜样才能对学生的学习起到替代性强化的作用。

（3）合适的目标定向

学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。设置学习目标要注意：①目标任务要明确。不能只给学生一些如“努力学习”等抽象的建议，而是要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。明确的目标指学习目标要具体，学生知道如何去做。比如，学生做作文时，教师可以教给他们一些景物的描写、人物心理的描写、写作顺序等方法。学过的字、词要学生掌握，也应该让学生明确应该掌握的程度，如能辨认、默写或者能组词造句等，目标越具体明确越具有激励性。②目标要有挑战性。设置的学习目标不仅要具体明确，而且要具有挑战性，即目标既有一定的难度又使学生能够通过努力达到。

3.自我效能的提升

（1）正确认识自我，形成积极的自我概念

国外有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。1981年班杜拉研究发现，那些对数学毫无兴趣、数学成绩特别差的学生，经过一段时间的训练，他们的成绩和自我效能都显著地提高了，而且，觉察到的自我效能与数学活动的内部兴趣呈明显的正相关。舒恩克1984年的研究和约翰1987年的研究都表明学生的自我效能水平可以准确地预测学生的学业成就水平。国内也有研究者通过实验研究发现，自我效能不仅与学习成绩呈正相关，而且，在实践中通过一定的方法和措施也是可以改变和提高的。

许多学生，尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能水平，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。教师可以通过为他们选择难易适度的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能水平。其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行。最后，教师还可以通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能判断。

（2）鼓励自我强化

自我强化指个人自己控制强化事件的强化，即强化事件不是由外界施与的，而是个体自己给予的。例如，人们通过一段时期的努力工作达到了自己预定的目标以后，自己安排一段假期，外出旅游。学生通过刻苦努力，学习成绩提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，可以起到增强期待的行为的作用。

（二）在日语教育中实施合作学习的必要性

如何增强或保持学生的学习动机，降低学习焦虑感一直以来都是外语教育中的热点问题。有学者指出，在外语教育领域的研究中，探索最佳的教育途径也就是教学法的研究是对学习外部因素的研究，而真正对外语学习起决定作用的是学习者的内部因素。但是事实上，外语学习的内部因素和外部因素是相辅相成的，在结合学习者个性特点、个性化要求等内部因素的基础上，进_步探究相应的教学方法才是更为实际的观点。在日语课堂上实施合作学习，对于增强动机、降低焦虑不失为一个很好的方法。合作学习这一说法起源于20世纪70年代，在近年来也开始应用到外语教育中，且成果显著。关于合作学习存在着一个很大的误区，那就是对合作学习内涵的认识问题。很多研究都是把合作学习与普通的小组活动混为一谈，认为课堂上让学生分组活动就是合作学习，研究内容也基本上是考察对语言现象的掌握。然而，真正的合作学习与小组活动是有很大区别的，郭书彩中就已提出，合作学习虽然也以课堂小组活动为形式，但是不同于传统意义上的课堂分组。它们之间的本质区别在于合作学习小组高度的结构化，而其高度的结构化可以在它的基本构成要素中体现出来。

（三）教师对学生的鼓励

教师有必要考虑如何缓解学生在日语学习过程中所产生的焦虑情绪。我们认为授课教师可以采取的对策有：（1）注意控制上课的速度和内容的多寡；多和学生沟通，多倾听学生对课堂教学的意见和建议，保证学生的学习效率。（2）在讲课的同时多进行口语练习，并收集整理适合学生练习口语的音频以及视频资料，引导学生找出适合自己的提高口语水平的学习方法；鼓励学生开口说日语，并提示学生们创造讲日语的环境；亦可在课余采取参加社会活动以及打工的方法来练习口语。（3）“对来自他人评价的焦虑”程度高的学生，作为教师，宜多用赞美语，少用批评语；同时鼓励他们不要仅仅只是和其他同学进行横向比较，更重要的是要和自己以往的成绩进行纵向比较，多看到自己的进步，这样可以增强他们的学习自信心。