美国高等教育体系下的新闻传播教育初探

美国高等教育体系下的新闻传播教育初探

段　鹏

引言

2004年7月，笔者作为中国传媒大学“新闻学与传播学教育研究考察团”的一员赴美，其间共走访了9所在当今美国新闻与传播学界极具声誉的一流大学的传播学院（新闻学院），包括加州州立大学洛杉矶分校（CSULA）、南加州大学安能博格传播学院（USC）、迈阿密大学传播学院（University of Miami）、宾夕法尼亚大学安能博格传播学院（University of Pennsylvania）、哥伦比亚大学新闻学院研究生院（Columbia University）、波士顿大学传播学院（Boston University）、哈佛大学肯尼迪政治学院（Harvard University）、加州大学伯克利分校新闻学院（UCB）以及斯坦福大学传播学院（Stanford University）等。平心而论，此次访问通过与各传播学院（新闻学院）院长、知名教授的对话、交流及实地考察，使我对美国高等教育的整体架构有了较为清晰的认识，更由此出发，了解了美国新闻传播教育的特色，看到了他未来的发展走向。这其中确有不少内容值得国内的新闻传播教育界借鉴、吸收。就这个意义而言，本文仅为抛砖引玉，期待能为我国的新闻传播教育事业略尽绵力。

美国高等教育的整体架构

在美国，联邦政府并未颁布通行全国的教育法来管理高校，也很少参与高校的管理和评估工作，只是由几个不同区域的民间机构——高校认证委员会定期来对高校进行评估，并颁发证书，认证该校的学分和课程等。如西部高校认证委员会（简称WASC，Western Association of Schools＆Colleges）、东部认证委员会（简称EASC）、南部认证委员会（简称SASC）等，他们一般每隔7－10年对某所高校进行再度评估，每隔两年，辖区内的高校则需要将最新的相关资料上报各委员会，以便集中评估和管理。这种由各区域高校认证委员会做出的评估一般较具权威性，除极少数如哈佛大学之类顶级名校，美国各高等学校都会积极参加评估与认证。

目前，全美共有2000余所高校，一般按以下两种分类方法进行分类：一是依照大学的形态进行划分，分为研究型大学、综合性大学、和城市社区学院（Community or City College）三种。研究型大学往往颇有威望，主要又是体现在研究生阶段的教育或理论研究方面，如南加州大学、宾州大学、斯坦福大学等；综合性大学相对也投入不少精力与应用型人才的培养，本科教学实力更为突出，如加州州立大学洛杉矶分校、迈阿密大学、哥伦比亚大学等；城市、社区学院一般集中于应用技术与技能的培训，教学及科研水平相对较弱。

二是依照经费来源渠道进行划分，分为公立大学和私立大学两类。因为美国没有所谓的“国立”大学，所以公立大学基本等同于州立大学，它的经费来源于州政府拨款、联邦政府的少量补贴和学生的学费，此类大学一般经费有限，实力相对较弱，但也有如宾州大学之类卓然不群的著名公立高校。私立大学的经费主要来自于学费和各界捐赠款，有时也可以争取政府拨款。此类大学中不乏财大气粗、实力雄厚的常青藤名校，如哈佛大学、斯坦福大学、南加州大学等。

以全美极负盛名的甲等高等教育系统为例，全州研究型大学共有9所，包括加州大学洛杉矶分校（UCLA）、加州大学伯克利分校（UC Bakelay）等多间名校，可以容纳12万美国适龄青年；全州综合性大学共有24所，如加州州立大学洛杉矶分校（CSULA）等公立大学，可以负担40万美国适龄青年的培养任务；此外还有许多城市、社区学院可以提供两年的高等教育，总计可以完成110－150万人的培养，这类高校的经费主要来源于学费或城市税收。

近两年来，由于美国经济不景气，州政府开始削减高等教育拨款。每年7月1日都会重新调整拨款计划，以10％的额度逐年递减。这一举措已经直接导致了美国各层次高等学校招生人数的变化。以2004年度为例，美国加州州立大学系统中将减少4万名学生的入学指标，而这些学生只能转入相关的城市与社区学院上课。在这种经济环境与政策变迁的影响下，私立学校的优势就得以凸显出来，因为他们相对较少受到政府拨款的影响。

一般而言，美国高校的管理构架是在州督学监管下的校长负责制，同时管理架构呈平行链式形态，校级领导层中其他几位副校长分别负责学术、学生、信息与技术、财务、发展等不同类项的工作，这种管理方式相对较为节约人力和层层上报的时间，为重大问题决策和日常管理提供了方便。

美国传播教育的起源与发展现状

根据美国教育部1998年的统计数字，美国已有250多所大学设有传播院系或开设传播学课程。1995－1996年度，共有学生47320人，其中硕士毕业生5142人，博士毕业生338人，全国共拥有传播学教师10296人。应该说，新闻传播学科已经成为美国高等教育序列中的主要学科之一，传播理论、广播电视传播、传播技术等专业也成为美国高等教育的主流专业。^[1]

应该说，传播教学很早便成为美国高等教育的一个重要组成部分，许多美国传播学者都认为传播教育起源于修辞教育和新闻教育。修辞教育的历史可以追溯到古希腊和古罗马时代，从那时起，人们便一直认为通过“有效的公共讲演”可以获得“自由”与“平等”。美国的修辞训练被列入正规教育体系是在17世纪，1636年哈佛大学建校时，就已经有了修辞、言语、演说等专业和课程。19世纪晚期，修辞、逻辑与语法形成了三个有学术传统的学科，到了20世纪初，随着美国言语教师学会（The National Association of Teachers of Speech）的成立，独立的言语传播系开始被广泛设立，长期以来被文化精英们漠视的传播教育开始引起社会的普遍关注，传播教育开始蓬勃发展起来。

美国传播教育的另一个起源是有着几百年历史的新闻教育。新闻学一直都被认为只是某种技术专业而已（直到今天许多美国的研究型大学都仍然这样认为），它主要由一些经验丰富的新闻记者担任教学工作。20世纪初，大众媒介的发展及技术的应用，为美国新闻教育向现代大众传播学过渡提供了契机，越来越多的出版商和节目提供商开始在传播学高等教育领域投资和捐赠，其中较为著名的有普利策（哥伦比亚大学新闻学院）和安能博格（宾州大学传播学院、南加州大学传播学院）等，这极大地推动了独立的传播研究与教育的出现。从那时起，斯坦福大学、加州大学伯克利分校、西北大学、威斯康星大学、衣阿华大学等著名高等院校纷纷设立了大众传播或言语传播系。到20世纪六、七十年代时，许多原有的“言语系”更名为“口语传播系”，新闻系也大多更名为“大众传播系”，也有一些大学将言语系与新闻系合并，称为“传播系”或“传播学院”。过去十年里，在美国的主要大学中，一些新闻学教育课程规划（program）要么被合并到传播学院系，要么被彻底取消。下面是三个典型的例子：密歇根大学取消了专业的新闻学教育课程规划；俄亥俄州立大学合并了新闻学和传播学教育的课程规划，坦率地讲，实质上是减少了新闻学教育的课程；马里兰大学分阶段取消了它的广告课程，并且把公共关系课程从新闻学院抽出。这充分说明，传播作为主流的“显学”正在逐步与新闻学研究合流，传统新闻学只剩下注重实际操作的新闻业务水平与技能培训这一狭窄领域。

总的来看，今天的美国传播学教育的成就已经远远超越了修辞学和新闻学，成为一个影响广泛、内容庞杂的大型学科体系，具体可以分为人际传播、组织传播、大众传播和国际与跨文化传播四个层面，主要教学内容包括以下23个核心门类：

（1）应用传播（Applied Communication）——运用传播过程，分析组织的传播需求和社会互动，如改善雇主和雇员之间的传播关系的训练设计等。

（2）传播教育（Communicaton Education）——课堂上的言语传播学习以及其他与传播教育相关的课程。

（3）传播理论（Communication Theory）——用以对人类社会互动中所发生的传播影响进行解释的诸种理论与原理的学习。

（4）家庭传播（Family Communication）——对家庭传播系统的研究。

（5）性别传播（Gender Communication）——传播中的性别异同研究，以及在一定的社会背景下，男女传播特点比较分析研究等。

（6）健康传播（Health Communication）——与健康专业和健康教育有关的传播研究：如医生与病人之间的传播研究，跨社区健康信息扩散研究等。

（7）国际与跨文化传播（International and Intercultural Communication）——不同文化背景中的新闻与传播研究个人传播研究，包括传播文化的异同研究。

（8）人际传播（Interpersonal Communication）——人与人之间传播行为研究，传播对个人关系的影响，个体的传播能力研究等。

（9）语言与社会互动（Language and Social Interaction）——引起社会互动的词语与非词语表现行为结构的研究。

（10）大众传播（Mass Communication）——大众媒介的生产、使用、过程及效果研究。

（11）仲裁与争端处理（Mediation and Dispute Resolution）——对在非人际、人际和跨组织传播环境中，所发生的冲突进行解决与管理的学习研究。

（12）组织传播（Organizational Communication）——学习组织中信息的流动，以及传播对个人加入、退出和在某一个组织中从业的影响等。

（13）表现行为研究（Performance Studies）——把传播当作表现行为的研究，包括它的行为者、文本、受众和传播情境研究等。

（14）政治传播（Political Communication）——传播在政治体制中的作用研究。

（15）公共讲演（Public Address）——讲话者与讲演研究。包括在讲坛上、竞选运动、游说和运动中的讲演等。

（16）公共关系（Public Relations）——组织及其受众间的传播管理研究。

（17）修辞批评（Rhetorical Criticism）——论证讲演者与受众之间人类传播影响原理的研究。

（18）符号学（Semiotics）——人类传播中使用词语与非词语符号的研究。

（19）小组传播（Small Group Communication）——三人以上的，围绕一个共同目标而互动的，相互影响的个体间的传播方式研究。

（20）戏剧效果与戏剧（Theatre and Drama）——研究戏剧文学作品与创作。

（21）视觉传播（Visual Communication）——视觉参考资料研究，诸如建筑、摄影、视觉艺术、广告、电影和电视等。

（22）法律传播（Legal Communication）——与法律体制相关的传播角色与作用研究。

（23）言语传播（Speech Communication）——关于人类符号互动的性质、过程和效果研究。言语被认为是人类传播最为鲜明的样式。人类符号互动包括不同的词语与非词语符码的互动等研究。^[2]

据美国言语传播学会的资料表明，美国传播学科的学生毕业后，主要去向和从事的工作有以下一些方面：（1）广告。广告领域接受的学生要求具有优秀的口语、写作技巧。要求掌握广告发展战略、广告公司的运作、市场如何依赖广告以及熟练的计算机技术。（2）传播教育工作者。获得本科学位的毕业生可以在小学或中学教授传播学。大学教员则要求拥有博士学位。有些社区院校也接受一些硕士学位毕业生。（3）报纸、广播、电视业。这一职业领域一直极有吸引力。但是对学位的要求也越来越高。竞争日趋激烈。一般毕业生先到一些较小的媒介机构工作，积累经验，然后再去竞争大机构的工作机会。此外还有公关、戏剧、表演艺术。与传播专业有关的行业工作机会也很多。如去政府及政策机构、工业组织、商业、高技术领域、国际关系及谈判、法律等部门担任要员、私人助理、经理、销售代表、公共信息高级职员、工业与劳工关系代表等。^[3]

美国各高校的传播教育都有自己的侧重点和特色。他们力求让传播教育与社会实践及需要相结合，突出自己的教学与科研重点，把握学界思潮及理论动向，这样才能有效地吸引学生，保证自身的传播教学与科研的领先水平。

美国传播教育的特点分析

通过对美国传播教育的考察，我们发现它有以下几个鲜明的特点：

1.美国传播学教学计划建立在严格认证的基础之上，教学管理体系完备、人员精简。

美国高校各传播院系提供的课程计划必须符合“新闻与大众传播教育认证协会”（the Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications，缩写为ACEJMC）规定的各种标准。进入取得认证课程计划学习的学生，所学的大多数课程（coursework）（至少为65％）是非新闻学的。目的在于使学生有一个广阔的知识基础，主要是人文学科的知识基础，同时将技巧教育和训练（skill training）限制在最小的范围内。在美国，大约仅有100门左右的新闻学、大众传播学的课程得到认证，约占总课程的四分之一。剩余的课程要么不愿意申请认证（认证以自愿申请为基础），要么由于过多的技巧训练课而获不得认证。认证工作仅以“新闻与大众传播教育认证协会”制定的专业条件为标准，而不是以理论上的条件为标准。认证协会的成员由教学人员和传播业界的代表组成。几十年来，ACEJMC只在美国国内开展活动。但近几年来，关于进行国际范围的认证研讨不断增多，目前，至少有一两所美国之外的学院得到了认证。

令人关注的是，美国各高校传播院系的教学管理体系同样相当完备，人员构成却毫不冗杂。以南加大安能博格传播学院为例：该院要求所属教师必须完成一定的工作量（通常是每周15学时以上），同时也应该有自己的研究项目。当某一教师需要一段相对闲适的时间来完成较大的科研项目时，他可以将自己的研究经费划出相当部分交给院方，并由院方将这笔经费作为特别津贴发给顶替其完成工作量的教师，这被称之为“买课”，必须由院长及教授评估小组双重认可之后才得以实施。但无故减少工作量或授课质量不高将直接导致教师“下岗”。

评估教师能否胜任他的职位用三个指标体系来衡量。首先是教学工作，包括教师是否能完成每周15学时以上的教学工作量，学生对教师讲授课程的评价，同行和专家的评价。以及院长的评价，结果如何将最终判定该教师完成教学工作的质量。在南加大安能博格传播学院，领导层注意到部分学生可能因为某些教师较为严厉，或部分同行可能因为竞争的关系而予其较低的评价，院长也可能因其个人的好恶而不能完全公正地评价教师，所以，使用三位一体、相互制衡的标准来共同评价。其次是科研工作。教师在完成指定的教学任务的基础上，必须完成一定的科研工作量，包括一定数量和质量的专著、论文和科研报告等，对成果的发表（发布）级别也有相应的要求。第三是社会服务工作。除教学、科研工作外，美国高校的传播院系均相当重视教师在此方面的表现，包括主持召开或筹办研讨会、为业界提供咨询服务、为学院寻求资金支持和横向课题、为学生实习和就业寻找机会，等等。在南加大安能博格传播学院，专门由5位教授负责学生的实习和就业指导工作。这可能就是该院毕业生往往能够找到称心如意的工作，并在职场上广受欢迎的原因之一。

美国高校传播学院的教师编制相对精简，并能够采取来去自由、双向选择的机制为人员优化创造条件。仍以南加州大学安能博格传播学院为例，该院共有75名专职教师，120名兼职教师和访问学者，2300余名本科学生和300余名博士、硕士研究生。从上述数字不难看出，该院在保证合理师生比例的前提下，尽量压缩专职教师规模，扩大兼职教师和访问学者的团队。美国其他高校的传播院系做法也大同小异，如加州大学伯克利分校的新闻学院只有13名专职教师，却有包括美国著名新闻节目主持人彼得·钱宁斯这样的资深传媒人在内的大量兼职教师和访问学者；哥伦比亚大学新闻学院只有40名专职教师，每年却有40多位访问学者赴该院授课。这样做既可以节省大量的人员成本，更可以将开放办学模式落到实处。由于兼职教师中的大部分来自于传播业界，平时在传媒一线工作，可以将业界的前沿信息和实际案例、策划书等实践经验在第一时间传授给学生，更可以利用其在业界广泛的人际网络和对学生的真切了解帮助学生找到最适合的工作。兼职教师中也有一部分是来自于世界各地高校相关院系的访问学者，他们既可以将本国、本地区的传播经验与学生共享，也可以协助学生联系在亚洲、南美、欧洲等地为期两周的暑假期间的见习、实习、调研、考察的机会，使得学生具备了开阔的国际视野和较为丰富的传播经验。在哥伦比亚大学新闻学院，每10年其专职教师就会有相当大规模的替换，这为更新学生的知识结构和培养方案也提供了可能。

可以说，以南加大安能博格传播学院为代表的美国高校的新闻传播院系在管理体系、人员安排、教学计划等方面的调整完全以是否有利于学生为出发点，这为各学院声誉的树立起了相当关键的作用。

2.美国传播学教育强调应用与理论的紧密结合。

美国传播教育的目标与全国总的教育目标是一致的，主要有四个方面：传播文化知识、培养学生的理解力、培养学生从业能力以及通过教育重塑社会价值。对这些目标的认识，以及彰显传播学科的独特性，都具体地反映在应用与理论两种教学之中。

一般而言，美国高等学校的传播院系会根据其所依托的大学背景与特点找到自身的准确定位——是研究型传播学专业还是专业型传播学专业？显而易见，前者更偏重于理论研究，更为关注文化批判、社会变革等方面的讯息。它的研究范围相当广泛，人内传播、人际传播、小组传播、团体传播、大众传播、文化研究、符号系统、政治传播、跨文化传播、发展传播等诸多门类都是它关注的对象。研究型传播学专业的学术规范已逐渐形成，今天的宾州大学、斯坦福大学、俄亥俄州立大学、印第安纳州立大学的传播院系即属于此种类型。

而专业型传播学专业则是近30年来才开始被确立。根据波士顿大学（BU）新闻传播学院负责人的介绍，我们了解到此类传播学专业相对来说专业课程较多，学生的培养目标为成功的编辑或记者，对研究则较少要求，仅有一定的实务导向的市场研究，没有相关博士专业和传播历史、社会传播等方面的研究。以波士顿大学新闻传播学院为例，该院将广播新闻、图片新闻、电视新闻、电影组成传播一系，将大众传播、广告、公关另组为传播二系。而师资队伍的构成更是以有从业经验而无博士学位的教师为主，学院非常重视教师的授课表现，但对教师的科研成果量则较少关注。波士顿大学、迈阿密大学、加州州立大学的传播院系即属于专业型传播学专业。

目前，美国传播院系也开始强调应用与理论教学两个方面的结合。二者虽为不同的知识形态，但却并行不悖。应用教学比较容易认识，它是一种以培养技能为基本的课程。教师们经常用一个词语加以表达，即“上手”（hands on）。其教学目标在于发展学生的“传播能力”。各专业对“上手”课有不同的设计，但最终总是为了学生能从他们自己的传播实践中，认识传播的复杂过程，识别传播现象，对其所处的世界及日常环境能给以适当的、有效的回应。应用课的另一个目标是给学生提供“认识自我”、进行“自我评价”的机会。目前，应用课教学有上升趋势。将理论与应用相结合的传播院系越来越多。例如，南加州大学（USC）安能博格传播学院，它能够通过用人单位调查和跟踪访问，以及召开小规模座谈会、研讨会的方式来及时获取业界对人才的需求，并调整自己的教学计划。该学院培养学生的主要特色是“综合性”，强调课程设置的“平衡性”（balance）：在本科阶段，他们鼓励学生去做自由选择，在一、二年级并未分专业，所有的基础课程和专业课程均为全院学生共享；另一方面，较为精专和研究型的课程则为博士生提供，但也欢迎本科有兴趣的同学旁听。

以大众传播专业为例。随着新媒介环境的构建，原有的媒介概念与受众角色都已发生大的变化。电视、广播、报纸和电影已经被视为“传统媒介”，代之而起的是有线电视、录影带、多媒体电脑和计算机网络。这些媒介形式的变化也带来内容生产与讯息接收的变化。当代大学生不再是单一的受众成员，而是拥有许多机会参与讯息的创造、生产与传播，他们也可通过网络与世界上其他人交流学习的话题。因此，大众传播或电子传播教学在应用与理论教学方面都有重大调整。在应用方面，以前学生可以经年累月地向书本学习，以掌握知识的形式及功能。如今不然，最流行且受欢迎的功课是应用性与实践性强的电子媒介。应用成为学习的关键环节。就像从前学生学习阅读技巧是靠写作来传授一样。如今，学校培养学生的观察技能也要通过节目生产课来讲授。学校要求所有传播专业学生都要学习使用媒介的技能，应用与实践性强的电子媒介成为课程的重要部分。在理论教学上，传播技术的扩散与变化显现为现代社会结构变化的一部分。原来同步于表面的矛盾发展变化为地方化和全球化的媒介现象。大众传播中所包含的政治、经济、道德和社会及心理的影响越来越明显。因此，特别指导学生批判地评价媒介讯息、互联网及电子传播机构，显得更为重要了。有学者指出，进入新世纪，大众传播教学目标的定位是：帮助学生准备在该领域就业，帮助学生对其生存的世界有普遍的了解，教授学生如何思考与处理问题，帮助学生积累有关特殊的知识，认识社会与个人的价值等。

理论教学是美国传播教学的重要部分。其传统可追溯至讲授古希腊罗马修辞学的课程。一般大学里的理论教学，包括讲授修辞理论和传播理论。传播理论教学兴起于上世纪60年代以来，多学科研究对传播教学的影响，导致理论教学成为大学传播教育一种自觉的理性选择。在全美本科与研究生传播教学中，理论教学占有重要地位。有的偏向修辞理论，也有的将两者摆在同一重要位置。有学者指出，“像研究方法一样，理论是21世纪传播课程另一个最为基本的组成部分。”理论课的目的在于引导学生思考这样一些重要而基本的问题：“什么是传播？”“理论研究与实践有怎样的关系？”“传播理论中的重要历史人物有哪些？”“人类传播中的重要理论是什么？”“理论是如何发展的？”“为什么理论会公式化？”“理论如何能被应用于不同的情境中？”等等。理论课的讲授也提供对这些问题的答案，教师与学生共同讨论。

以传播理论为例。一般传播理论教学都设计一个导论课。导论课讲得比较宽泛，但绝不是没有章法。它要求教师必须对理论有兴趣，对最前沿的理论观点有一定的了解，但教师不能把自己的理论兴趣强加于学生，限制学生对各种观点的理解，也不能超越学生的理解力，讲得过于抽象。本科生的这类课程一般由有基本理论素养的讲师或助教来主讲，研究生由教授或副教授主讲。当然也不是分得绝对清楚。最简单的概念往往也是最难讲授的。有些本科生的课也得有经验与学识丰富的教授来讲。由于学生选择上理论课与他们自己的态度、价值观和自我观念有关，因此传播理论课还需要帮助学生对诸如“我是谁”这些问题进行思考或重新定义，同时也帮助学生对各种理论观点进行反思，或学习建构理论，检验理论的技巧等。如在本科生教学初期讲一些基本概念、结构、学术价值或操作性的定义，以便使学生学会观察一些研究假设中的对立观点、结构和原理等。

美国传播学教育中新的分支学科不断涌现

近些年来，无论是侧重研究型的还是侧重于应用型的美国高校传播院系，都较为重视新的分支学科、交叉学科和新专业的打造，以期能够培养出适应信息时代媒介不断变迁需要的人才。

正像哥伦比亚大学新闻学院专攻新媒介研究的印裔教授Sreenath Sreeninvasan所说，哥大新闻学院之所以要不断开发新分支学科和新专业，是为了应对毕业生就业市场缩小的压力。在美国每年约有70000名新闻传播工作者失业，仅美国有线电视网（CNN）一家，平均每年就要淘汰400名工作人员，而每年CNN引进的新人却不足淘汰数量的一半，在这种新旧置换的过程中，新专业的毕业生更能适应媒介环境和技术的变革，所以也更具竞争力。

在哥伦比亚大学新闻学院的研究生部，拥有全美最大的研究生教育规模。全院220名2年制的硕士研究生被细分为国际报道、科技报道、体育报道、商业报道等不同的专业（该院并未以媒介形态——如报刊新闻、广播新闻、电视新闻、网络新闻等来划分专业）。硕士研究生虽然在第一学期可以自由选课，深入了解自己的研究兴趣所在，但从第二学期开始就必须参加不同专业的研究小组，系统学习相当细化的专业知识。在哥大新闻学院，研究生的基础课程仍然是写作系列课程，而专业课程包括灾难报道、新闻发布会提问技能、民意测验研究、高科技表现等众多相当细化的课程。

专业界限日趋模糊

表面上看，美国传播学科有知识较为分散、专业结构不同等特点，它表现为较多的分离形态，如不同专业各有名目。仅以大的教学领域划分，目前就有公共讲演、修辞研究、人际传播、大众传播、电子传播、跨文化传播、团体传播、组织传播、政治传播等。但从教学内容上看，又相互贯通，随着传播技术的发展，其专业间的界线正变得越来越模糊。

纵观其具体教学内容与研究实践，每一个专业都不再是一个孤岛。其教学目标与结构表明，在修辞与大众传播之间，在人际传播与大众传播之间，在语言行为与文本之间，在公共讲演与大众文化之间，在组织传播与修辞之间，在描述与批判研究之间，在人际与团体传播之间，在人类传播与跨文化传播之间，甚至在理论与实践之间，其各自的差异正在缩小。

以修辞和大众传播而论，研究者发现，当代修辞的一大部分都是“有媒介的话语”。事实是，媒介的影响已经渗透到传播修辞的所有方面。大众传播也逐渐意识到，它们并非一些“不偏不倚的工具”。媒介还具有修辞的效果。上世纪60年代以来，大学里那些曾被誉为“讲演技巧的提供者们”不得不承认，公共讲演专业正在被挤到边缘，他们的教学已不再是现代学生的需要。公共讲演的重要性正在下降。因为，当今学生需要的是诸如对人际传播、组织传播、政治传播、大众传播、非词语传播、健康传播等方面的知识。在今日社会里，讲演课需要改进为先对传播理论有一个基本的、综合的了解，然后再讲如何把握讲演者在讲演中的表现。因为，教授学生如何做一个“有效的传播者”比单纯地讲口语表现技巧更为重要。总之，不能以专业划分的限制来规定授课内容。人际传播学者看到，人与人面对面的交流不时地被“有媒介的传播”所打断。大众传播不再以“大众”而自傲，而趋向追求更为“个人化”，或寻求人际的接近性，来强化其传播效果。因为，“大众”的概念在理论与研究中，变得更加可疑或难于判断了。言语传播中的“口语”（orality）一词，不仅从形式上改变了其原有的意义，“口语”也不再成为“言说”的必然结果，“言说”（speech）已被当代哲学家解释为“所有的表达形式”，其中包括非词语传播。

另外，理论与实践教学相互结合得越来越紧密。从前，二者强调的程度有所不同。注重“技能”以改善人的传播实践，注重“理论”则偏向对传播现象的阐释与理解。由此而产生的传播教学困惑是，本科生来上传播课似乎是为了实践的“技能”，然而，教师却往往讲更多的理论。现在，这种截然划分的教学观念已被重新表述为，理论与实践是互通的，它们既相互包含，又相互创造。在研究方法上，目前，从自然科学到人文社科，已是无所不用。

为什么专业结构之间的界线不甚分明了呢？大致有两个原因。首先，传播学科的潜在含义是实践。无论是传播研究还是传播教学，人们对传播概念和问题的认识都是建构在社会、历史、文化变化的基础上，具有实践的含义。而且更为根本的是，传播本身就是最基本的社会建构过程，如话语的实践与意义的创造过程等。其次，传播也是各专业，或者说不同学科的“元话语”。各专业分类只是代表人类传播的不同形式而已。因此，美国传播专业或分类中没有诸如“新闻与传播”这样的字眼。

围绕传播所建构的基本概念都吸纳在传播的“元话语”之中。传播作为一个开放的话语体系，其使命在于为不同传播形式的研究与教学提供选择认识和建构观念的统一空间。总之，美国传播教学现状表明，传播学各分支科目之间的关联是趋向紧密的。

【注释】

[1]Digest of Education Statistics 1998，National Center for Education Statistics.

[2]Speech Communication Association Pathways to Careers in Communication 1995，P2－3.

[3]Speech Communication Association Pathways to Careers in Communication 1995，P7－15.