大学生创业教育评价模式研究

东北师范大学　刘海滨

摘　要：教育部于2012年8月发布文件，要求高校开设创业教育必修课并规定了课程标准。课程标准的出现使得创业教育评价更具有必要性和可能性，但目前我国大学生创业教育评价模式尚不完备。本文系统梳理了常见的教育评价模式适用度，分析了大学生创业教育的内在需求，提出了适合我国现阶段大学生创业教育评价的新模式——“目标—聚焦”模式，为各高校开展创业教育评价活动提供了理论基础。

关键词：大学生　创业教育　评价模式

大学生创业教育是以一定的理念为指导，在专业教育基础上，以培养学生事业心、创造性思维和开拓性行为方式为目标，以讲授创业知识、锻炼创业能力、培养创业精神为内容，对大学生进行的有计划、有组织的教育活动。从2002年教育部选择9所高校开展创业教育试点，到2008年教育部选择30多所高校进行创业教育类人才培养模式创新实验区建设，各高校已经广泛开展了大学生创业教育的实践。为规范大学生创业教育发展，教育部于2012年8月发布《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》（以下简称《要求》），提出大学生创业教育要面向全体学生，结合专业教育，融入人才培养全过程，即开展“广谱式”大学生创业教育。《要求》详细规定了大学生创业教育的课程模式、教学内容和教学形式等。课程标准的出现使得科学评价活动更具有必要性和可行性，但目前我国大学生创业教育评价模式尚不完备，因此，加强对大学生创业教育评价模式的研究，构建科学的大学生创业教育评价指标体系和实施策略，成为发展我国大学生创业教育的迫切需求，具有重要的理论意义与实际应用价值。

一、国内外相关研究现状

国外大学生创业教育评价活动开展较早。比较有代表性的研究和实践如美国的《商业周刊》，自20世纪90年代就开始对大学生创业教育项目进行评估，形成了系统化的评价体系，并采用了有对照组的纵向设计实证研究；法国学者Ajzen以计划行为理论为基础追踪研究大学生创业全过程，从而有效地评价了创业教育的效果。我国大学生创业教育的相关研究起步较晚，进入新世纪，我国对大学生创业教育评价的研究才逐渐兴起，直到党的十七大提出“促进以创业带动就业”的战略以后，相关研究成果数量才呈现增多趋势。而大学生创业教育评价问题作为大学生创业教育研究的一个重要领域，专门化研究成果还不多。

以“创业教育”“评价”等为关键词在中国知网期刊论文库（CNKI）中进行检索，共检索到相关论文92篇，其中针对大学生创业教育评价的研究多出现在2010年以后，共76篇；在国家图书馆藏书目录里进行检索，没有检索到相关专著；在中国博士学位论文全文数据库中仅检索到一篇。可见，我国关于大学生创业教育评价的研究还处于理论探索的初级阶段。总体看，目前我国大学生创业教育评价模式的相关研究主要存在以下三个方面的问题：

（一）评价模式研究不足，趋同性严重

在已有研究中，对大学生创业教育评价模式的研究呈现出两个特点：一是评价模式研究缺失。绝大多数研究者避开评价模式（戴卫东，2014；朱至文，2013；沈超文，2012；王友明，2011），直接抛出大学生创业评价体系的构建，甚至单以指标体系的构建来取代对于评价体系构建的论述，研究缺乏系统性。二是趋同性严重。由于当前国内教育评价研究的范式以“指标量化评语描述”为主要模式，仅有部分学者在研究时提出评价模式的创新（秦敬民，2009），多数研究者忽略了对其他模式的批判与借鉴（孙少华，2014；王华锋，2013），并且在实际的论述过程中只重视指标体系的分析与构建而不注重实际的应用检验（李明章，2013；马玉海，2012）。整体来看，当前大学生创业教育评价模式单一，创新性与实用性不足。

（二）评价指标体系的构建相对片面，评价方法使用较为单一

评价指标体系和方法是评价模式的重要内容。一方面，已有研究对大学生创业教育评价指标体系的构建缺乏系统性，有些研究的指标偏重于教学（陈晖，2011；俞金波，2011；魏婧，2011；王华锋，2012），有些研究指标偏重于师资和机构（杨信海，2010；吕贵兴，2010），还有些研究指标偏重于教育过程和管理（陈浩凯，2007；董晓红2009；沈超红，2010），未见有指标体系对“广谱式”大学生创业教育进行全面的评价；另一方面，已有研究中对于不同的评价对象、评价的不同阶段，如何选择评价方法没有明确提出，对于创业教育评价方法的选择较为单一（金利，2014；马长世，2012；李集城，2012）。

（三）研究内容偏重理论，缺乏对评价实施过程的应用研究

从内容上看，除少数研究外（沈孟康，2014；宋之帅，2012），已有研究多数是对大学生创业教育评价模式相关内容进行理论层面的探讨，缺少对评价实施过程的具体描述和应用研究，对评价体系的建立也仅限于给出一些具体指标的设计方案，缺乏具体应用环节的设计，以及如何实施评价的过程设计。现有研究很难判定和证明给出的指标和理论研究是否客观有效，起不到检验和反馈评价效果以及完善和改进教育内容的作用。

二、大学生创业教育评价模式的诉求与困境

（一）大学生创业教育对于评价模式的基本需求

科学界定大学生就业创业教育评价的内涵是研究大学生创业教育评价模式的前提。综合学者们的观点，大学生创业教育评价是整合评价参与者对评价对象的各种认知并达成共识，在此基础上对大学生创业教育目标、任务实现和完成的程度、水平、状况所做的评价判断，是对大学生创业教育宏观运行和微观过程的信息反馈和调整纠偏。通过对大学生就业创业教育进行科学的评价，可以掌握我国大学生就业创业教育的现状，发现大学生就业创业教育发展过程中的关键性问题。一方面，可以为教育主管部门制定大学生就业创业教育相关政策提供依据和参考；另一方面，高校大学生就业创业教育管理部门可按照“以评促建”的原则，针对薄弱环节及时改进和完善，从而提高大学生就业创业教育质量，推动大学生就业创业教育发展。

从大学生创业教育评价的内涵界定中，可以推断出大学生创业教育两个最基本的需求：第一，大学生创业教育仍处于萌芽期，需要通过外部评价活动对自身发展过程中存在的问题具有较为清晰的认知；第二，大学生创业教育需要多元化发展，需要通过有效评价为自身发展界定较为明确的目标。

（二）大学生创业教育评价传统模式

一般意义而言，模式是将解决某类问题的方法提升到理论层面而建立的范式，具有直观、简洁的特点。它往往具备解决问题的核心性，并能够形成对实践活动规范性与程序性的导引。“教育评价模式是指教育评价活动的理论图式和操作思路，是对构成教育活动各要素之间的组织形式的规定”［1］。自20世纪30年代以来，西方教育评价理论获得了较为迅速的发展。改革开放以来，我国在教育评价模式的研究方面也取得了较快的进步，综合来看大体可以分为两类，即目标类模式和应答类模式。

1．大学生创业教育评价“目标”类模式

（1）以目标达成为评价指向的“行为目标模式”

在现代教育评价模式的发展中，“行为目标模式”是最为重要的，也是被广泛采纳的评价模式。行为目标模式也被称为“泰勒模式”，是由“美国教育评价之父”泰勒（Ralph，W．Tyler）在20世纪30年代提出并创立的。这种模式把目标作为评价活动的核心和依据，即教育评价的目的在于判断实际的教育活动是否达到了目标的程度与要求，而不再是单纯地对学生本身的评价。从本质上看，大学生创业教育评价在于评价教育目标这一核心要素。

“行为目标模式”下大学生创业教育评价的特点：首先，在“行为目标模式”下，大学生创业教育评价要树立大的评价观。大学生创业教育评价不仅仅将关注的焦点聚焦在学生本身，而是对除学生以外的就业创业的教育目标、教育行为的目标以及目标实施的程序等进行全方位的评价。其次，大学生创业教育评价将弱化区分评价对象之间的优劣程度，构建起以目标为中心的评价模式，使评价活动直接指向大学生创业教育目标实现的程度，从而为评价对象提供更多的有利于其发展的信息，并使各要素之间有机结合，进而提升评价功能的发挥。第三，“行为目标模式”的结构体系较为严谨。“目标决定了教育活动，而评价即是判定教育活动尽可能地达到教育目标，并以此来决定是否循环实行评价来修改目标”，因此，大学生创业教育评价以目标作为评价的依据，其重要之处在于形成兼具计划性、系统性以及控制力较强的目标指标体系。在具体的构建中，需要层层分解目标，进而才能构建起合理的指标体系。

（2）以决策服务为评价指向的“CIPP”模式

CIPP是由美国人斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，1967）提出的，他认为评价不应当仅局限于确定教育目标的达到程度，而且应当提供各种有用的信息来改进方案。其名称是对背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）以及成果评价（product evaluation）的首字母的缩写。从本质上来看，CIPP模式所包含的条件评价都是为决策服务的。“背景评价为计划决策服务，输入评价为组织决策服务，过程评价为实施决策服务，结果评价为再一次决策服务。”［2］“CIPP”模式将评价的步骤与教育目标从确立到实施、再到完成的流程紧密地结合起来，从而细化评价的内容及流程，具有较强的系统性与实用性，值得一提的是我国的本科教学水平评估采用的就是“CIPP”模式。

“CIPP”模式下大学生创业教育评价有三个特点：第一，大学生创业教育评价的目的不是为了“证明”而是为了“改进”。评价作为一种工具，能够帮助大学生创业教育的组织者和实施者随时对计划进行修订，改变教育推进的方向和方式，进而最大限度地提升大学生创业教育的实施效果。第二，大学生创业教育评价在具体的实施中，可以按照其评价的四个步骤进一步拓宽目标评价的内容与范围，从而使大学生创业教育每一阶段的教育计划能与决策相联系，以便及时提供反馈的信息。如，在大学生创业教育的教育实训环节评价中，可以结合“CIPP”模式设定四个评价的基本过程。在背景评价中可设定师资配备、实训基地、管理制度等二级指标；输入评价中可设定实训准备的二级指标；过程评价可设定实训过程的二级指标；结果评价包括实训总结、实训效果以及教研成果等二级指标。在这样的设计下，大学生创业教育实训的评价实现了全程贯穿。第三，大学生创业教育评价应当常规化、日常化。在“CIPP”模式下，评价不仅是教育行政主管部门或高校进行创业教育绩效评定或某种创新方案的评估手段，更重要的是它能成为不断改进高校创业教育，提升教育质量的有力工具。

2．大学生创业教育评价“应答”类模式

（1）以重视个体需要为评价指向的“应答模式”

应答模式亦被称为反映模式或当事人中心模式，是由斯塔克（Stake，1973）提出来的。这一模式在核心指向上重视评价参与者的个体需要，在特点上强调问题为先导。具体来说，是通过评价者以及与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要，强调评价者与实际工作之间的相互作用，以及评价结果的可靠性、有用性。在评价的过程中，“应答模式”不像其他模式首先确定目标或者建立假设，而是先确定评定的问题并制定评价的计划，建立在广泛问询的基础之上，以满足所有参与者的评价意图。

“应答模式”下大学生创业教育评价有两个特点。一方面，在大学生创业教育评价的过程中要关注各方评价参与者在评价中的作用。凡是与大学生创业教育相关的利益群体的需求和愿望都能够通过交流与沟通得到尊重与体现，如教育行政主管部门、高校、教师、学生、学生家长、用人单位等利益相关群体最能够提出关键性问题和做出合理的判断，这种多元利益相关群体的评价理念要体现在评价团队的组成、评价指标体系的构建、评价实施过程和评价结果的处理反馈等各个评价环节。另一方面，在大学生创业教育评价的方法选择方面，要注重访谈、交流、考察等“非正式”的评价方式，增强评价过程中的互动性，使得评价团队的创造性得到发挥，提高大学生创业教育评价的实效性。

（2）以多元主体协商为评价指向的“建构模式”

20世纪80年代以来，美国出现了“第四代教育评价”的理论，由古贝和林肯创立。他们认为，从本质上来看评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或者团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。其目的是在评价活动中促成所有利益相关者都积极参与到评价之中，充分表达自身的观点，最终通过评价者不断协调各种价值之间的分歧，缩短不同意见之间的距离，形成一致的评价认同。

第四代评估即“建构主义”模式下大学生创业教育评价有三个特点。首先，在评价的过程中要确定与大学生创业教育相关的所有群体以保证评价的全面性与协商性。具体来看，包括创业教育的决策者即高校管理层、执行者即教师等、评估者以及相关人员如用人单位代表等。其次，通过协商的方式来实现对多元主体的尊重。具体来看，在评价前要征询有关人员对于大学生创业教育评价的构想和要求，并对不同的构想加以评判和说明，对于未达成共识的观点采取进一步的协商模式以求达成共识。在评价的过程中针对各种不同的观点进行协商，通过论辩、协商以求得共识，最终通过论辩、协商来解决不断出现的问题，通过这种模式来达成对于评价客体和其他相关者最大程度的尊重。最后，大学生创业教育评价采取“建构模式”时，要始终秉承民主协商的精神，调动被评价者的积极性和主动性。一方面，“建构模式”革新了“泰勒模式”的目标性原则，它更多地关注非预期目标的效应和效果，进而发展评价客体的优长，从而能够激发评价客体的创造性与主动性，并且能够防止评价客体在评价的过程中出现防卫、焦虑心理。另一方面，建构主义所倡导的标准拟定协商反映了评价角度的多样化与多元化，它在评价大学生创业教育的同时，更注重学生和教师的情感、人格、信念等方面的内容，体现了最大程度的包容性。

（3）以科学客观为评价指向的“指标量化评语描述模式”

纵观我国的教育评价理论的发展，它建立在20世纪80年代以来对西方评价理论的不断借鉴与创新的基础上，经过多年发展逐步形成了现代教育评价的理论体系框架，最具代表性的是指标量化评语描述模式。所谓指标量化评语描述模式是指“运用定性与定量的分析方法结合，主观描述与客观计量并重手段，把绝对评价与相对评价统一在同一评价的过程之中”［3］，这种评价模式是建立在我国教育评价的实践与借鉴西方评价理论之上，现被广泛运用于多种教育评价中，具有较强的实用性和可操作性。

“指标量化评语描述模式”下大学生创业教育评价有三个特点。首先，在大学生创业教育评价的过程中要注重对“指标”的筛选和确定。“指标”是指结合按照创业教育方针要求、当前教育现状等方面制定的评价目标分解出来的，以全方位反映评价对象状态的主要评价要点，再“经过筛选、归类合并、划分层次、确定权重而形成的指标体系，量化是指对测定结果的量化，可采用直接量化或二次量化手段完成”。其次，在大学生创业教育评价中除了针对可“量化”的内容进行评价以外，还可以通过观察、分析等手段对评价对象进行定性的描述，用语言对评价对象所达到的目标做出准确的评判，使评价客体能够准确地明确自身在大学生创业教育方面达到的程度。这种模式把“量化”与“描述”结合起来，可以对高校创业教育做出全面、科学的评价。此外，这种模式的优势还在于通过指标的建立，使众多的评价对象处于同一评价标准的体系之下，并通过进行横向与纵向的比较，使高校明确自身在大学生创业教育中所处的地位与水平，从而进行有针对性的改进工作。

（三）大学生创业教育对于评价模式需求面临的主要困境

通过对常见的大学生创业教育评价模式的分析可以看出，无论是目标类评价模式还是应答类评价模式，虽然有各自的适用方面与优势特点，但都无法同时满足我国大学生创业教育对评价模式的两个需求，即“目标”类评价模式难以深入地诊断问题，“应答”类评价模式无法建立普适的评价标准。能否建立一种大学生创业教育的评价模式，同时满足大学生创业教育的两个需求就显得尤为重要与迫切。

三、大学生创业教育评价新模式的构建

针对大学生创业教育对评价模式的内在诉求，我们提出一种全新的大学生创业教育评价模式，即“目标—聚焦”（Target-Focus，以下简称TF）模式。TF模式深度融合现有两类教育评价模式的优势，不是简单相加，而是协调存在于一次评价活动中；同时，TF模式紧紧围绕大学生创业教育评价的需要，评价目标的双重设定，既要建立大学生创业教育共性的标准，又要实现大学生创业教育个性的诊断。

（一）TF模式的理论基础

1．马克思主义的认识论。马克思主义的认识论是辩证唯物主义的重要组成部分，是关于人类的认识来源、认识能力、认识形式、认识过程和认识真理性问题的科学认识理论。它首先是可知论。认为客观物质世界是可知的。人们不仅能够认识物质世界的现象，而且可以透过现象认识其本质。人类的认识能力是无限的，世界上只有尚未认识的事物，没有不可认识的事物，从而与不可知论划清了界限。对于TF模式，我们认为一切大学生创业教育活动都是可以被人们认知的，而且这种认知是客观的，通过对大学生创业教育进行评价，可以认清大学生创业教育的本质，认清其开展的状况，存在的问题等。

2．解释学循环理论。指在对评价过程中发现的问题进行解释时，理解者根据评价过程中发现的细节来理解其整体，又根据评价的整体来理解其细节的不断循环过程。在TF模式中，对大学生创业教育发展过程出现的问题进行诊断主要以解释学循环理论作为基础，不断建构利益相关者对评价目标的主张、焦虑和争论，从而追根溯源发现导致问题的深层次原因。

3．利益相关者理论。根据利益相关者理论，任何一项系统都有利益相关者，他们与系统有紧密的利益关系，因此他们参与系统改进的愿望最为强烈。对于TF模式而言，大学生、创业者、授课教师、专业教师、高校学生辅导员、创业教育研究者、高校创业教育机构的管理者和教育行政管理机构的管理者等都是大学生创业教育的利益相关者，在评价指标构建和评价实施过程中充分地采用利益相关者协商更能体现评价的科学性和适用性。

（二）TF模式的核心观点

TF模式主要有五方面的核心观点。第一，评价目标的双重设定。TF模式既能实现以规范大学生创业教育发展为目标的督查性评价，又能实现以解决大学生创业教育开展过程存在问题为目标的诊断性评价；第二，评价过程围绕利益相关者展开，他们对评价对象最为熟悉，同时也是评价结果的使用者和承受者；第三，评价包括目标评价和聚焦评价两个阶段，两个阶段相对独立又彼此联系，目标评价阶段为聚焦评价阶段提供检测到的问题，聚焦评价阶段为目标评价阶段的结果提供深层次解释；第四，评价方法的选择以能科学、高效地达到评价子目标的要求为原则，反对使用单一方法进行评价，不排斥任何研究取向有矛盾的评价方法在评价的不同阶段使用；第五，评价关键在于评价指标体系的构建，评价指标体系的构建要科学而全面，旨在提供“最低”的评价标准，采用二元评判方式。

（三）TF模式的实施步骤

TF模式的实施分为四个阶段。首先是评价前的准备，确定评价目标与评价对象，组建评价团队，沟通并收集信息，形成评价方案；其次是目标评价阶段，进行单项评价，在此基础上进行综合评价，得出目标评价阶段评价结论；再者是聚焦评价阶段，根据目标评价阶段评价结论设计访谈提纲，确定利益相关者群体进行访谈，进入解释学循环，跳出循环后得出聚焦评价阶段评价结论；最后是评价结果的处理，对比两个阶段的评价结论一致性，书写评价报告。

（四）TF模式下大学生创业教育评价的方法选择

TF模式下三大类评价方法对于大学生创业教育的适用。第一类是评价指标体系构建的方法，包括文献分析法、调查研究法、德尔菲法、层次分析法和模糊评价法等；第二类是目标评价阶段的评价方法，包括同行评议法、专家评价法、多指标综合评判法等；第三类是聚焦评价阶段的评价方法，包括访谈法和观察法等。

（五）TF模式下评价指标体系的构建

TF模式下大学生创业教育评价指标体系的构建可以分为四个步骤。首先，在充分借鉴国外相关研究成果的基础上，结合我国大学生创业教育的发展历程与现状，采用文献法和访谈法来确定评价指标群；其次，利用调查研究法对指标群进行初选和优选，并根据评价指标的特征以“课程体系”“教材”“教学”“管理”“构成”“科研”“效果”“满意度”“硬环境”和“软环境”为一级指标初步构建评价指标体系的层次结构，根据《要求》对指标的全面性和准确性进行检验；再者，组织由相关领域的专家学者、教育主管部门的管理者、高校教师、大学生和用人单位代表构成的利益相关者团队，采用层次分析法（AHP）对评价指标体系进行权重赋值；最后，确定评价指标的评价标准，对评价指标逐个进行深入和细致的研究，精确界定指标含义、数据采集方法和评价标准。

参考文献

［1］王景英．教育评价理论与实践［M］．东北师范大学出版社，2002。

［2］肖远军．教育评价原理及应用［M］．浙江大学出版社，2004。

［3］涂恒汉．创新教育评价［M］．东方出版中心，2001。

项目信息

本文系吉林省哲学社会科学规划项目一般项目（2013BS18）、吉林省教育科学规划重点项目（ZZ1303）、吉林省教育厅项目（2015-549）的阶段性研究成果。

作者简介

刘海滨，东北师范大学思想政治教育研究中心副教授，就业创业教育研究院执行院长，管理学博士。