大学的转型（～年）

从南北战争到二战前这段时间是美国高等教育的一个转型期。在南北战争之前，美国的学院和大学还或多或少带有一些殖民地时期沿袭下来的观念和传统，办学规模小、以授予本科学位为主，在美国社会中的影响和作用很小。然而，南北战争以后，在政治、经济等多种因素的影响下，美国高等教育的规模得到迅速扩大，在1870～1944年间，学院数量扩大了5倍，学生入学人数增长了几十倍^[16]。另一方面赠地学院、研究型大学和初级学院等新型高等教育机构的出现，促使美国高等教育在20世纪初形成了由专科、本科和研究生教育组成的三级教育结构，以及由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位结构，建立了美国现代高等教育制度的雏形。此外，这个时期还建立了大学为社会服务的体制，大学对国家和社会发展的作用日益彰显。正如美国高等教育家阿特巴赫（Philip G.Altbach）所说，“直至19世纪60年代还是美国社会中一潭死水的美国大学，逐步地成为美国实现现代化的一个关键性机构”。

南北战争之后，美国废除了奴隶制，实现了全国统一，这不仅完成了政治上的结构重组，也促进了统一的国内市场的形成。稳定的政治环境和广阔的国内市场，使得美国经济在战后进入“大跃进”式的发展期。19世纪80年代美国实现了由农业经济向工业经济的转型，到90年代时已先后超越英、法、德等国家而跃居世界经济强国之首。政治、经济领域的深刻变革同时也对这一时期的美国社会文化产生了深远的影响。美国社会几乎每一个方面，包括哲学、文学、史学、教育、宗教等方面都受到巨大的冲击，一些传统观念、价值标准、意识形态以及信仰和理想都发生了很大的变化。正是在这种政治、经济、社会和文化产生巨变的背景之下，美国的高等教育才冲破了旧有的体制，焕发出新的生机。这个时期美国高等教育的变革主要有以下三个：通过立法，设立了农工学院，建立了高等教育为经济发展服务的体制；向德国学习，注重科研和研究生教育，创建研究型大学；创办两年制学院，完善高等教育的层次结构，实现高等教育的大众化。

一、《莫里尔法案》与赠地学院运动

自独立建国以来，联邦政府就曾以赠予土地的方式来鼓励和促进各州建立州立大学，因而具有赠地兴学的传统。然而，真正全国范围的、极具影响力的联邦赠地兴学则是1862年颁布的《莫里尔法案》（Morrill Land-Granted Act）所推动的赠地学院运动。

经历了南北战争之后，美国工农业的突飞猛进加强了对高素质劳动者的需求，而当时的学院和大学不论是在人才培养的数量还是培养规格上都无法满足新兴劳动力市场的需要，这就要求建立更加实用的、与社会需求密切相关的教育机构。于是，1862年国会在工业利益集团的支持之下，不顾许多私立学院的反对，由林肯总统签署了第一部《莫里尔法案》。该法案规定：

第一，联邦政府在每个州至少资助一所从事农业和机械工艺教育的学院；

第二，按照1860年人口普查的结果，根据各州的国会议员数量，按照每位议员3万英亩公共土地的标准，向各州赠地（全国共划拨土地近1 750万亩）；

第三，出售土地所获得的资金作为建设大学之用，其中除了10%可用于购买校址用地之外，其余资金将设为捐赠基金，其利息不得低于5%；

第四，这笔捐赠基金如果5年之内未能使用的话，将全部退还给联邦政府。

此外，《莫里尔法案》还规定：“资金必须用于资助至少一所具有学科领先水平的学院从事农业、机械等相关学科领域的教学研究，当然也不排斥其他科学和古典学科的教学研究，包括军事战略学。”

《莫里尔法案》颁布后不久，各州竞相出现兴学之势，纷纷建立了农工学院、农业技术专科学校和以农工学院为主的州立大学（这些学校在美国都统称为“赠地学院”），掀起了一场赠地学院运动。在短短十年时间，美国就相继新建了24所赠地学院，这些学院的招生人数达2 600人，占全美大学生总数的13%。其中，第一批创建的赠地学院有：缅因大学（University of Maine，建于1865年）、西弗吉尼亚大学（West Virginia University，建于1867年）、伊利诺伊大学（the University of Illinois，建于1867年）、加州大学（University of California，建于1868年）、内布拉斯加大学（University of Nebraska，建于1869年）、普渡大学（Purdue University，建于1869年）、俄亥俄州立大学（Ohio State University，建于1870年）、阿肯色大学（University of Arkansas，建于1871年）以及得克萨斯农工大学（Texas A＆M University，建于1871年）。然而，尽管一所所赠地学院相继建立，但这些学院在创建初期并没有得到积极的发展，普遍存在着生源质量差、师资力量不足、修读工程专业的学生要远远多于学习农学的学生等问题。

所幸的是，继1862年《莫里尔法案》之后，美国国会又相继通过了一系列法案来加大对赠地学院的资助和扶持。1887年的《哈奇法案》（Hatch Act）授权联邦政府每年向各州拨款1.5万美元用于在赠地学院建立农业实验站。1890年通过了第二部《莫里尔法案》，该法案规定先向每州拨款1.5万美元以增加赠地学院的资金，然后每年再增拨最多不超过2.5万美元的追加基金。1907年提出的《莫里尔法案-纳尔逊修正案》（Nelson Amendments to Morrill Act of 1907）规定，在五年之内向最初的赠地基金每年额外追加5 000美元。1914年通过的《史密斯-利弗法案》（The Smith-Lever Act）授权赠地学院提供校外的推广教育和农业、家政方面的推广服务。这种推广教育和服务随后迅速普及到各州，成为美国大学服务社会的一个重要形式。此外，1935年还通过了《班克黑德—琼斯法案》（Bankhead-Jones Act），该法案进一步给农工学院拨款以加强农业科学研究和合作农业推广工作。

以上一系列法案的颁布给赠地学院的发展提供了必需的、稳定的财政支持，同时也鼓励州政府资助赠地学院。到1916年时，美国已建立了68所赠地学院，学生人数达到13.5万名，占全美高等学校学生总数的1/3^[17]。据美国农业部的统计，美国现有赠地学院和大学106所，其中根据第一次《莫里尔法案》建立的有56所，根据第二次《莫里尔法案》建立的有16所，另外还有34所是1994年纳入赠地学院系统的部落学院（见表1-2）。

表1-2　当今美国106所赠地学院和大学

康奈尔大学创办于1865年，是在联邦赠地资金和实业家埃兹拉·康奈尔（Ezra Cornell）捐赠的50万美元的基础上建立起来的一所大学。康奈尔在学校创建之初就声明，“我们将创办这样一所大学，在那里任何人都可以获得任何学科的教育”。这一声明后来成为康奈尔大学的标志和指针。该校的首任校长安德鲁·怀特（Andrew D.White）在就职演说中也重申了这一办学思想：康奈尔大学没有等级制度，所有的学生和所有的学科都完全平等；鼓励学生参加手工劳动以获得自我资助和工作经验；在所有知识领域科学研究和科学方法都是重要的；教育真正的目的在于造就个人的全面发展，在于促进社会的进步。为了实现这种办学目标和理念，康奈尔大学创建不久即出台了著名的“康奈尔计划”，该计划包括：（一）一个适用于所有目标的课程计划；（二）学科、班级、课程之间地位平等；（三）科学研究；（四）通过对商业、行政管理和人际关系的研究为社会服务；（五）向各类学生开放各类奖学金机会，其中包括高中毕业生、“最有才华”的高中毕业生、优异的大学毕业生以及毕业生中最卓越的学者。

“康奈尔计划”不仅仅是一个课程计划，更是一个宽泛的大学办学计划，体现了一种自由、实用的办学思想。它抛弃了人文主义和英才主义的传统教育理念，树立了大学社会服务的观念与平等、自由的办学思想，主张大学要为所有人提供所需的课程，大学要对所有阶层的合格者开放。该计划的推行使康奈尔大学逐渐成为一所具有欧洲大学的许多优点又兼具美国特色的大学。后来的明尼苏达大学和威斯康星大学都争相效仿，而约翰·霍普金斯大学、克拉克大学、芝加哥大学等则在它的影响之下开始了新的教育实验。可以说，康奈尔大学是美国新型大学的发端，它是第一所完全具有综合性大学性质的大学。

威斯康星大学是大学社会服务职能的忠实践行者。1904年，威斯康星大学校长查理斯·R·范海斯（Charles R.Vanhise）在其就职演说中指出，大学的目标就是把知识的光亮和发展的机会带给全国各地的人民，“服务应成为大学的唯一理想”。这就是著名的“威斯康星思想”。在此办学思想的指导下，范海斯积极带领威斯康星大学参与州的各项事务，大力发展知识、技术的推广和应用事业，并在威斯康星大学建立起了一个能影响全州的大学推广部，设立了4个服务项目：（一）函授；（二）学术讲座；（三）辩论与公开研讨；（四）提供信息与福利。到1910年，教育推广中心已遍及全州，约有5 000多人参加了函授课程的学习，35名大学教授在该州的各种委员会中兼职。据1909年美国著名新闻记者斯特斐斯（Lincoln Steffens）的描述：“在威斯康星州，大学就像猪栏或农具存放室那样贴近勤劳农民的生活。大学实验室被视为能工巧匠生产机器的一部分。对于工人而言，大学比街上拐角处的学校更能引起他们的注意……威斯康星州的大学已成为该州公民思维意识的一部分，一如州已经成为大学的一部分……威斯康星大学已成为这样一个机构，能够敏锐地感应到威斯康星人民的公共意识之所在。”^[18]威斯康星大学富有成果的试验引起了整个美国和欧洲的注意，社会服务也逐渐被认可为继教学、科研之后现代大学的基本职能之一。

《莫里尔法案》的颁布和赠地学院运动的兴起使美国高等教育走上了一条与社会经济发展相结合的具有美国特色的道路，对美国高等教育和经济发展都产生了积极而深远的影响：加快了美国高等教育的民主化进程，促使美国高等教育的目标、内容和方法发生了重大改变，催生了高等教育的社会服务职能，为经济建设培养了大批实用人才，解决了工农业生产中的许多技术难题；促进了美国工农业的快速发展。此外，联邦政府也因此在参与高等教育事务方面迈出了重要的一步，打破了以往不过问高等教育的传统。正如加州大学前校长、卡内基高等教育委员会主席克拉克·科尔（Clark Keer）所说，1862年《莫里尔法案》推动的“赠地学院运动”适应了美国工农业迅速发展和人口激增对高等教育的新需求，“使得美国现代的公立大学体系开始形成”。

二、研究型大学的出现

19世纪下半叶，美国的经济发展和产业革命对大学提出了开展科学教育和培养高层次人才的要求。因而，在赠地学院蓬勃发展的同时，受德国高等教育的影响，美国诞生了另一类新型大学——研究型大学。

美国大学的发展最早是效法英国大学，随后在发展过程中又受到法国大学的影响，进入19世纪以来受德国大学的影响日益明显。与英法等国相比，德国在19世纪以前一直是一个科学较为落后的国家，然而，此后以柏林大学为代表的一批现代德国大学的出现，使德国迅速发展成为世界科学中心和世界高等教育中心。1810年威廉·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）在德国创建了柏林大学，与以往的大学不同，这所大学创办之初就倡导“大学自治”、“教与学的自由”、“研究与教学统一”，开创了一种以研究生教育和科学研究为主旨的新型大学。这种新型的大学模式给德国高等教育注入了巨大的活力，并很快为其他许多大学所效法。在短短二十年的时间里，德国的科技和教育水平就超越了英国和法国而处于世界之巅，德国大学也因此成为各国学子向往的求学圣地。据统计，在1815～1914年的一百年中，共有1万多名美国青年留学德国，其中包括哈佛大学校长查尔斯·艾略特（Charles Eliot）、密歇根大学校长亨利·塔潘（Henry Phillip Tappan）、康奈尔大学校长安德鲁·怀特（Andrew White）、克拉克大学校长斯坦利·霍尔（Granville Stanley Hall）、哥伦比亚大学校长尼古拉斯·巴特勒（Nicholas Murray Butler）等。这些留学归国的精英们纷纷按照德国大学的模式，尤其是柏林大学的模式来建立和改革美国的高等学校。

1876年创立的约翰·霍普金斯大学是美国第一所研究型大学。该校是由金融家约翰·霍普金斯（Johns Hopkins）捐助的350万美元创办的。根据霍普金斯的初衷，他所要创建的是一所“冲破世俗、与众不同”的大学。为了实现这种目标，董事会成员在学校筹建之初就先后走访了哈佛、耶鲁、康奈尔、密西根和弗吉尼亚大学，向这些大学的校长求教创办新型学院的良策，并通过学习教育著作和查阅文献资料来把握世界高等教育发展的方向，最后他们得出结论，即“创办一所以德国模式为基础的名副其实的美国研究型大学的时机已经成熟”。

1874年4月，美国著名的教育家丹尼尔·科伊特·吉尔曼（Daniel Coit Gilman）出任约翰·霍普金斯大学的首任校长。他在就职演说中对学校的办学目的是这样阐述的：“最慷慨地促进一切有用的知识的发展；鼓励研究；促进青年人的成长；促进那些依靠其能力而献身于科学进步的学者们的成长。”^[19]并且他认为“大学的名誉依赖于它所聚集起来的教师和学者的声望”。因此，他坚持聘用世界上一流的学者来校任教，新大学的第一批教师就是他分别从哈佛大学、威廉斯学院、伦塞勒多科技术学院和一些英国的大学聘请而来的，这些学者几乎都拥有德国大学的博士学位。正如吉尔曼所说，“我更喜欢把霍普金斯的钱花在人才上而不是学校建筑方面”。除了对教师的严格遴选之外，吉尔曼对学生的招收也特别苛刻，坚持只招收那些有“良好准备和能给学院的科学研究以刺激作用的学生”。为了给研究生院储备优秀人才，约翰·霍普金斯大学从设立之初就开展了本科生教育，并且还通过提供优厚的奖学金的方式，吸引了一批批优秀的生源。该校的第一届研究生就包括弗雷德里克·特纳（Frederick J.Turner）、约翰·杜威（John Devsay）、詹姆斯·卡特尔（James M.Cettell）和伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）等一批后来著名的学者。据詹姆斯·卡特尔1926年的调查，每1 000位著名的美国科学家中，就有243人是约翰·霍普金斯大学的毕业生。到1869年，有60所美国高校有3位以上的教师是毕业于约翰·霍普金斯大学，其中哈佛大学有10个、哥伦比亚大学有13个、威斯康星大学有19个。

在约翰·霍普金斯大学的影响之下，美国相继建立了一批开展研究生教育和科学研究的大学，例如1884年建立的图兰大学（Tulane University）、1889年建立的克拉克大学（Clark University）、1891年建立的斯坦福大学（Stanford University）和芝加哥大学（Chicago University）等。另外，一些颇为著名的私立大学，如哈佛大学、哥伦比亚大学和耶鲁大学，以及一些较大的州立大学，如密歇根大学、明尼苏达大学、宾夕法尼亚大学和威斯康星大学等，都开始以约翰·霍普金斯大学为榜样开展研究生教育、重视科学研究。这些大学后来都发展为美国著名的研究型大学。

约翰·霍普金斯大学由于注重科学研究、开展研究生教育、实行研究生制度，使得其在极短的时间内就成为一所闻名于世的研究型大学。然而，作为一所著名的研究型大学，约翰·霍普金斯大学只存在了大约25年。由于巴尔的摩—俄亥俄铁路（Baltimore and Ohio Railway Company）的不幸事件导致经济进一步衰退，学校失去了拥有的大部分资金，再加上1901年校长吉尔曼的退休，因此，在20世纪初约翰·霍普金斯大学出现了一段时间的“衰退”，没落为一所小型大学。然而，约翰·霍普金斯大学在“美国高等教育发展史上的影响却远远超出了它的规模、财富和鼎盛时期的年限”，对美国研究型大学的产生和研究型大学的群体化作出了难以估量的贡献。正是“随着1876年约翰·霍普金斯大学的建立，美国研究型大学开始了其发展的历程。到19世纪末20世纪初，美国已有20所左右的研究型大学。1900年美国大学联合会（Association of American Universities）的成立标志着美国已形成了一个研究型大学的群体”^[20]。

由于研究型大学主要是以研究生教育和科学研究为侧重点，因此研究型大学的创立也极大地促进了研究生教育的发展。在大学转型初期，全国大学约有200名研究生；二十年以后，将近2 400人；再过二十年后达到约10 000人；到1930年，注册研究生达到50 000人。正如霍夫斯塔特（Richard Hofstadter）所言：“在一个人一生的时间内，美国形成了完整的研究生教学和科研体系。”^[21]

三、初级学院的创建

19世纪末20世纪初是大学和学院转型的躁动期。一部分大学和学院走上了以研究生教育为主的研究型大学发展之路，还有一部分大学和学院则在《莫里尔法案》和赠地学院运动的推动下进入了公立教育体系，成为规模较大、以教授实用知识为主的本科教育重地。然而，并不是所有的大学都能发展成为研究型大学或公立本科院校，很多学院规模太小、资金匮乏，无法提供宽泛的课程，更不用说建设现代化的实验室和图书馆，为社会提供广泛的服务了。因而，世纪之交这部分小型学院进入了学院发展的十字路口。有评论家指出，“弱小学院的存在是整个学院体系的缺陷”，“如果那些小型学院无法转变成具有更广泛功能的学院，它们就应当关闭”。在这种背景之下，美国现代高等教育体系的一个重要组成部分——初级学院，由此应运而生。

1892年，芝加哥大学校长威廉·哈珀（William R.Harper）把芝加哥大学分成两级学院：“学术学院”（Academic College）和“大学学院”（University College），前者为大学一、二年级，后者为大学三、四年级。哈珀校长的这种改革主要是出于两种考虑：一是集中办好大学三、四年级教育和研究生教育，二是促使更多的高中生有机会进入学院一、二年级学习。1896年，他把这两类学院分别改名为“初级学院”（Junior College）和“高级学院”（Senior College）。并且，自1889年他还开始授予初级学院毕业生副学士学位，也称作“协士学位”（associate degree）。1900年芝加哥大学首次向83名初级学院毕业生授予文学和科学副学士学位。

在对芝加哥大学进行改组的同时，哈珀还帮助芝加哥地区建立了两所初级学院：巴拉德利学院（Bradley College，建于1897年）和刘易斯学院（Lewis College，建于1896年）。一些四年制学院也在哈珀的建议下砍掉三、四年级而改为初级学院，例如哈珀的母校、俄亥俄州的麦斯金葛姆学院（Maskingum College）和得克萨斯州的迪凯特浸礼会学院（Decatur Baptist College）等。此外，一些中学在哈珀教育思想的影响之下也开始为其毕业生提供大学低年级的教育，比如伊利诺伊的乔利埃特教育委员会（The Board of Education of Joliet）1902年在中学增设十三、十四年级，创办了美国一所公立初级学院——乔利埃特初级学院（Joliet Junior College）。由于对初级学院的创建所作的贡献，以及对“初级学院”一词的首次应用，哈珀因此被后人誉为“初级学院之父”。

除哈珀之外，加利福尼亚州也对初级学院的发展起到了巨大的推动作用。1892年时，加利福尼亚大学也开展了与芝加哥大学类似的改革，建立初级证书（Junior Certification）制度，把大学教育分成一、二年级和三、四年级两个阶段，学生只有先取得完成一、二年级学习的初级证书才能升入三、四年级。并且，1907年加利福尼亚州还通过了一项法律，允许学校董事会“为高中或其他同类学校的毕业生提供接近于大学前两年性质的教育”，并授权各地区建立地方性的初级学院——社区学院。同年，该州又通过了一项法律，规定政府要资助初级学院的学生，每生每年70美元。之后于1921年再次通过一项建立独立的初级学院区（independent junior college district）的法案。在一系列政策的支持和引导下，加州初级学院的发展走在了全国的前列。到1930年，加州已经有34所初级学院，在校学生达到15 000人，占全国初级学院学生总数或加州高校在校学生总数的二分之一^[22]。

早期初级学院的创办途径主要有三种：一是创建作为大学预备学校的初级学院；二是把弱小的四年制学院改造为初级学院；三是由高中向上延伸两年（十三、十四年级），开设中学后教育课程。1902年哈珀在总结初级学院的经验时指出，初级学院能够使那些不能完成四年学院学习的学生至少完成两年的学院教育，能够提高专业学院的标准、能够使那些处于困境中的文理学院通过改建为初级学院而继续开办，还可以为高中开展中学后教育提供榜样。截至1940年，1900年时学生人数在150人左右的学院中，有15%的学院已经转变为初级学院，而其他40%的学院或倒闭或与其他学院合并^[23]。

从南北战争到第一次世界大战期间，美国共建立了74所初级学院，其中公立19所，私立55所，学生共计1万多人^[24]。这个时期的初级学院基本是由私人和社团创办的，规模较小，主要是为那些在学术上、经济上或心理上没做好准备接受大学四年制教育的高中毕业生提供学习机会，并将其中的优秀者输送到高年级继续完成大学教育，提供的是一种转学教育，目的是为了使大学和中学能更好地衔接。在课程上主要是为转入四年制大学做准备，职业课程很少，任课教师也大多来自中学，并且公立的初级学院是由地方初等教育管理机构学区委员会管理和资助。因而，这个时期的初级学院更多地像一种“高中的延伸”。尽管如此，这一时期初级学院在美国高等教育中的地位已然确立，形成了由专科、本科和研究生教育组成的高等教育三级结构，以及由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度，成为美国高等教育体系中独立的一个层次。这与美国今日的高等教育制度已无二致。

第一次世界大战到第二次世界大战期间是初级学院的蓬勃发展时期，这个时期初级学院的规模得到迅速扩大。这一方面是由于联邦、州和地方政府开始关注和支持初级学院，另一方面则是因为高中毕业生的急剧增长以及妇女、成人、失业者们日益增长的职业教育需求。1920年，美国联邦政府教育总署（U.S.Office of Education）组织召开了第一次全美初级学院会议，会上成立了美国初级学院协会（The American Association of Junior College）。这标志着初级学院作为一种重要的高等教育类型在美国已经得到公认。并且，这个时期一些州也相继颁布了设立、资助、发展初级学院的法令。在各级政府的扶持和资助下，初级学院迅速增长，并且逐渐从私立院校占主体转变为公立院校占主体。1900年，美国建立的初级学院只有8所，且全部为私立。1921年，初级学院发展到207所，其中公立70所，私立137所。1947年时，初级学院的数量进一步增加到650所，其中有一半是私立的。到70年代中期时，全美1 200多所初级学院中只有222所是私立院校。

在20世纪30年代经济大萧条时期，经济的衰退、银行的倒闭、失业人数的剧增，不仅没有抑制初级学院，反而大大刺激了初级学院的发展。这主要是由于当时经济不景气，造成大量工人失业，对他们进行各种职业培训成了当务之急，再加上高中生毕业后工作很难找，而进入四年制大学学习的费用又过于高昂，因此，很多毕业生都选择升入初级学院。一时间初级学院遍地开花，学院数量增加了100多所，学生数也增长了2倍，其勃兴之势，锐不可当。

为了满足广阔的职业培训的需求，这个时期初级学院在保留了转学教育功能的同时，越来越热衷于开展职业教育。尤其是在1917年《史密斯—休斯法》（Smith-Huges Act）的鼓舞下——这是一部主张由联邦政府资助职业教育的法案，初级学院开设了更为广泛的职业和技术教育课程，如商业、教育、文秘、实验室技术、法律、医疗卫生等。到1940年，有70%的社区学院提供了职业教育课程，之后逐年增多。

初级学院的创建是美国高等教育的一大创举。它不仅促进了美国高等教育结构和层次的多样化，加速了高等教育的大众化进程，而且还促使高等教育的服务职能日臻完善。在以后数十年的发展过程中，初级学院进一步发展为社区学院，成为美国高等教育最鲜明的一大特色。