民办教师的现代性与乡土性反思

民办教师的产生发展具有一些矛盾性质。一方面，长期的“民教民”教师形态使乡村教师与乡土中国保持了密切的互动性与鱼水之情，真正体现教育是一个历史过程与社会过程的本质特征，也尊重了乡村教育与乡土社会的互动性质的关系。从理论上说，乡村教育与社会的现代化需要这样的尊重，也需要在此尊重上的发展模式。另一方面，“民转公”后的乡村教师一直被“现代化”牵着鼻子走，他们丧失了独立与主体精神，也无法尊重他们与社会互动的关系性质。他们一直拼搏在农村教育现代化的征途中，但是又似乎一直没有见到现代化的踪影。对于乡村教师及乡土社会而言，结果出现了现代化中的普遍魔咒：传统正在死亡，现代尚未诞生。

民办教师的积极意义

民办教师对农村教育发展功不可没。他们不仅解决了我国农村基础教育教师数量严重短缺的问题，而且一直是在与城市教师同工不同酬的状态下，辛勤耕耘、无私奉献，为教育事业默默奉献着自己的青春和智慧，如果没有他们，我国的基础教育事业是不可能取得今天的成绩的。但就笔者的理解，他们的真正意义远不止于此。

“民教民”教师形态使乡村教师具有了服务乡土社会的可能。民办教师的诞生沿用了传统中国乡村社会教师的选材模式，在农村，虽然没有教师是一种专业的观念，但是“能者为师”、“德艺双馨”、“众望所归”者为师一直是大家所希望的，也是他们选择教师的基本理念与实践模式；虽然在那里不存在“研究型”教师理念，甚至“教书匠”的教师观念根深蒂固，但是他们以道德文章为自己的标准，以生于斯、长于斯、成于斯的出色青年作为孩子的启蒙人，谁说这不是杜威所倡导的“教育即生活，学校即社会”，还有他的弟子陶行知鼓吹的“生活即教育，社会即学校”的理想呢？我们经常怀念卢梭的“教育回归自然”，这样的教育何尝不是一种教育的自然呢？这种思维定式以及相应的教师发展形态，一直在乡土中国中起着巨大的作用，一直是多少代人努力培植并证明是一种经济实用的、大众的、民主的、生活的模式。它没有现代文明中的那种匆忙浮躁与矫揉造作，更没有现代文明中的机械、逻辑、结构与规范，它有的是自然、实用、生活、情感、互动与道德。这何尝不是一种目前后现代主义正倡导的生命的、独特的、多元的、生态的、乡土的模式呢？

民办教师的消极意义

任何事情总是具有两面性质，从现代化的视角来看，农民走上讲台导致乡村教师专业化水平不高，进而导致其“素质低下”的必然结果。这里必须引起重视的是，“民转公”并没有彻底使民办教师在农村消失，只不过换了一个名称——代课教师而已。表面看来，经过十几年的努力，民办教师已经全部消失，其中大部分转为公办，待遇明显改善，政治地位不断提高。但也许这正是问题的原因之一，因为，它激发了代课教师的期盼心理，强化了民办教师“民转公”的合法性，成为“人们想当代课教师，学校请代课教师，行政部门转代课教师”的社会心理诱因。许多不合格教师走上代课教师岗位。代课教师从“民转公”教师身上看到自己成功的可能性，也希望像他们一样，成为公办教师。所以，长此以往，乡村教师从“民教民型”或“能者为师型”向“研究型”教师转化的目标就显得有些奢侈，甚至远不可及。在农村未来教师数量需求量不大的情况下，教师的补充就不必从大学生里选拔，只有不断地从代课教师中间“民转公”就可以了，并且也是合理合法的。当然，代课教师产生的更重要的原因是，许多行政领导出于经济的角度考虑，因为一个代课教师的工资是一个正式教师工资的1／8至1／5。

问题还不止于此，民办教师一直被“现代化”牵着鼻子走。他们的历史，许多是由内部逻辑与外部压力的对抗而写成的，乡村教师从来就没有自治过。他们的专业化之路即是自己的异化之路。“读书做官”观念、各种政治运动、还有各种打着“提高教师素质”的现代化旗号的集体行动，使乡村教师社会地位更加边缘化，泯灭了乡村教师作为乡村知识精英的作用，乡村教师“素质低”、社会地位低、待遇不高等与其主体人格的丧失彼此强化，成为乡村教师发展问题的深刻原因。

首先，“读书做官”的观念，使乡村教师与他们的学生一同远离农村。中国农村，教育提供的仅仅是向社会上层流动的渠道，具有鲜明的“贵族”性质。当然，这并不是说中国的教育目标是指向“贵族”的，但是它的确是使人通向“贵族”的。在封建社会，农村青年向社会上层流动的通道由科举制承担，在理论上，科举制为社会包括农村在内的社会底层人员提供了一跃龙门的可能。由于农村高等教育资源的缺乏，农民子女为寻求“功名”，不得不远离故乡，前往有高等学府的城市求学，这几乎成为有志向上晋升的农民子女无法逃避的宿命。这一性质由于受封建传统的影响，一直没有多大的改变。在大家看来，农村教育就是保证了农民子弟考上大学、彻底离开故乡；更有甚者，有些想回农村的各类学校的毕业生也不能回农村，因为农村无法提供他们就业机会，他们所学的东西也无法为农村提供服务。从小学到大学，培养方向与培养对象的就业岗位与农村经济社会发展需要之间出现了严重的背离。或许农村出身的大学毕业生学成之后留在城市，这本身就是城市化的重要内容或手段，至少也可以说对农村城市化更具拉动意义。然而问题是，由于社会经济发展的种种原因，许多农村青年被隔阻在大学校门之外，甚至大部分初中毕业的孩子就基本完成了其一生的学业，不得不回农村。问题的实质在于，中国的乡村教师与教育，其经济价值、文化价值与生产力发展的价值一直被“片面追求升学率”压抑在最底层，尽管在新学校产生以后，教育上强调自然科学与实科教育，但整个社会还是“读书做官”的思想占据主流，即使学实科出身的人也往往不是做实科，学实科恰恰又成了“当官”的主要工具。

其次，教师现代化使乡村教师追赶现代教师标准。当然这种“标准”在教师现代化及乡村教育现代化过程中并非坏事，而且是一个必要过程。但问题在于，他们越是追赶现代化目标，他们就越失去了自我，就越丧失了主体精神。梁漱溟说过，我们不能被别人牵着鼻子走，对于自己的生活要自己做主。这就是说，我们要尊重自己的生存意志，用本真去面对生活世界，不要被“他者”天花乱坠的现代理论弄得忙碌不堪。真正的专业发展是行走在大地上，而不是虚无缥缈的幻想；真正的实在是生命的涌动，这种涌动是科学理论及其原理原则无法驾驭的。我们要从我们自己生命本身出发，遇到诸如此类的问题只能依赖我们去体悟、理解与反思。除此以外，没有他途可寻。

再次，当现代文明与乡土结合时，农民对教师的期待也发生转向，他们不再寄希望于土生土长的“能者为师型”教师，他们更期盼城市大学生来教育自己的孩子。“外来的和尚好念经”，现代农民对教师的评价主要是以教师的学历水平为标准的，而主要不是以其他指标进行衡量的。如笔者在52名农村学生家长的调查中，他们对“你最喜欢什么样的老师”的回答，以频率由高到低排列是：（1）文化水平高，最好是名牌大学毕业；（2）爱护和关心儿童；（3）性格好；（4）严格，启发和引导学生奋斗等。可见，农民对教师的学历与文化水平是最看重的。本来我们原来实行“民转公”的理由之一是提高教师地位，但这一目标不仅没有达到，反而农村社会对教师形象的看法因此降低了。有的农民对“民转公”教师经常有这样一些话：“这种水平也能当老师，还不如我去。”“唉，他（老师）不就是我原来初中的同学吗？这种水平居然也吃上了国家粮。”“某某学校还不错，还有几个大专生，你看这所学校，全部是原来的民办教师。”等等。诸如此类的关于农村学校教师评价的语言，在农民中随处可闻。所以说，“民转公”不仅没有提高教师的社会地位，而且降低了全体教师的社会地位。

这的确是我们面临的一个不幸的悖论，一方面，乡村教师作为中国乡土社会的知识分子，已经在中国的历史传统中取得了合法地位，他们传承了几千年农业文明所积淀的丰富的传统文化与教育思想，一直在乡土文明与传统文化传承中担负着重要角色，这种角色使乡村教师孜孜以求，成为人类文化在乡村的诠释者、启蒙者、传承者与领导者，同时，也使乡村教师被赋予了乡土社会凝聚力量与民族精神的象征意义。另一方面，现代文明的机械与逻辑、加上人情因素的荒谬的多重合力，抹杀了教育自身的规律性，混淆了教育与人发展的关系，禁锢了人们的思想，窒息了学术的发展，埋葬了乡村教师成长与发展的独立人格。农村需要为本地经济社会发展服务的人才，要求我们的初中毕业生能成为对本地经济社会发展有用的现代化农民。他们拼命地追求孩子升学的比率，尽量多地让孩子上大学，结果，乡村教师虽然地处农村但却远离农村。当乡村教师之为乡村教师的价值难以发挥出来，当乡村教师不能使大多数学生升学、同时又不能使广大回乡学生有效地服务于本乡经济社会发展时，他们的确就成了社会的消费者而不是生产者，他们在农村的地位就难以提升，难以得到社会的尊重，人们对教师发展的投入也就不会心安理得，这样我们来理解乡村教师发展中的“发展投入低”与“劳动效益低”等问题就非常自然了。