一般记忆的基本过程和步骤

记忆是过去感知过、思考过、体验过的事物在人脑中的反映，是事物的映象在人脑中形成、巩固和再现的过程。记忆也是人脑通过感觉器官扫描信息、选择信息、获取信息、编码信息、贮存信息、提取信息和再现信息的过程。从“记”到“忆”有一个演变的过程，包括前端的注意、识记、理解和后端的保持、再认、回忆。

感觉器官是人体与外界环境发生联系、感知周围事物的变化的特殊感受器（主要是眼、耳、鼻、舌、皮肤等），是大脑扫描信息、选择信息、获取信息的重要渠道和路径。感觉器官广泛地分布于人体各部，构造不同，功能各异。人类全部感官信息输入的90%是通过视觉器官来实现的，虽然人的视觉器官能延伸到大约180度，但是只有视线90度范围内或50厘米左右的球半径内的图像分辨率较高，另外90度的图像信息并不清晰，听觉、嗅觉等感觉器官的扫描范围和信息分辨率也是如此。因此，人类的感觉器官对外部信息的扫描、采集和接收是选择性的和有局限的，实际上它们只能集中关注一部分外部信息，而大量的有价值或无价值的外部信息在感觉器官第一次启动、运行时就已经不可避免地被剔除和过滤了。人类记忆的本质和机制不可能是纯粹客观的和十分全面、立体的，而是带有一定的主观性、选择性和偏向性的。

人类记忆的选择性和偏向性是由人的天性决定的，是外界难以改变的心理感知特性及行为趋向。人类意欲感知和记忆的信息，总是与人的生存与发展直接或间接相关，并与人的物质与精神需求直接勾联。来自外界的信息刺激被感知、选择、编码、贮存以及被提取和重现，都是人类作为生物有机体社会化生存和发展过程中所必须的有机组成部分。要把人类累积的历史与文化、知识与经验一代一代地传递下去，就需要保存住记忆，懂得如何记忆。

人类诞生以来就一直致力于探究人类记忆的内在机制和方法，试图从中找到某种规律和奥秘，进而提高记忆的质量，增加记忆的容量，最大限度地发挥记忆的功能。为了解决记忆问题，中国人曾用结绳、砖画、岩画、刻石、铸鼎等形式来提高记忆的可靠性和恒久性；古罗马最有名的记忆专家西塞罗曾提出用“罗马家居法”和“直接联想法”提高大脑记忆的容量；意大利传教士利玛窦则把罗马的空间记忆体系改造为“记忆之宫”传向中国，对“记忆之宫”的性质、目的、规模大小、场所次序等进行了论述和分析。^[2]

赫尔曼·艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）曾对学习与遗忘现象做了系统的研究，认为人的记忆分为三种形式，一是感觉记忆，二是短时记忆，三是长时记忆。在他看来，“记忆”一词广义上包括学习、保持、联想和复现。^[3]受此启发，现代心理学研究一般也将人类的记忆过程分为识记、保持、再认和再现（回忆）。识记既指事先没有确定目的的无意记忆，也指有目的地按一定的方法、步骤进行的有意记忆；保持是对输入的信息积极进行加工、整理和掌握的记忆过程；再认是在重新面对某一客体，重又知觉时所发生的记忆现象；再现（回忆）是在直接规定或并未事先规定了再现某种事物的任务而自觉地引起的一种记忆现象。换句话说，人的整个记忆通常是从第一个环节——识记开始。识记是保持的必要前提，保持是记忆的中心环节，再认和再现（回忆）是识记和保持的体现，而识记的水平、保持的效果又体现于再认和再现（回忆）之中。总之，记忆的整个过程是一个不可分割的统一整体。

我们的传统记忆方式主要是声音记忆，形象地说就是用耳朵来进行记忆；而图像记忆的内容则是图像，形象地说就是用眼睛来记忆。心理学家将图像记忆分为四个步骤：（1）图像转化，这是把所看到的文字、数字等材料转化为具体形象的图像来记忆，让信息“看得见”；（2）图像联结，这是运用想象把原本相互独立的各个图像依据一定的逻辑关系联结在一起进行记忆；（3）图像定桩，这是通过引入一些记忆工具（如地点桩、身体桩、人物桩等桩子）来帮助记忆（定桩）；（4）图像整理，这是把原本杂乱无章的图像按照一定的顺序或一定的逻辑整理成为一连串比较好记忆的画面。图像记忆的四个步骤形成了完整的由浅入深、由表及里的循序渐进的记忆过程，前项要素是后项要素的前提和条件，后项要素是前项要素的目标和结果，各项要素互动互助、共进共演。

心理学界一直以来都认为，大脑有两种记忆或学习方式：一是回避性记忆，即惩罚性的、负面的体验会训练大脑避免重复犯错误；二是奖赏性记忆，即在做出正确选择后，积极的、强化的体验会让大脑感到一种获得奖赏的欣喜。美国南加州大学副教授乔治·科里切利（Georgio Coricelli）的一项脑部核磁共振成像研究显示，给予人们从失败中吸取经验教训的机会能够将这一过程转变成一个积极的体验；在特定的情况下，当人们掌握了足够的信息来分析所面临的抉择时，大脑实际上会启动强化奖赏机制，而不是启动回避机制。乔治·科里切利的奖惩性记忆研究还解释了人们独自不会但在朋友们面前会采取愚蠢的冒险行为的原因，即人的大脑认定在群体环境中获胜的价值大于独自一人时的成功。^[4]

澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒（John Sweller）教授在米勒（Miller）等人早期研究的基础上，对大脑信息处理运作模式经过30年的研究后，于1988年首先提出“认知负荷理论”（cognitive load theory）。该理论认为，认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。个人记忆有着两种截然不同的记忆功能——短期记忆和长期记忆，并存贮在人的大脑之中。我们把即时的印象、感觉和思考作为短期记忆存放，这些记忆内容通常只能维持几秒钟；我们对这个世界的所有认识，无论是有意学到的还是无意学到的，都会以长期记忆的形式保存，这种记忆可以在我们的大脑中保存几天、几年甚至一辈子。教学的目的是在人类的长时记忆中建立知识，因为知识以图式的形式存贮于长时记忆中。但是，这两种记忆功能之间的位置不是一成不变的，它们可以根据实际应用情况的不同相互转化和调用。^[5]一般情况下，教师要提高课堂教学效果，优化学生的认知负荷结构，就要科学合理地控制内在认知负荷，降低外在认知负荷，提高相关认知负荷。