文化的视角

我们对于儿童的不同认识还可以从对世界各地不同文化的比较中看出。可以说，世界变得越来越小，交通的便利和媒体的影响使得地球上最偏僻的角落也逐渐受到先进文化的影响。尽管如此，人类学研究发现，对于“何谓儿童”这一问题尚有很多不同的回答。通过跨文化的比较，我们了解到自己所熟知的环境中被认为是“正常”的现象，在其他的环境中却未必如此。每个社会都会以自己独特的价值体系来看待儿童。

一、儿童养育方式的差异

让我们看一些例子来证明每个社会都有着各自“正确”的抚养儿童的方式。

1．观察一位西方母亲，她的孩子坐在她的膝上，你可以看到两个人之间的关系是如何的密切。母亲通过拥抱、微笑、摇动、唱歌和谈话来努力培养一种充满感情的交流，并确保她是婴儿注意力的焦点。现在让我们来看看卡鲁里(Kaluli)母亲和她们的孩子(Schieffelin和Ochs，1983)。卡鲁里人是居住在巴布亚新几内亚热带雨林中的一个小社会，母亲与孩子的交流方式很不一样。婴儿不是被当作一对一交流的伙伴，双方并不会长时间对视，相反，母亲抱着孩子时会让他面朝外以便孩子可以看到所处的社会群体中的其他成员，同时也能够被他人所看到。另外，母亲很少主动和她们的孩子谈话，多数时候是年龄大一些的孩子与婴儿说话，而母亲则大声地“代替”婴儿回答。这样从一开始婴儿就处在多方交流的过程中。这样养育婴儿的原因可以从卡鲁里人的日常生活安排中看出：社区由60～90个人组成，所有人一起住在没有任何墙隔开的大房间里，我们所熟知的母亲——婴儿的共同体和家庭在这里没有了它的意义，从很小开始人们就意识到社会群体作为一个整体的意义，因而也就有了母亲抱着孩子面朝外而不是朝向自己，也就没有了太多一对一的交流。

2．在肯尼亚的盖斯(Gusii)人当中，母亲对孩子所做的一切都是为了避免或减少婴儿在一对一的交流中过于兴奋，也就是说，他们要使婴儿安静下来而不是兴奋。在他们那里面对面的交流同样很少，即使有也会是慢节奏非情绪化的开展。母亲对婴儿的注视和发出的响声经常不予理睬。在这里，重要的是怀抱婴儿这样身体的接触，甚至在婴儿睡着的时候也是如此。对啼哭的婴儿，母亲会拥抱摇动或喂奶给孩子，但这些仍然是为了避免孩子兴奋。同样的道理，盖斯人的母亲们的行为也是遵循着他们的文化规则：在婴儿还很小的时候，她们就需要回到田间劳作，这时婴儿将由大一点的孩子照看，这也就要求婴儿要保持足够安静以至于大孩子们有能力照顾他们。母亲们对待她们的孩子的方式体现了特定文化环境的要求。

3．在西方社会儿童的游戏被赋予很大的意义，母亲们经常会加入孩子们的游戏来促进儿童的认知能力和学习技能的发展。但低收入的墨西哥家庭中的母亲们可并非如此，他们认为游戏没什么意义，对于儿童发展也无任何作用。当他们被要求和自己的孩子玩耍时，她们会感到很怪异甚至觉得尴尬，在游戏中她们的作用也是明确的指导多于与孩子共同娱乐。根据她们的经济状况，这些母亲遵循的是一种“工作式”的生活：生活是严肃的，游戏是一种奢侈，孩子们越早认识到这点越好(Farver和Howes， 1993)。

类似的跨文化比较还有很多，所有这些例子表明，我们应当小心避免只因我们自己有某种行为就认为它是普遍的或是人类天性的一部分。对我们而言，以上所引用的行为或许显得不正常。然而，放在他们各自的文化背景当中，他们都各自具有不同的意义，因为他们都是适应特定社会环境的结果。文化差异而非文化缺陷是关键的主题，差异体现了不同的文化培养出具有不同能力的儿童。

二、个人主义与集体主义倾向

尽管世界上的文化形式各异，我们仍有必要做出一个最基本的区分，即主要是个人主义的文化，还是集体主义的文化(Triandis，1995)。

1．个人主义文化指的是那些强调个人独立性的文化。在这些社会中，儿童从小就被教育要自立，在社会中要自信，并努力实现自我的目标。任何没有实现自立的个体都会被认为是其社会化的失败。

2．集体主义文化指的是那些强调相互依赖关系的文化。在这种社会中，儿童应当学会看重忠诚、信任、合作和社会意志高于个人目标。社会化的目的在于培养服从、尽义务和集体归属感。

三、日本母亲与她们的孩子们

在传统的日本社会里，关于儿童的本质的普遍认识与西方截然不同。在西方，母亲们认为她们的任务是帮助有着高度依赖性的儿童在童年的成长过程中获得独立，因而从小就培养身体和心理独立的意识。她们会鼓励儿童自己探索新的领域，自信的儿童受到鼓励，而情感依赖强的儿童会让人皱眉头。相反，日本母亲认为儿童期发展的方向恰好相反，是从独立走向依赖的过程。也就是说，新生婴儿被看作是独立分离的存在，母亲要将他(她)培养成为依赖于社会其他成员而存在的一员，母亲的任务也就变成了使用各种教养手段，培养儿童尽可能地把自己与其他社会成员联系起来。

对日本母亲的描述揭示了实现这一目标的过程(例如Bornstein，Tal和Tami S—Le Monda，1991； Shimizu和Le Vine，2001)。具体地说，身体亲密接触的程度要比西方母亲与儿童的接触多得多。例如，儿童会与父母同睡，白天母亲也会和孩子保持身体的接触，这种关系持续整个学前期。正因如此，日本的家庭关系被西方人称为“肌肤”关系。儿童6～7岁以前被认为只具备有限的能力，只有过了这一年龄段，他们才会进入具有理解力的阶段。在儿童阶段早期，母亲对他们要求很少，而且通常会纵容和溺爱，总的来说表现出很强的母亲与孩子之间的感情联系。

对亲子游戏的观察，揭示了日本母亲培养儿童的社会关系的方法(Fernacd和Morikawa，1993)。西方母亲利用玩具来让儿童注意它们的特征和功能，从而鼓励儿童观察世界，日本母亲则会将自己置于游戏当中，并强调联系母亲和儿童的规则。拿汽车玩具来说，西方母亲会说：“这是汽车，看到了吗?喜欢吗?汽车有漂亮的轮子。”而日本母亲则会说：“过来，这是汽车，我把汽车给你，你再把它给我，谢谢。”对日本母亲而言，教孩子物体的名字和属性意义不大，重要的是教会他们礼貌用语的文化习俗，玩具只是使儿童进入更紧密连接儿童和母亲的社会仪式的方式。前者母亲的目的在于使儿童的注意力集中在玩具上，而后者母亲的目的在于使儿童的注意力集中在人际交流的方面。

如此不同的态度自然导致儿童性格发展的不同结果。举例来说，日本儿童最初会非常依赖父母，在与父母分离时情绪会很低落。另外，童年的经历似乎有着更长远的影响，这可以从人们一生都需要遵循群体的法则中看到，家庭内部产生的对亲密关系的需求在后来会进一步扩展到与伙伴和同事的关系当中。

这两者的区分并非绝对：任何一个都可能包含了另一个。然而，某些文化比其他文化更注重个人的独立性，西方国家，特别是美国，是主要例子。在许多亚洲国家或非洲的社会，最重要的是关系：群体优先于个体，生活的各个方面，特别是儿童的社会化，尤其体现了这一倾向。

若要举出可以说明这一区别的例子，我们可以来看看不同文化中的父母是怎样谈论他们的孩子的，譬如来自美国城市的父母和来自肯尼亚乡村的父母。美国的母亲被问及她们的孩子时，通常更倾向于谈论他们的认知能力：有悟性、聪明，有想象力等词汇会经常出现，另外描述儿童的独立和自立的表达也经常被使用，如“能够做出选择”“可以独自玩耍”，甚至“叛逆的”或“反抗的”这些也被认为是可取的，其他社会品质如“自信”或“乐于和他人相处”的词语也会时常出现。非洲母亲则更侧重于孩子的服从和对自己有帮助：“心肠好”“待人有礼”“让人放心”“诚实”等词最经常出现在她们对孩子的描述中。很显然，她们与美国母亲有着不同的价值观：她们关于儿童对环境的适应力的强调，体现了对于一致性和为共同需要服务的重视，而不是希望自己的孩子具有和他人竞争的特征。

这些差别放在具体的社会经济环境中会更容易理解。在西方竞争环境中，“超过别人”是很重要的：从小儿童就被教育成把自己摆在和别人竞争的位置上并努力获得表扬和奖励。而在非洲的一个贫困乡村里，与他人合作则不可或缺：个人无法成就很多，重要的是为集体利益贡献的能力。这样的社会需求决定了父母对待子女的态度并进而影响到儿童的表现。两个社会中儿童从事各种活动的时间有着极大的差别。

在美国，父母认为游戏有着至关重要的作用，因为它是智力发展的准备；而做家务对年龄很小的儿童无疑是不合适的。在肯尼亚，游戏的减少和家务劳动的剧增表明父母对儿童学习责任感和集体活动的强调。因此并不奇怪，我们会发现在这两个社会中儿童习得的能力也不一样：美国儿童在语言应用和需要想象力的游戏中比肯尼亚儿童更出色，而肯尼亚儿童则能够在5岁时担起照顾婴儿的责任，在8岁时为整个家庭做晚饭。

当来自不同国家的儿童处在同样的幼儿园环境中时，文化的差异表现得非常明显。托宾(Tobin)、吴(Wu)和戴维森(Davidson)(1989)对于美国、日本和中国幼儿园的比较，清晰地揭示了这三种文化中的个体化——集体化倾向，其中美国和中国各处于一端。在中国的幼儿园中，儿童几乎所有的活动都是集体进行的，例如，游戏是学习与他人一起做事的机会，而不是像美国那样基本上被看作是个人的活动。集体主义是主要的特点，统一行动和个人服从集体是中国儿童从小就接受的教育。当美国的幼儿教师看到中国幼儿园的录像时，他们往往感叹中国幼儿园对于儿童独立性的忽视；同样的，当中国的幼儿教师看到美国幼儿园的情形时，他们会哀叹那里培养的是一种自私的行为方式，并会导致随之而来的孤独感。每一组教师都确信自己的方式是正确的。

四、不同文化中的性格发展

文化习俗影响社会化的行为，社会化行为进而影响儿童的性格发展。每个社会都会在儿童成长过程中向他们传达它所重视的社会成员的特点：正如我们在美国和肯尼亚儿童的比较中看到的，两个社会所发展的不同能力，即认知能力和家庭义务，都是各自社会所要求的，因而也是各自社会中的父母试图培养的。

当我们观察和我们有着巨大反差的社会时，文化、社会化和性格形成之间的关系会变得异常明显。例如马格丽特·米德(Margret Mead)关于一个部落的描述，这个部落处于新几内亚东部，经常与临近部落发生战争，崇尚杀戮、食人、猎取人头。在这样的社会里，温和的表现无疑无法生存，进攻性最受重视，儿童从小就要学会表现得好斗和冷酷。儿童很少获得母爱，因为他们从小就生活在一个似乎是极度厌恶儿童的社会中。这种厌恶表现在各种抚养儿童的态度和行为中：包括迅速的哺乳方式，母亲对待孩子遇到的任何疾病或事故的反感，以及母亲拒绝儿童在感到不安时对她的依赖。所有亲情的表示都被压制，不友好的养育环境发展出适应社会生存方式的好战性格。

这或许是个极端，但是文化——教养行为——性格发展的联系可以在许多其他的跨文化比较中发现。就拿害羞来说，在某种程序上它是基因造成的，但是同时它也受抚养环境的影响。在西方，外向的性格基本被认为是一个优点，而害羞则被认为是社会交往能力差的表现，是不为人所称道的。极端地说，害羞是心理不正常的表现，而研究表明害羞的儿童更容易被同龄人排斥，更容易感到孤独、沮丧和自我评价低(K．Rubin，1998)。在东方国家，人们对待害羞的态度则完全不同：害羞更为人们所肯定，而过分自信的外向表现则被看作是具有攻击性的，儿童从小被教育要克制和沉默。父母和教师都会表扬和鼓励此类行为，他们认为害羞的儿童具有较好的社交能力，这与西方的观点完全不同。不仅如此，在东方国家，害羞的儿童也更容易被同龄人接受，因而也比外向的儿童更可能培养出良好的自我意识(Chen，Hastings，Rubin，Chen，Cen和Stewart， 1998)。

可见，同样的性格特征在不同的文化环境中会有不同的含义。在东方，集体主义倾向大于个人主义倾向，要求儿童顺从长辈，害羞也就成为有助于维持社会秩序的性格特征，因而受到鼓励，而在西方这一特征不符合崇尚自信独立的社会习俗。认识到这一点就不难理解为何东方害羞的儿童要远远多于西方。