儿童的情绪概念

一旦儿童能够说话了，情绪就从一个全新的维度开始发展了。现在，情绪成了反思的对象：因为能够对自己体验的情绪命名，儿童可以不用对它进行思考，以这种方式把内心的经验客观化。把各种情绪命名后，儿童就可以讨论它们：他们一方面可以把自己的情绪传达给别人，另一方面可以倾听他人对情绪的描述。情绪因此可以分享，在语言层面上了解它们的性质(情绪的原因、后果和应对的方法)变得非常容易。

一、情绪语言的出现

儿童在1岁半时开始用词语(比如，高兴、伤心、愤怒和害怕)来指称内在的情绪。谈话中最常见的主题是快乐和疼痛，这种谈话最常见的功能是可以评价一下自己的感受(“我害怕”“我高兴”)。在3岁时，情绪词使用的数量和范围会迅速扩大，到了6岁，大多数的孩子已经习惯说兴奋、愤怒、烦人、高兴、不高兴、轻松、失望、着急、不安和快乐。还有，最初儿童谈论的完全是自己的情绪，到了大约2岁半的时候，他们也谈论别人的情绪。儿童在自然场合的闲聊录音中，我们听到有这样的评语：

“天黑了，我害怕。”

“凯蒂不高兴了。凯蒂伤心。”

“抱抱我。宝宝高兴。”

这些评语的重要性在于，它们说明孩子很早就能够推断内心的状态。到3岁末，儿童不是只谈论外在行为(哭、吻、笑，等等)，他们转到了心理的层面上，不仅能够指明自己的内在感受，还能指出别人的。更有甚者，他们的推断基本上是正确的：给3岁的孩子看各种表情的脸的照片，让他们说明这些人的感受，至少在辨认基本情绪上，他们很少出错。“她的眼睛在哭。她伤心。”这样的评语很好地说明了推理的类型。

在学龄前期间，有关情绪的谈话在准确性、清晰性和复杂性上，尤其是在推测别人情绪的可能的原因方面发展迅速。孩子的评论清楚地显示出情绪不再被看作单个的事件。如“天黑了，我害怕”“我在墙上写字，奶奶生气”和“我害怕‘绿巨人’，我闭上了眼睛”。小孩子们已经不断地推测人们为什么会有某种情绪：对看到的别人情绪的外在表现他们能做出合理的解释，将外在表现和人际间的事件(如父母吵架、妈妈教训孩子)联系在一起，并谈论应对情绪的方法(“我生你气了，爸爸，我走了，再见。”)。一旦他们知道了情绪是怎样产生的，他们就开始试着操纵别人的情绪：“爸爸，如果你生气，我就告诉妈妈。”

有能力谈论情绪，意味着儿童能够对自己的或是别人的情绪有一个客观的看法。这个能力在儿童期会不断提高，使得儿童可以讨论过去的情绪事件，预测将来的情绪，分析情绪的起因和后果，体会情绪是如何影响行为的，斟酌各人不同的情绪以决定自己的情绪反应。因此，能够思考内在感受并与他人讨论。这一方面意味着儿童能够理解自己的情绪，另一方面也说明他们可以倾听别人对情绪的描述，学习别人对各种情境的解释。这就是说，谈论情绪对情绪发展有重要的意义，极大地增加了儿童理解人际关系的机会。

二、有关情绪的对话

正如从孩子和父母之间的交谈所知，儿童对情绪的兴趣和理解是在社会交往中发展的。这些实验清楚地表明孩子自己主动去了解情绪：即使他们谈论情绪的能力很有限，他们仍对别人的行为充满了好奇心。下面举个例子，是一个2岁半的孩子和妈妈谈论一只死老鼠。

孩子：什么让你这么害怕，妈妈?

妈妈：没有什么。

孩子：什么让你害怕?

妈妈：没有什么。

孩子：是什么?下面的什么，妈妈?让你害怕?

妈妈：没有什么。

孩子：那个没让你害怕?

妈妈：没有。没让我害怕。

孩子：那是什么东西?

表4.3 儿童辨别情绪的性质和原因的准确性（与成人结果一致的百分率）

资料来源：改编自Fabes等（1991）。

这里我们看到，孩子相信一定有什么原因造成了妈妈现在的情绪表现，所以他要打破砂锅问到底。这个孩子并不满足于指出妈妈的外在行为表现，他想用内在情绪来解释，找出造成这个情绪的情景原因。

最开始的时候，有关情绪的对话主要是为了帮助孩子理解他们的情绪，获得安慰。这点可以从下面这个例子中看到，一个2岁的孩子看到了有魔鬼照片的书。

孩子：妈妈，妈妈。

妈妈：出什么事了?

孩子：害怕。

妈妈：这本书?

孩子：是的。

妈妈：它现在没吓到你!

孩子：是的。

妈妈：它刚才吓到你了，是不是?

孩子：是的。

交谈有很多作用：

1．它使孩子能够直面自己的情绪；

2．它帮助解释别人的行为；

3．它扩展了孩子理解情绪的范畴；

4．它可以洞察人际关系的实质和背景；

5．它使孩子能够与他人分享情绪经历，将之纳入人际关系之中。

在早期，孩子和父母之间这种对话的频率不断增加，这与他们不断提高的语言能力和理解能力有关，从中可以看到，儿童谈论情绪原因的次数在2、3岁时有显著的增加。同样增加的还有母亲与儿童谈论情绪的次数。事实上，他们是同步发展：最开始他们只说孩子自己的情绪，随后才提到别人的；随着孩子不断长大，谈论到的情绪的数量和种类与孩子情绪的数量和种类一致；同样，母亲越来越多地谈论到情绪的原因和后果。到底是母亲因此促进了孩子谈论情绪的能力，还是她们只是与孩子不断增长的表达和理解能力保持一致?我们还不知道答案，但是，如果两种解释都对的话也不足为奇：双方相互影响。

在性别差异上也有同样的因果问题。邓恩(Dunn)等人发现，母女之间的交谈比母子之间的交谈更多地涉及情绪问题。一方面，女孩比男孩更多地谈论情绪(这个差别在2岁时就很明显)；另一方面，女孩的母亲比男孩的母亲更多地谈论情绪。母亲只是在回应孩子内在的、与性别相关的本性，还是她们引发了这个差别呢?邓恩等人发现，与男孩相比，他们的哥哥姐姐也更多地与女孩谈论情绪，这说明前一个解释是正确的，但这不是绝对的答案。

各个家庭谈论情绪的多少相差极大。邓恩等人在记录3岁儿童的家庭中的自然交谈时发现，有的家庭每小时只谈到2次情绪，而有的家庭谈到25次之多。儿童参与这些有关情绪的交谈的频率对其发展似乎有长期的影响：邓恩等人跟踪研究那些孩子到他们6岁，结果发现，与较少参与情绪交谈的孩子相比，更多参与情绪交谈的孩子在理解情绪的各方面有更多的技巧。谈论情绪似乎从很早就开始让儿童注意到人类行为的这个特殊方面，这使孩子对情绪表达的微妙之处更敏感，使他们形成有关情绪行为的原因和结果的稳固知识框架。

三、思考情绪

儿童不只是体验情绪，随着年龄的增长，他们也逐渐思考情绪。他们试图去理解，对自己和对他人来说参与到情绪事件中意味着什么。相应地，他们建构出一套有关情绪的本质和原因的理论。

最初的理论是很原始的，但是，它们很快就有了更复杂的形式。这体现在孩子可以认识到情绪不仅仅是外在表现，还与内在的感情状态相关。举上面一个例子，一个小女孩在看到一张照片后说：“她的眼睛在哭。她伤心。”

她不仅注意到相关的情绪线索，还用这个线索推断造成这个行为的内在心理状态。在某种程度上，随着年龄的增长，儿童的思维才从行为性的概念转到精神性的概念。但是从很早开始，儿童就认识到情绪是人类内在生命的一部分，与对外在环境的反馈不同，情绪对个人来说更重要。因此，他们对情绪的评价和对导致情绪的原因的理解变得准确得多。

我们可以从儿童解释他人的情绪表现中看出这一点。在费伯斯(Fabes)等人的一项研究中，他们观察了一个幼儿园中3～5岁的孩子，记录下发生的每一个情绪事件(抢玩具、争顺序、回应他人伤害性的评价等)。在每一个事件中，观察人员不仅记录下孩子是如何反应的，而且让一个在附近目睹了整个事件发生的孩子描述出现了什么样的情绪及原因。结果显示，3岁的孩子就能够相当准确地命名出现的情绪，尤其是愤怒和伤心等消极的情绪。结果还显示，即使更小的孩子也能够确认导致这些事件的特定的原因。在分析给出的原因的类型时，研究人员发现年幼的孩子倾向于指出外在的原因(“他生气是因为她拿走了他的玩具”“她生气是因为他打了她”)，而年龄大一点的孩子更多指明内在的状态(“她伤心是因为她想妈妈了”“她恼怒是因为她觉得该轮到她玩了”)。内在的解释更可能用来解释强烈的情绪，而且更多用在解释消极情绪。所以，随着年龄的增长，儿童的解释从看得见的原因转向看不见的原因。通过推测别人行为背后的动机，儿童逐渐增加了对他人内心复杂世界的了解。如表5.4所示为儿童辨别情绪的性质和原因的准确性。

要想真正理解内心世界，儿童必须认识到每一个人的特殊性，不能想当然地以为每个人都和自己的感受一样。有证据表明，学龄前儿童已经有了这种能力。在邓恩等人的一项研究中，他们访谈了4岁的孩子，让他们描述日常生活里自己、朋友和母亲的高兴、愤怒、伤心和恐惧的原因。孩子们的描述不仅一致、准确，而且对身份不同的每个人的描述差别很大。比如，当问到什么能让妈妈高兴时，他们会提到“一杯茶”“睡个好觉，我妈妈从来没有睡好过，所以睡好了会让她高兴。”“香水，我妈妈喜欢香水。”这些原因和使他们自己高兴的原因截然不同。虽然使他们高兴的原因和使朋友们高兴的原因相似，但他们给出了明确的线索说明每个人是不同的。也就是说，情绪是根据相关人的不同需要和要求来解释的，不是对孩子自己情绪的概括。

在这里我们可以看到儿童心理理论发展的早期：认识到每个人都有一个内在的世界，如何描述这个世界是因人而异的。保罗·哈里斯指出，理解能力在学前期发展迅速，因为儿童在建立帮助他们预测他人情绪的理论上越来越高效。这些理论会变得更加复杂，儿童认识到一个情境对个体情绪的影响与其说是依赖于情境的客观性质，不如说是依赖于个体根据自己的希望和期待对情境做出的评价。年龄很小的儿童认为，所有的情境对于每个人的意义是一样的：这个意义取决于孩子自己对情境的反应。但是到了学龄前期，儿童逐渐认识到不是情境带来了情绪反应，而是个体的心理状态特点。因此，让某人害怕的东西并不一定让另外一些人害怕，给某人带来愉快的惊喜的东西可能会让另外一些人失望。这样，一旦儿童能够考虑到个体的心理状态，他们就能够有效地预测他人的情绪反应。儿童必须放弃自己的观点，从他人的角度来思考问题。哈里斯给孩子讲故事，然后让他们对故事的主人公进行评论。他的研究证明，儿童最迟在6岁就能够获得理解他人心理状态的能力。儿童认识到个体的感受取决于他们的愿望和信念。儿童能够正确地预测到个体会怎样受到情境的影响。最迟在这个年龄，儿童完全能够假设到是什么引发别人的情绪、什么样的情绪，以及什么可以终止它们。也就是说，在学龄前期的最后，儿童看别人脸色的能力大大地提高了。

四、大象埃利的情绪生活

要想研究儿童理解他人情绪的能力，就要使用这些对儿童有意义的手段，使用与他们的理解能力和应对能力相适应的手段。所以，哈里斯编写了一系列虚构的动物角色的故事，然后让儿童评论这些角色所处的情境，用来研究儿童怎样，以及什么时候开始发展考虑他人观点的能力。

例如，他会给学龄前儿童讲一个名叫埃利的大象的故事。这只大象对喝的东西很挑剔。有的儿童被告知埃利只喜欢牛奶，而其他人则被告诉说埃利只喜欢可乐。有一天埃利出去散步，感到非常渴，它回去后非常想喝它最喜欢的饮料。可是一只淘气的猴子，名叫米奇，在埃利出去的时候调换了它的饮料。比如，它倒掉了埃利最喜欢的可乐，换成了牛奶，然后把装着牛奶的可乐罐给埃利。这时问孩子：如果埃利喝了一口，发现了可乐罐中的真正饮料后，它会是什么感受?

无论年龄大小，所有的孩子在预测埃利的情绪时都能考虑到它的嗜好。假如埃利喜欢可乐，孩子会说埃利发现罐子里是可乐后会高兴；如果埃利喜欢牛奶，它发现罐子里是可乐后会伤心。所以说从3岁开始，儿童就能够在他人预定的愿望上做出预测：他们能够站在别人的立场上评价愿望满足或者没满足后的感受。而且，他们可以做到判断时不受自己的情绪和愿望的影响。

年龄更小一点的儿童的理解受到了某种程度的限制，这可以从下面这个问题的回答中看出：埃利在喝之前看到了可乐罐，它会是什么感受?

比如，如果它喜欢可乐，但罐子被猴子换成了牛奶，它会怎么反应?大一点的孩子回答正确：他们体会到了埃利预定的愿望，看到可乐罐会让埃利对要喝到的饮料感到高兴，但是在它真正喝了之后会感到伤心。可是，年幼的孩子就无法区别出埃利误解的信念：他们自己知道罐子里是什么，就因此认定埃利也知道。

因此，在造成情绪的原因上，理解他人的愿望和理解他人的信念之间是有区别的。即使小一点的孩子也能考虑到埃利的愿望，就是说，他们能够认识到埃利对特定饮料的嗜好会影响到它得到某种饮料之后的反应。但是在另一方面，他们无法从自己的信念上转变：无论他们知道什么，他们都认为其他人也知道。最初，理解情绪多少有点自我中心；逐渐地，到了学龄前期，它发展成了一种更成熟的能力，孩子因此可能会站在别人的立场思考问题。