在传统的教学中，多数学生在面临一个学习任务时，他们的重要目标是完成这一任务，而不是去理解完成这一任务是为了达到何种目的，自己在任务解决中又将发挥何种作用。学生普遍缺乏了解作为学习者的自我、学习任务、学习策略的意识，这样学生的元认知技能就得不到充分的发展。具有学习障碍的儿童尤其如此。因此，对具有学习障碍的儿童的转化必须充分重视其元认知能力的培养。训练具有学习障碍的儿童自己确立目标、订出计划、选择策略、调节进程，并利用自己确立的目标体系来监控自己的学习进程。通过学习过程中的反馈、调整，使学习者、学习任务、学习策略及学习结果几个方面达到和谐统一，从而使学习达到最优化。
20世纪90年代以来，涌现出大量以策略使用训练为内容的干预性研究，这些研究大都取得了明显效果。例如，接受记忆策略训练并同时接受个别化数学学习计划的学习障碍患儿，比只接受个别化数学学习计划的儿童成绩更优异；通过加强策略训练中的元认知策略，能够提高学习障碍患儿解决问题的能力；教给学习障碍患儿学习策略，并同时教给他们在学习过程中运用这些策略，必要时对他们使用策略进行干预和强化，让这些儿童运用元认知策略中的调节策略，能够使他们在记忆效果、书面表达、数学问题解决等方面的成绩有明显提高。斯旺森认为，学习策略指导与直接指导的结合将产生最大的效果。在一份对单被试干预研究的元分析研究中，他指出从所报告的被试的智力和阅读水平看，策略教学模型对干预效果的预测要优于直接教学模型。
此外，教师还可以通过以下训练方法改进学习障碍患儿的元认知能力。
★元认知训练
元认知训练的方法主要有自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。
自我提问法。
就是在元认知训练中，通过提供一系列供学习障碍患儿自我观察、自我监控、自我调节的问题表单，不断促进学习障碍患有自我反省而发展其元认知能力； 自我训练问题单包括计划、监控和调节三个部分。计划部分包括： ①这个问题是什么；②这个问题我们目前知道了些什么， 已给了我们哪些信息，这些信息对我们有什么用；③我们的计划是什么；④还有其他的办法吗；⑤下一步我们做什么。监控部分包括： ①我们遵照计划或策略了吗，我们需要一个新的计划吗，我们需要一个新的不同策略吗；②我们的目标变了吗，现在的目标是什么；③我们的思路对吗，我们正在逐渐接近目标吗。调节部分包括： ①哪些策略起了作用；②哪些没起作用；③下一次我们应该有什么不同策略。
由堪萨斯大学学习研究中心的（KU-CRL）德什列（Don Deshler）和他的研究小组研究的自我提问设计是用来帮助小学、中学和中学后教育中具有学习障碍的儿童更有效地适应复杂的阅读要求。这一策略要求学习障碍患儿提出问题、预设问题的答案和阅读中寻找答案。
自我提问的优势在于：第一，它提高了学习障碍患儿参与阅读活动的积极性。第二，它帮助学习障碍患儿把阅读材料分成有联系的小单元，从而使学习障碍患儿很容易获得信息。第三，它通过让学习障碍患儿进行自我鉴别来提高学习兴趣和动机水平。第四，它通过要求学习障碍患儿描述阅读信息，从而加强学习障碍患儿对阅读内容的理解和记忆。
大声思维，即自言自语或者低语式的思维方式，也是属于自我提问的一种策略，也就是用语言将思维过程详细、清晰地表述出来。大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节。它的结构是：Why（为什么）、How（怎么样）、What（是什么）、Where（在哪里），分别从动机、情境因素等维度提出了大声思维的任务和内容。在课堂教学中，“引—扶—放—收”的示范模式，可以培养学习障碍患儿大声思维。“引”就是引入学习情境，引出学习任务和教师示范学习；“扶”就是让学习障碍患儿尝试地运用所学方法去体验新的学习活动；“放”是指放手让学习障碍患儿用所学的方法去学习，并在学习过程中不断调控自己的元认知策略；“收”就是在学习活动即将结束时，让学习障碍患儿回头看看，反思学习过程，再一次总结学习方法，内化知识。学习障碍患儿的大声思维内容可以定为：“我学得怎么样”“我是如何学习的”“哪些地方学得不够好，为什么，该采取什么方法来补救”，等等。
在对学习障碍患儿运用这些方法时，需要教师有更多的耐心，循序渐进，要确定学习障碍患儿能对一个阶段提出适合的问题，并能自己解答，再进入下一个阶段。
相互提问法。
即将学习障碍患儿每两人分为一组，给每个学习障碍患儿一份类似于上述自我提问的表单，要求学习障碍患儿在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并做出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学习障碍患儿的思考与竞争，发展元认知。
在运用此方法时，由于学习障碍患儿的特殊性，需要由教师在旁指导，及时纠正不适当的提问，并且控制整个过程的时间，不要让相互提问的过程太拖拉。
知识传授法。
它是不同于以上训练的另一种方法。它主要通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学习障碍患儿通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的元认知策略，提高学习效果。学生是否善于学习，与其所具有的元认知知识密切相关。因此，教师在课堂教学过程中，除了进行学科内容的教授外，还应该将元认知的知识纳入教学，以帮助学生在学习中进行自我判断和任务分析。当学习障碍患儿从教师那里学到了元认知知识后，他就可以对自己、对学习材料、对任务要求等有一个明确的判断。更为重要的是，当学习障碍患儿从教师那里学到了关于学习策略方面的知识后，在面对具体的问题时，学生就能采用相应的策略和方法去处理问题。因此，向学习障碍患儿传授元认知知识的具体内容，是培养他们元认知能力的第一步。
★主体、任务、策略训练
弗拉维尔将元认知知识分为三类：主体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识。
教授学习障碍患儿关于认知主体方面的认识。
这方面的元认知知识主要来源于教师、家长以及同伴等人的外部评价，而教师的学习障碍患儿观则对学习障碍患儿的元认知知识起着潜移默化的甚至是根深蒂固的影响。只有当学习障碍患儿具有正确的关于认知个体的知识，才能以此来指导监控或调节自己的学习过程。为此，教师要指导学习障碍患儿认识到每个个体的能力在类型方面存在着差异，教师应当帮助学习障碍患儿了解自我，如自己在哪些方面比较擅长、哪些方面有不足、喜欢什么样的学习方式、如何分配学习时间等。
教授学习障碍患儿关于认知材料、认知任务等方面的认识。
帮助学习障碍患儿获得正确的关于认知任务的知识，教师可在布置认知任务（如学习课文、解决某个数学问题等）时提醒学习障碍患儿意识到诸如理解并记住复杂的、不熟悉的信息是比较困难和费时间的；还应提醒学习障碍患儿注意关于认知任务的信息性质如何，是丰富的还是贫乏的，是简约的还是冗余的，是有组织的还是无组织的。这些信息的性质对学习障碍患儿将要进行的认知活动产生的影响有时是可意识到的，有时是意识不到的，因此要求学习障碍患儿学会自觉主动地分析认知任务的目的。
要求教师在这里的教授不要仅仅是单方面的传授，教师要确定学习障碍患儿是否掌握了这些知识，要对他们进行提问以检查掌握的情况。
教授学习障碍患儿关于元认知策略的认识。
元认知策略中的计划策略、监控策略、调节策略等，是个体用以调节和控制认知行为的方法与规则，监控和指导认知策略有效与灵活的运用，它对决定如何学习是非常重要的。因此，教学过程中，不仅教给学习障碍患儿有关的认知策略的知识，告诉学习障碍患儿应用策略的步骤和解决问题的方法等，而且要在教给学习障碍患儿认知策略时，使学习障碍患儿明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要让他们知道什么情况下使用哪种策略更合适，达到目标也最佳等的元认知策略。掌握这些对于学习障碍患儿可能会比较困难，所以可能需要教师反复教授，并反复让学习障碍患儿进行练习。例如，教师要通过直接的教学告诉学习障碍患儿各种学习策略是什么以及如何使用这些策略。比如，教会他们在听课或读书时如何记笔记，以促使新旧知识形成联系；帮助学生用提纲法、图示法、列表法等方法重新组织所学过的知识，促进记忆。最初，教师可以通过榜样示范来向学习障碍患儿演示如何使用这些策略，让他们在教师的指导下，反复地练习这些策略的使用。学习障碍患儿学会了这些策略之后，就可以在学习活动中尝试着使用这些策略，并在使用的时候获得反馈，最终他们的元认知就会逐步由外界控制变成自我控制。
研究表明，以上几种元认知训练，都能一定程度地提高学习障碍患儿的元认知水平，特别是对于复杂问题，元认知的训练更有效。
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