“我就是能”

掌控感：“我就是能”

“掌控”是一种你能够自主决定自己行为的信念，这种信念让你能够去改变、成长、学习以及征服新的挑战，正是KIPP教会了乔治·拉米雷斯“我就是能”这一信念才让他改变了自己的人生。我第一次见证信念的重要性是在我做俄亥俄州立大学临床心理学博士项目的实习期间，一个正在接受我的导师乔治·A.凯利（George A.Kelly）治疗的陷入困境的年轻女人——特蕾莎变得越来越烦恼和焦虑，她感觉自己的生命无法再支撑下去。到了第三个治疗阶段，她的不安达到了顶峰，眼泪汪汪地喊道，她害怕自己控制不住自己，央求我的导师回答她“我是不是已经崩溃了”的问题。

凯利博士缓缓地拿下了自己的眼镜，靠近她的脸，直视着她的眼睛问：“你想这样吗？”

特蕾莎呆住了，她似乎一下子得到了巨大的缓解，就像一个沉重的负担从她的肩膀上落下。她从来没想过自己完全有能力改变自己的感受，“崩溃”只是一个瞬间选择，不是她不可避免的命运，她未必就一定是人生的被动受害者。看着自己的生命意义被揭开，这是她的巅峰时刻，这促使她开始探索一种不同寻常且更具建设性的方式进行自我思考，并因此展开了新的人生。

卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）和我在哥伦比亚大学共事过多年（她现在在斯坦福大学），现已成为心理学领域中关于知觉控制和掌控信念研究最主要和最有发言权的学者之一。在她2006年出版的著作《思维定向与成功》（Mindset）中，她详细说明了人们的知觉控制和掌控信念是如何影响他们实际所取得的成就以及成为什么样的人的。德韦克和她的同事们证明，人们会依据一定的性格特征——自控力、意志力、智力、心理状态或人格是固定状态还是可塑性而形成一种个人理论，而这些个人理论对于我们的人生意义重大，它们会改变我们如何评价自己的表现、如何对自己和他人进行判断以及这个社会又如何反过来回应我们。

从生命的早期开始，一些孩子就没有把自己的智力、控制周围世界的能力、社交能力和一些其他特征看作是天生就有且固定不变的“本质”，而是更灵活地看待这些能力，认为它们像肌肉和认知技能一样，是可以被建立和发展的。德韦克将这样的孩子称为“思想成长型理论家”，称另一类孩子为“存在型理论家”。“存在型理论家”认为自己的能力从出生开始就已经注定，是一种被冻结起来的固定水平：无论聪明还是愚蠢、好还是坏、有力还是无助，它们就这样了。值得高兴的是，德韦克的发现改变了这种观点，强调了积极思维倾向的重要性。她的研究还说明了思维倾向是开放的、可以改变的，同时也论述了重新思考和修正它们的方法。

德韦克的研究表明，坚持关于自己能力无法改变的“存在型理论家”孩子会在学校功课变得日益具有挑战性时感到愈加困难。在美国，尤其是从小学升到初中后，许多学校会突然关注学生的成绩而不再是进行鼓励性教育。学校从单纯地让学生简单快乐转变为严格要求，伴随着又多又难的作业和相互竞争的同学。德韦克发现，在新的学校环境里，在高压和失败的威胁之下，那些认为自己的能力已被固定的学生（即“存在型理论家”）的成绩很快就开始下降，在初中的两年间会越来越差。相反，有成长思维倾向的学生在这两年间成绩会越来越好。这两组学生在刚进入初中时的学校成绩基本没有什么区别，但到初中毕业时，两组间却有了明显的鸿沟。

有固定思维倾向的学生常常通过否定自己的能力来评价在新学校的严厉要求下遇到的困难，比如“我数学烂透了”或者“我是最笨的”，或者责怪他们的老师：“老师整天晕晕乎乎的。”那些有成长思维倾向的学生有时也会对新要求感到不知所措，但他们会细细钻研，直到弄清楚要怎么做才能掌控新局面，并且也会照着做。

“我就是能”这一信念源自学龄前儿童常会听到的经典故事《小火车头做到了》（The Little Engine That Could）。一辆满载给孩子的玩具和糖果的火车在它奋力想要通过最后一座陡峭的山峰时被卡住了，一辆崭新的客运列车、一辆坚固的货运列车和一辆破旧的火车经过此处，但它们都拒绝帮忙。最后，一辆善良的蓝色小火车过来了，它努力帮助这辆卡住的小火车，高喊着：“我就是能做到——我可以做到——我能够做到！”它最终成功将礼物送到在大山另一边等待的孩子们手里。

1974年的斯坦福，我和我的学生们开发了一个衡量学龄前儿童如何认知自己行为原因的量表：他们会把自己看作好事情发生的内部影响因素吗？或者他们会归因到外部因素？他们在因果归因上的不同与自控力有关吗？这种能力又是如何发展的呢？为了测量他们对“是内部还是外部因素控制着行为”这一问题的认知程度，我们问了他们如下的问题：

当你画了一整幅画却没有弄断铅笔时，是因为你非常小心，还是因为铅笔质量很好？

当有人送了你一件礼物，是因为你是一个好孩子，还是因为他们喜欢送人礼物呢？

然后，我们考察了孩子们对与自己行为相关问题的回答并给以评分，在其他要求自我控制的情境中，我们也会评估孩子们如何认知自己的行为的原因。这些研究的基本发现是：即使学龄前儿童相信可以通过自己的行为控制结果，他们对自我的信念仍与自己有多努力、坚持了多久以及在自我控制方面有多成功等关系重大。

孩子们越把自己看作积极结果的原因，他就越有可能在棉花糖实验中选择延迟满足、控制冲动倾向，将自己有助于达到预期结果的行为在各种情况下一直坚持下去。他们相信自己能做到，并且真的做到了。

孩子对自我的认知——认为自己是一个能运用努力和能坚持下去的人，同时把自己看作是积极结果的原因，这两点被帮助他们获得成功的自控力所滋养着。我们可以在棉花糖实验中看到这种“滋养”——一些学龄前儿童在“惊喜屋”中没有直接吃掉经过成功等待后所获得的奖励物，而是选择带回家给父母看他们的成就，他们对自己感到十分自豪。越是在小时候能为更大奖励物等待和付出辛劳的孩子，他们就会有越强大的获得成功所需要的认知和情感能力，并能为迎接新的更大的挑战做好准备。随着时间的推移，他们的掌控经验和随之获得的新技能——就像学习拉小提琴、搭建乐高玩具或者发明新的计算机应用程序等，本身就会成为最令人满意的活动报酬。孩子们的自我效能感和自我力量感会成为他们成功的基础，并形成了基于现实的乐观期盼，就这样，每一次成功都增加着下一次成功的概率。

乐观：对成功的期待

乐观是一种预期最可能的积极结果出现的心理倾向，心理学家将它定义为个体对未来偏好预期的程度，这些预期是他们真的确信会发生的事——更像信念而不只是希望，并且这些预期和“我就是能”的心态紧密相连。乐观的积极后果是惊人的，这些后果如果没有如此切合地被研究成果所支持还真的很难被人相信。举个例子，雪莱·泰勒和她的同事在研究中发现，乐观的人可以更有效地处理压力，也可以更好地避免压力所带来的负面影响。这些人会采取更多措施来确保自己的健康和幸福，这种人总体上会更健康，比起那些不太乐观的人，这些人不太会变得沮丧。心理学家查尔斯·卡弗（Charles Carver）和他的同事发现，当乐观的人接受心脏冠状动脉搭桥手术后，他们比起悲观患者恢复得更快，乐观益处的清单正变得越来越长。总而言之，只要它与现实合理地联系在一起，乐观就是一种值得的祈求。

为了理解乐观并搞清楚乐观是如何奏效的以及为什么会奏效，让我们考虑一下它的反面：悲观主义。悲观是一种关注消极面的倾向，预期最糟糕的结果，使最黯淡的解释成为可能。当给一个沮丧的悲观者看“我很讨厌”这个短句，并在后面留有空白让其填入大脑的第一个想法时，悲观者很可能会填“我”或者“我看起来的样子”或者“我说话的方式”等。极端的悲观者会感到无助、沮丧，不能控制自己的生活。他们将发生的坏事都归因于自己固有的负面特质，而不接受这很可能是由外在条件（如环境）所造成的，无须一味自责。当悲观者考试失利，他们会想“我是无能的”，尽管这个考试并不是衡量任何重要事情的有效手段。更善意的解释——无论是与考试本身（如迷惑性的试题说明、模棱两可的多项选择题选项、过大的时间压力等）还是个人问题（胃部不适）有关，都不会被悲观者考虑，尽管很有可能就是这个原因。

如果一个人年轻时看待事物的方式极度悲观，那么这对于一个人的未来就是个坏消息并很有可能会向极度沮丧的方向发展。宾夕法尼亚大学的克里斯托弗·彼特森（Christopher Peterson）和马丁·塞利格曼（Martin Seligman）请身心健康的25岁大学毕业生描述自己经历的一些个人困难，然后检验他们是如何解释这些困难的。悲观者相信情况永远不会改善（“坏事永不会因我而结束”），他们会抛开每个具体事件粗略地概括出关于生活各个方面的悲观结论，并且总认为这是他们自己的错。后续对所有参加者在大学毕业后20年间健康和疾病的检查都没有显示出健康方面的很大差别，然而，到了45～60岁之间，那些在25岁时更悲观的人却更容易生病。研究人员也分析了整个20世纪上半叶所有有关“棒球名人堂”运动员的新闻采访。这些访问引用了运动员对自己如何以及为什么赢得和输掉比赛的解释。这些运动员都足够出色才能进入“棒球名人堂”，但是那些将失败归因于个人的失利，将成功归因于短暂的外部因素（比如，那天下午的风向有利）的人，他们都不如那些将成功看作是应得的荣誉的人活得更久。

塞利格曼做了许多乐观型解释风格与悲观型解释风格之间的对比，他提出乐观型解释风格者和悲观型解释风格者的主要不同在于，如何理解和解释成功与失败。当乐观者失败时，他们会想，如果适当地改变行为方式和环境状况，下次就会成功。他们能充分利用被拒绝的经验，就像通过失败的工作申请、糟糕的投资或者很低的考试成绩来弄清自己需要做什么以提高下次成功的概率。然后他们会草拟出可替代的方案，寻找其他方式来达到自己的目标，或者询问他人的建议直到想出更好的策略。乐观者会建设性地对待失败，而悲观者会用同样的经历来证实他们的悲观预期，坚信这是他们自己的错，并试图避免思考与这件事有关的一切，认定自己别无他法。塞利格曼说：“大学入学考试用来衡量天赋，然而解释的方式会告诉你谁已经放弃了。”正是天赋和能力的合理结合才能在面对失败时保持前进并最终走向成功。关于一个人你需要了解的是当事情变得令人沮丧时，他是否会选择坚持下去。

这对在棉花糖实验中继续等待的学龄前孩子也是一种合理的解释，等待的时间不仅衡量了他们忍耐延迟的能力，也告诉了我们这些孩子有多大的坚持性，或者是当延迟带来的沮丧和坚持所需的努力持续升级时他们的坚持程度如何。因为乐观者对成功有更高的期待，即使当这样做已经很困难时他们也会愿意延迟等待。只有孩子们期待成功并在稍后实验者回来时真的得到了两颗棉花糖，否则，他们没有理由继续等待或者仅仅为实验人员那么做。因此，那些期盼能通过自己的努力得到自己想要的奖励物的孩子选择等待并真的就那么做了，而那些不这样认为的孩子（或者不信任实验人员的孩子）通过按铃得到了即刻奖励物，但却比等待所获得的要少很多。

欧文·斯托布（Ervin Staub）年轻时从社会主义制度下的匈牙利逃了出来，在20世纪60年代早期成为我在斯坦福大学所教的第一批研究生，并且也成为了我终生的朋友。我们在斯坦福大学进行的实验研究了成功期望是如何影响为了获得延迟满足后的奖励物而继续工作的自控力和意志力的。我们发现那些期待成功的14岁八年级男生为了得到更大但却要延迟满足的奖励物，即使在知道自己所需承担的特定任务之前，他们也会去选择做一些认知性任务，延迟奖励物的获得在于这些认知性任务的成功完成，而不仅仅是等待。他们选择延迟满足的概率几乎是那些有低成功期待的孩子的两倍，低成功期待者更可能满足于更小但却是即刻的奖励物。拥有更高成功期望的男孩处理新任务时更自信，好像他们已经成功地完成了这些任务一样。他们渴望获得成功并且愿意冒失败的风险，因为他们不相信自己会失败，他们的期望不仅仅是幻想，而是基于之前的成功经验。他们的成功是积极预期的养料，这种预期反过来又鼓励了行为和思维，提高了进一步成功的概率。所有这些使乐观者总是笑对一切。

研究者也发现，那些具有较低成功期待的孩子执行任务时好像自己之前已经在这种任务上失败过一样；不过一旦他们真的成功之后，他们也会有积极回应，而这种新的成功经验可能会极大提高他们对未来成功的期待。我们对成功和失败的预期状况在很大程度上会影响着人们如何处理新的任务，但当我们真的成功后，原有的预期就会随之改变。这些研究所传递的信息是明确的：总体来说，乐观者比悲观者的状况要好，但即使是个悲观者，一旦成功也会提高他们对成功的期待。

总的来说，孩子在生命早期所拥有的成功和掌控方面的经验会使他们变得更愿意，也更有能力去坚持追求目标，形成对成功的乐观预期，应对成长过程中不可避免的沮丧、失败和诱惑。孩子们获得的控制感、主导感以及乐观期待会变成人生故事里的关键连接（即主动因素）。把学龄前为了棉花糖而等待的时间同后来的各种积极后果联系起来，我们看到了孩子们生命意义的进化，同时也看到了他们阻止可能威胁到自己人际关系的冲动反应的能力，这种能力使他们能与尊重和珍视自己的人建立相互支持、彼此关心的友谊。

这一章描述了一个有益于成长的良性循环来期待和滋养我们的孩子，这个良性循环与另一些孩子所面临的长久缺乏基本的自控力、经常感到失控、对自己的能力感到悲观、在维持自我价值中苦苦挣扎的恶性循环形成了鲜明对比。缺乏自控力、对乐观的期待、成功的经验以及他人的帮助和支持，孩子们很有可能直接被他们的热系统所控制，更有可能在为了学会自控力而付出努力的早期就面临失败，同时，随着他们可能面对的选择和机遇逐渐减少，也更易于形成习得性无助的思维状态而不是对人生充满希望。

●执行功能为我们抑制和冷却冲动提供了可能，每一个成功等待的孩子的执行功能都有三个共同特点：第一，必须牢记自己选择的目标和两种可能性（“如果我现在吃了一个，过会儿就不能得到两个了”）；第二，必须注意自己实现目标的过程，通过灵活利用技巧来减少诱惑或转移自己对诱惑物的注意及认知，并在这一过程中做出必要的修正；第三，必须抑制冲动性反应，比如阻止想诱惑物有多么吸引人，或者伸出手去摸诱惑物等做法，这些做法更有可能会阻止自己实现目标。

●保持乐观与对成功的期待意义非凡，要让孩子认为自己是一个能运用努力和能坚持的人，同时把自己看作是积极结果的原因。