教师的教育观念

一、教育观念概述

(一）教育观念的含义

教师的教育观念是教师在教育过程中对有关的教育现象所作的主体性理解和认识，是教师素质的重要构成因素。林崇德认为，教育观念是教师从事教育教学工作的心理背景。叶澜认为，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在的，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中，是教师专业行为的“基本理性支点”。

(二）教育观念的作用

关于教育观念与教育行为的研究表明，教师的教育观念在其界定任务和选择认知工具去解释、计划、决策任务中起到了指导性的作用。因此，教育观念在教师界定行为、组织知识和信息过程中发挥着关键性的作用，强烈地影响着他的教学行为。在现实的教育过程中，教师的教育观念对其行为的影响是十分明显的。不少教师认为，在教学过程中应发挥教师的主导作用，这种观念导致教师扮演着导师的角色，规范着学生的学习行为和发展方向。如在数学教学中，布置大量的作业对学生进行计算准确性训练;在语文教学中，教师讲得过细、刻板化，如古诗教学，小学所学古诗一般是比较浅显的，许多老师采取让学生背原文，同时背释义的方法等。首都师范大学的邢永富教授认为，“教师作用半径过长，阻碍学生发展”。造成教师作用半径过长与教师对自己主导作用的角色意识是密切相关的。

教师的教育观念对学生的发展影响也是明显的。皮格马利翁效应揭示了教师对学生的观念转变之后对学生发展的影响。教育观念对学生发展的影响是通过影响教师的教育态度、期望、教育行为方式而对学生发展产生影响的。如教师认为张三是个聪明的、可爱的学生，教师会对张三抱有较高的期望，态度上更和蔼，行为上更具细心和耐心；如果教师认为张三是个差生，对张三的态度和行为则可能差一些。

教师的教育观念对教师自身的发展也具有重要的影响。在教育过程中，教师的职责是促进学生的发展，但是，学生的发展是以教师的发展为前提的，只有优秀的教师才能更好地促进学生的发展，差的教师则会阻碍学生的发展。在教师的发展过程中，教师的教育观念起着定向、指引、组织作用，如教师是否意识到自己不断更新的观念会影响学生的学习和反思行为，教师不同的教学观念导致不同的教学追求等。在基础教育课程改革的实施过程中，特别强调教师要形成与新课程相一致的教育理念。课改实践也表明，没有教育观念的转变，新课程实施的成效微乎其微。即使有新课程的资源，新课程改革的预期也难以实现。

(三）教育观念的内容

教育观念的内涵是非常丰富的，教育过程中的各种现象都会成为教师认识的对象，从而成为教育观念的组成部分，如教师对教育价值的认识会形成教师的教育价值观，对学生的认识会形成学生观，对教学的认识会形成教学观，对教育评价的认识会形成教育评价观，等等。教师的教育观念是一个多层次、多侧面的有机体系，如学生观，我们既可以把学生看做一般人，具有人的共有特点;也可以把学生看做学习者，具有学习者的特点;也可以把学生按不同的教育层次看做不同的群体，具有不同层次的特点。在教师的教育观念中，也有主次之分，如教师的学生观是教师的基本观念，教学观、教学效能感、评价观和自我发展观等则是围绕学生发展而形成的观念。

(四）教育观念的特征

教师的教育观念作为一种心理现象，主要有以下几个特征。

1.主体性

每一位教师都有自己的教育观念，也许有些内容明确意识到了，也许没有意识到，但教育观念作为一种客观存在是不容置疑的。我们曾经调查过几十位初中班主任，每位班主任对班里每位学生都有自己的评价。教师在建立自己的教育观念时，一般都受自己已有的知识经验、预设的观念、个人性格特点等的影响，使得每一位教师的教育观念都具有高度的主观性。

2.微观性

教师的教育观念是一种个体化的认识，是指导个体教育实践的观念性因素，因而它与客观的教育观念是有差别的。基础教育课程改革强调教师要转变教育观念，这种观念是客观的，是对每一位教师的要求，但具体到教师个人，每个人的观念则不同，所导致的教学行为也有差异。如：同是语文教师，由于对语文教学的理解不同，不同的教师可能会采取不同的教学策略，形成不同的教学风格。正是因为教育观念的微观性，它对教师教育行为的影响才更直接。

3.相对稳定性

教师一旦形成了对某种教育现象的理性认识，一般是不容易转变的，也正是因为有了这种相对稳定性，才会形成自己的教育风格，如霍懋征老师认为“没有爱就没有教育”，她眼里没有差生，所以在教育过程中，事事处处体现出对学生的关注和热爱，她的习惯性行为之一就是总是蹲下身子与小学生讲话。教育观念的稳定性只是相对的，不是绝对的，在一定条件下是可以发生改变的。

4.情境性

任何教师的教育观念都是在特定的教育教学情境中存在的，也只有在特定的教育教学情境中，教育观念才是有意义的。师范生在接受教育期间，也许会形成一定的教育观念，但这种观念是以抽象的形式存在的，一旦成为教师，面对真实的教学情境，这种抽象的观念会不断地被修正，从而与真实的情境保持一致。

5.价值性

教师的教育观念并不仅仅作为一种认识而存在，它对教师的心理与行为会发生积极的影响。由于在教育情境中，教师的教育观念会获得一定的情感支持，进而对教育态度与行为产生惯性作用，如教师对待学生，当教师认为该生是差生时，在理解该生的行为和动机时，常常是消极的。当教师认为该生具有极大潜力时，对该生的行为则会从积极方面进行理解，教师在内心也会体验到喜悦。所以，教师的每一种教育观念都是有价值的，这种价值在教育实践中，有以积极方式体现的，也有以消极方式体现的。

(五）教育观念的来源

关于教师教育观念的来源，不同的学者有不同的认识。持自我建构看法的理论家认为，教师的教育观念是教师自我建构的过程，它产生于个人的直接经验，每个人都有不同的“个人建构过程”。持文化建构观的理论家认为，教师的教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的。我国的理论工作者认为，教师教育观念的来源，作为个体建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。已有的研究表明，教师教育观念的来源有两条途径，一是个体的直接经验，二是个体的间接经验。

来自个体直接经验的教育观念由两部分组成，一是做为学生时对教师在进行认识评价基础上所形成的教育观念，如由于学业成绩落后而经常被教师批评的学生和被忽视的学生所形成的教育观念与学业成绩优秀学生的教育观念有一定差异。二是教师在教育教学实践中，通过自己的观察、思考而形成的。这种来自个体直接经验的教育观念一般受到情感体验的支持而比较现实且稳定性高，对教育教学具有明显的指导性，如有些教师对学生采取严格的管理模式就是和自己的切身体会有关。

来自个体间接经验的教育观念主要是:一是来自理论的影响。不同时代有不同的教育理论，同一时代也有不同的教育理论。师范教育与其他教育的最大不同，体现在课程上是教育理论学习和教育实践。教育理论学习不可避免地会对师范生教育观念的产生发生影响，从而形成虚构的或理想的教育观念。二是来自教师群体的影响。教师是以个体的方式，但最终是以群体的方式对学生施加影响的。每一位教师都身处一定的教师群体中，新教师一般要受到老教师群体教育观念的影响。新教师并不完全是以自己的经验和预设的教育观念进入教育领域，理解各种教育现象，进行教育实践的。来自理论的教育观念一般较易发生变化。可以说，教师的教育观念是个体以直接经验和间接经验为基础，通过理性思维而形成的。

二、小学教师教育观念分析

小学教师所应具有的教育观念是多样的，在众多的教育观念中，有些观念特别值得重视，如学生观、教学观和教学效能感等。

(一）学生观

学生观是教师对自己的教育对象一学生所作的理解和认识。学生是教师工作的对象，是教师工作的出发点和最终归宿。因此，学生理应进入教育者的视野，成为教育者关注的中心。基于此，人们对教师应具有的学生观开展了一定研究，提出了关于学生地位、作用的不同观点，如有人认为，学生观的内容包括学生是发展的人、独特的人，是教育活动的主体、责权主体;有人认为，现代学生观视学生为学习的主体、具有独立人格的主体、潜在的社会实践主体、充满活力的可塑主体，等等。根据已有的研究和对教育实践过程的考察，我们认为，教师的学生观应包括以下内容。

1.学生是教师意识的中心

教育过程不仅是学生认知潜能的发展过程，知识技能的掌握过程，更为重要的是，教育过程是一种生命与生命的交流过程，是受教育者精神的建构过程，是教师引导学生精神发展的过程，教育价值的实现过程，也就是一个促进学生发展，使学生“成人”的过程。因此，教师要把对学生的认识提升到自觉的意识层面，使学生成为教师关注的对象，只有这样，才能有对学生的理性分析，才能客观、全面、深刻地把握学生所具有的特点，才能最终形成积极、正确、有效的学生观，也才能够在教育教学过程中最大可能地促进学生的发展。

2.学生地位的意识

学生地位的意识是指教师对学生在教育教学关系中处于何种地位的意识。

(1)教育环境中学生的地位。教育作为一种社会现象，承担着多种功能，如文化传递与创造，促进社会发展，促进个人发展等。对教育功能的理解不同，对学生地位的认识也不相同，如认为学校的政治功能高于一切，学生的个人发展就容易被忽视，这一点在我国“文化大革命”中体现得就比较明显。实际上，教育的社会功能的实现也是通过影响学生，促进学生发展而实现的。如教育通过培养高素质的劳动者作用于社会生产力，通过培养具有政治观点和政治立场的全面发展的人才作用于一定的政治经济。在当今社会，关于教育的功能人们更重视教育的个人发展功能，如“教育的根本目的在于教会学生做人”，“教育是一件极其严肃的工作，因为教育不断地将新一代带进完整的精神结构，使他们在完整的精神之中生活、工作和交往”雅斯贝尔斯）。联合国21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育一财富蕴藏其中》提出教育的四大支柱是:①学会认知;②学会做事;③学会共同生活;④学会发展。这四种学习将是每个人一生中的知识支柱。可见，学生在现代教育背景中应该处于中心地位，一切教育活动都应围绕学生而展开。

(2)师生关系中学生的地位。教育者和受教育者构成教育关系中的主体因素，作为教育者，对师生关系中的教师与学生的地位必然要进行探究、认识。在传统教育中，教师在师生关系中，在教育活动中，处于主导、支配地位;学生居从属地位。教师是中心，学生围绕教师开展活动。现代教育强调学生处于中心地位，教师的活动是围绕学生而展开的。蒙台梭利认为，教育关心的第一问题是“儿童的存在”；杜威认为，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”；罗杰斯认为，教师是“促进者”，教师和学生要建立一种新的关系：从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。在我国实施素质教育的今天，师生关系应由“师本”模式转变为“生本”模式。

(3)知识与发展关系中学生的地位。知识与学生发展二者不存在孰轻孰重的问题，因为知识是促进学生发展的工具。但是，在中小学教育中，“知识就是力量”的观念深入人心。班级授课制使教师面对同一年龄层次、知识层次的学生群体，学生的个性被群体煙没;学生在教师眼里成了抽象的存在物，知识的价值就凸现出来，成为教师关注的中心。传统教育理论在知识与学生发展的问题上，更是强化了知识的价值，提升了教育实践者对知识价值的认识。

现代科学发展表明，科学知识并不像人们过去所想象的是绝对真理，它是在被不断修正的，它只是相对真理。而学生的心理发展则不仅是学生掌握知识的基础，而且是学生生存及可持续发展的基础。因此，在教育过程中，学生发展才是目的，知识的价值在于其工具价值。所以，在现代社会，教育不仅要关注知识的传播与掌握，更要关注受教育者的学习过程，使教育成为引导学生精神发展的过程。可见，在知识与学生发展的关系问题上，每个教师都应意识到知识是促进学生发展的工具，教学是促进学生发展的基本途径。在教学过程中，突出人的地位，强调人本关怀，确立人的发展才是教育的终极目的的观念。

3.学生特点的认识

教育过程是促进学生发展的过程。教育的这一目的的实现依赖于教育者对教育对象特点的把握，无视受教育者的教育，或是以不正确的理解为前提的教育都不会是成功的教育，甚至是失常的教育、错误的教育。学生的特点可以从两方面来认识，即学生作为人所具有的共同特点和作为学习主体所具有的特点。

(1)学生作为人所具有的共同特点。

人是教育的对象。对人的认识从古至今一直有两种认识主线:一种是乐观的认识如“性善论”，现代人本主义所倡导的人具有积极的自我发展能力；一种是悲观主义的认识，如“性恶论”，精神分析理论的病态人格假设等。不同的认识会导致不同的教育期望和教育行为，作为小学教师承担着促进学生发展之责，在对学生作为人的特点的认识上具有积极的认识更符合现代教育的要求。

1)学生是发展的人。这是教师的学生观念中应具有的基本认识。这种观念是指教师相信学生是不断发展的个体。

学生的发展是必然的。这既是对学生天性的一种乐观估计，也是符合学生心理实际的。运动变化是事物发展的客观规律，学生的心理也必然符合这一规律，不管什么人，其心理的发展变化都是必然的，作为正处于生长过程中的学生更是如此。学生每天都在经历着由不知到知、由知之甚少到知之甚多的过程，其情感也因每天所受到的客观刺激不同而变化。所以，作为老师，具有这种信念，才会对学生充满信心，充满关爱，具有细心、耐心，用各种有效的方式促进学生的变化。

学生是具有巨大发展潜能的个体。学生不仅是发展的，而且发展的潜能是巨大的。发展的潜能是指学生心理发展的潜在可能性，学生心理发展的潜在可能性是教育存在价值的基础性认识，若学生是固定不变的，教育也就无能为力了。学生发展潜能的大小，人们的估计是不同的，有人持先天固定说，认为人的潜能是固定的，教育的价值在于开发学生的潜能，开发的越多，教育越成功。有人持先天未特定化说，认为人的发展潜能没有预先限定，教育越成功，人的潜能表现出来的越明显。脑科学的研究揭示了人的大脑具有极大的潜能。有人认为，在人的一生中，只不过是发挥了自身潜能的百分之一二十，有百分之八九十都处于沉寂状态，没有得到利用，如关于记忆的潜能，有心理学家估计，人脑的记忆容量相当于五十多个美国国会图书馆的藏书量，即可容纳五亿多册书，而人的一生所能阅读的书籍与之相比则如九牛之一毛。许多教育实践也证明了学生发展潜能的巨大，如教师的一句话、一个微笑就会促进学生的发展变化，相对于成年人来说，学生具有无限发展的可能性。作为教师，相信学生具有巨大的发展潜能，在教育过程中教师就不会只是被动地去适应学生，而能主动地探索更好地开发学生潜能的途径和方法。

学生是处在发展过程中的人。这也就意味着学生是一个正在经历着由不成熟到成熟的变化之中的人。如果学生已经是成熟、自我实现的人，教育也就失去对学生的影响力了。学生处在发展过程中，说明学生身上存在着不成熟性，会犯错误，需要运用教育的力量去帮助他们逐渐地消除不成熟的痕迹，走向成熟。对于教师来说，形成这种观念就是要意识到学生并非十全十美，出现不足在所难免，教师要具有对学生所犯错误的包容性，用比较开放的态度去接纳有缺陷、错误的学生，不要排斥任何一个学生，即使是犯了比较严重错误的学生。教师只有研究学生在发展变化过程中所具有的特点，才能真正做到既适应学生特点又超前教育，从而促进学生发展变化。

2)学生是具有主体性的人。学生的主体性是指在教育活动中表现出来的选择性、自主性、能动性和创造性。在传统教育中，教师仅仅把学生当做教育的对象和客体，忽视学生主体性的培养和发展，使学生受到太多的限制和束缚。即使在目前的教育实践中，这种倾向也还大量地存在着。作为教师，意识到学生是具有主体性的人对形成自己的学生观具有现实的意义。对学生的主体性，教师应具有以下几方面的认识。

第一，学生是具有选择性的人。每个人都有自己的知识经验、认知方式及价值判断标准，学生也是如此。学生是具有选择性的人，意味着学生能凭自己的头脑去认识事物及自身，能够为自己确定适当的目标，选择适当的学习方法及方式，如他们可以选择与成人社会要求不同的行为方式。因此，在教育过程中，学生的表现是存在差异的，在一个班级，学生在学习上出现差异与学生对教育内容、教师、学习方式等的自我选择不无关系。

第二，学生是具有自主性的人。自主性意味着学生对自己的活动具有支配和控制的权利和能力。实际上，人只有作为自主的人而存在才能发现生命、生存、生活的意义。如果一个人失去了自主性，只能作为他人的附属物而存在的话，个人也就失去了价值和尊严。

第三，学生是具有能动性的人。能动性意味着学生是可以通过自己的力量改变客观现实及自身的人。人与动物不同，动物只能被动地适应自然。作为具有知识经验的人，学生在受教育的过程中不仅是接受教育的主体，也是自我教育的主体。在教育过程中，始终存在着两种影响发展的因素:一是教师作为学生发展的促进者，通过教学内容和教学手段等促进学生发展;二是学生作为能够施加自我影响的人，在不断地对自己施加着影响，促进着自身的发展变化。

第四，学生是具有创造性的人。创造性是人的一种天性，是人发展的不竭的动力，也是实现人自身价值、自我实现的决定性因素。创造性意味着学生身上蕴藏着巨大的创造潜能。学生所具有的创造潜能是创新教育的重要基础，同时，发展学生的创造性，使每个学生都成为具有创新精神和创造能力的人是教育的基本目标，只有意识到这一点，才能在教育过程中，着力为学生创造性的发展营造一个良好的时空环境和氛围，有意识地促进创造性的发展。

第五，学生的主体性处于成长发展之中。处于成长发展中的学生，其主体性也处于发展完善之中，在学生身上，作为教育的客体的特点如依附性、受动性、模仿性也具有一定程度的体现。换言之，学生是作为主体的人而存在的，同时也具有客体的特性。作为教师，意识到学生的这一特性，在教育过程中，要充分地尊重学生的主体地位，促进学生主体性的发展。具体讲，由于“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育”。教师应在这样几方面做出切实的努力：一是培养激发学生的主体意识。使学生认识到自己是自己的主人，要摆脱过分依赖的思想。二是培养学生作为主体的能力。在教育教学过程中，教师要充分调动学生的自觉性，增强学生的自我效能感，积极主动地进行学习和探索，培养学生自我教育的意识和能力，开发学生身上所蕴藏的创造潜能。三是教师要对学生起到引导、促进的作用。学生与成人不同，学生知识经验及认识发展的不成熟性需要教师履行好自己的角色义务。作为小学教师有时过分地注意了学生的被动性，对教师的依赖性。安阳市人民大道小学的“主体性教育”实践充分说明小学生的主体性并不弱于其他学龄段。作为教师，应认真研究学生在发展过程中所具有的特点，采取有针对性的措施。

3)学生是独特的人。这是教育历来所强调的一种观念，每一位教师都知道要“因材施教”，根源就在于学生的独特性。学生的独特性是一种非常宝贵的教育资源。但是，在教育实践中，学生的这种独特性却常常被忽视，学生成为抽象的人而存在于教师的头脑中。实施素质教育就是要促进学生身心素质的全面发展，如果教育无视学生的独特性，学生的充分、自由的发展就无从谈起。学生的独特性表现为群体存在的独特性和个体存在的独特性。

第一，群体的独特性。在学校的教育活动中，学生主要是以群体活动的方式而存在的，教师也主要是通过对学生群体进行教育而对个体施加教育影响的。因此，客观地认识学生群体的特点是教师教育教学工作的前提条件。首先，学生群体与成人群体不同，表现出自己的独特性。学生群体是一群正处于成长过程中的个体组成的，因而具有相对不成熟性，知识经验的相对欠缺性，需要成人加以指导。其次，学生群体之间也存在独特性，不同年龄阶段的学生群体、同一年龄段但因学识水平等不同而组成的群体都具有差异性，教师的教育方法因而也应具有差异性。一般来说，教师对学生群体的这种独特性的意识和行为一般还是比较明显的，但有时也存在一定问题，在应试教育环境下，教师用分数去衡量所有学生，对于学生弱势群体就不公平。

第二，个体的独特性。每一个人都是作为个体而独立存在的，正如世上找不到两片完全相同的树叶一样，也找不到两个完全相同的学生。作为个体，其独特性主要表现在认知能力、个性、品德、情感、意志、学习方式等因素的差异上。学生的独特性是一种必然的存在，根据心理是人脑对客观现实的能动反映这一命题，每个学生都有自己与众不同的遗传素质、生活背景、教育背景，因而每个学生也都具有自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。所以，在教育过程中，教师应该认识到这一点，用宽容的胸怀接纳不同的学生，促使每一个学生都真正成为他自己。只有每个学生独特性的发展，才能最大限度地实现教育作为人的教育的价值。

4)学生是有血有肉有感情的个体。这一特点指学生是有自己的需要并渴望获得满足，有丰富的情感体验的个体，这是人所具有的共同特点。在中小学教育中，许多教师尽管在理智上知道这一点，但在教育实践过程中，却忽视了这一点，把学生作为抽象的人来看待，“人的教育”变成了“非人教育”。如在教学过程中，在教学目标的定位上，把知识传授当做教学的唯一目的和追求，没有或很少意识到教学不仅是知识的传授过程，更是促进学生发展的过程，学生的发展是教学的终极目标;没有意识到学生的发展是指学生身心的全面发展，其中学生情感的和谐发展是重要的组成部分。这种教学目标定位的狭隘化，导致在教学过程中，教师的教学行为过分理性化、刻板化，使学生的学习过程变成了接受—消化—吸收的单纯过程，忽视了学生在学习中的体验。由于学习过程的机械化，学生的主体参与精神受到压抑，学习过程变成痛苦的忍受过程，因此，有不少中小学生厌学情绪比较明显，这其中包括不少优秀学生。

忽视了学生是有血有肉有感情的个体这一特点，也使教师自己在身心方面承受了更大的压力，使职业活动变成了毫无兴趣的单调劳动，导致教师产生职业冷漠感，厌恶自己的本职工作。有一项调查表明，有近七成的教师有职业倦怠，想转行。所以，教师应该认识到，学生是作为鲜活的个体进入学习领域的，关注学生的心理需要，满足学生的心理需要，可以提高教师对学生的敏感性，注重师生交往过程中的情感纽带，使教育教学过程变成富有人情味的过程。

我国正在进行的基础教育课程改革中，特别关注学生的学习感受，强调学生的主动参与，以亲历、体验、探究、合作的方式进行学习。基于以上分析，教师把学生作为有血有肉有感情的人对待，是教育成功的重要因素。具体讲，教师在教育教学过程中，应注意以下几个方面:一是教师应加强对学生心理需要的了解。以往的教学中，教师所关注的中心是知识的传授，把学生视为学习的机器，接受知识的容器。这种关注视野的狭隘使教师忽视了学生作为人所具有的鲜活性。教师只有了解了学生的心理需要，才能最大限度地满足学生的需要，使其产生肯定的情感体验，使学生增强对教师的理解与尊敬感。从学习方面来说，学生亲师信道，才能更好地学习。二是注重建立良好的师生关系。学生的成长是身心各方面的综合发展，因此，学生在学校的任务具有多样性，不单单是学习知识。但现在许多中小学教师所关注的只是这一点，这种对学生发展理解的偏差导致在教育教学过程中，教师过分注重自己的权威地位，使师生关系变成了监管与被监管的关系、“猫鼠关系”。现代教育理论强调，师生交往是教育教学的本质特点，良好的师生关系是教育成功的保证。大量实践也证明，没有良好的师生关系，教师的教与学生的学被抽象为知识的传递与接受过程的教育教学是失败的。三是教师要重视学生的学习成功体验。学生在进入学习领域时，都带着渴望成功的心态，如果教师满足了学生的这种需要，他们对于学习会产生积极的心向，由“要我学”到“我应该学”和“我乐意学”。四是教师应重视学生学习方式的研究。在课程改革中，学习方式的改革是重要组成部分，合作学习、自主学习、探究学习作为新的学习方式得到提倡。作为教师应该适应课程改革的要求，帮助学生转变学习方式，使学生从学习中获得愉悦的体验，增强学习的能力。五是为学生营造融洽的学习情境。在不同的学习情境中，学生的心态是不同的，学习效率高低也不同。学习情境是指学校环境、教室环境，又可分为物理环境和心理环境。从物理环境看，主要是校园及教室的硬件建设;心理环境主要指学校风气、校园文化、班级氛围、师生关系、学生关系等。在一个人际关系融洽、窗明几净、通风采光良好的学习环境中，学生之间才会产生真正的合作学习、探究学习。

5)学生是责权主体。这一特点是指教师应该认识到学生既是责任义务主体，同时又是权利主体。在传统的教育教学中，教师通常更强调学生是责任义务主体，教师期望学生“学习，学习，再学习”，“努力，努力，再努力”，学生只要把学习搞好才是尽了学生应尽的本分。很少有教师认识到，学生也和教师一样是享有权利的主体，更不用说去尊重学生的权利了。1989年，联合国大会一致通过的《儿童权利公约》明确提出“儿童作为人无异于成年人，他们和成年人一样，平等地享受相同价值。”儿童的权利内容是多方面的，如儿童的生存权或生命权、健康权、姓名权、肖像权、国籍权、名誉权、荣誉权、智力成果权、教育权、身心健康全面发展权。《儿童权利公约》第37条规定，缔约国应确保“任何儿童不受酷刑或其他形式的残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚”等。作为学生的教育者，教师应尊重学生的权利，维护学生的权利。但是，在现实的教育教学过程中，许多教师却以教育的名义、以爱的名义在剥夺着学生所享有的权利，侵害着学生的权利，如学生不仅需要学习，也需要游戏、娱乐，对于小学生而言，游戏应是教育的重要内容和形式，但是学生的游戏、娱乐、休息权都被爱着他们的家长和教师剥夺殆尽，学生整天有做不完的作业，节假日赶场似的参加各种补习班、提高班、特长班等;更有甚者，体罚、侮辱学生的事件屡屡见诸报端，名目花样繁多，使学生的身心健康受到伤害，甚至剥夺了学生的生命，也有学生以结束自己生命或伤害他人生命的方式来对教师这些极端的行为进行抗争。所以，作为教师，充分意识到学生所享有的权利和义务，对于采取正确的教育措施，促进学生更好地发展是至关重要的。

(2)作为学习主体的学生特点。

为了更好地促进学生的发展，教师不仅要研究学生作为人所具有的一般特点，

在教育过程中的一般特点，而且还要研究学生在完成自己任务过程中表现出来的特点，唯其如此，才能更有效地指导学生在学习过程中更好更快地发展。

1)学生是愿意学习的个体。一方面，求知是人的基本欲望，学生是带着好奇、

渴望走进学习领域的。随着年龄增长、知识经验的增加，学生对学习意义的认识愈来愈理性化，尤其是现代社会，学生对学习意义的认识会更加积极。从另一方面来说，学生愿意学习的动机是源于对无知的恐惧，在集体学习环境中，对无知的恐惧是积极学习的重要动力之一。

2)学生是具有学习能力的个体。学生不仅能够理性地认识学习的价值，而且也是具有学习能力的。心理学研究表明，人的潜能一生只用了一少部分。布卢姆等人的研究证实，只要提供足够的时间和指导，学生付出足够的精力，85%以上的学生都能达到优秀的学业标准。我国素质教育的实践也使学生优秀率得到大幅度提高。实践证明，当学生产生了积极的学习心向之后，能主动地寻找适合自己的学习方法，掌握教学要求。由此可以看出，学生的学习能力可经由培养、训练而提高。

3)学生是在教师帮助下学习的个体。尽管学生愿意求知，也有能力，但是由于学生年龄小，知识经验相对欠缺，主体性处于生长过程中，在学习过程中对教师具有一定依赖性。即使是在学生主体性得到充分发挥的探究性学习中，教师的作用也是不可缺少的。由于学习时间的有限性，学习任务的艰巨性，学习内容的丰富性，学生不可能事事探究，教师教育者的角色对于学生迅速完成学习任务不可或缺。

综上所述，教师的学生观是一种实实在在的教育影响因素，是构成教师素质的观念因素中的核心因素。

(二）教学观

教学观是教师在教学实践过程中对教学所作的理解和认识。这种理解和认识对教师教学活动的定向、选择与执行具有明显的影响，它是教学过程中起指导作用的一种因素，也是影响教学效果的实实在在的因素。教学观包含的内容主要有以下几个方面。

1.教学目标观

教学目标观是教师对教学所要实现的目标的理解和认识，是整个教学活动开展的依据。它所解决的问题是教师在教学过程中追求什么和为什么追求的问题，是教学的方向性问题。教师的课堂教学定位就是教育目标观的体现，教师是教学生知识的人或是帮助学生学习知识，获得发展的人，这种定位的差异是由教学目标的定位所决定的。在传统教学过程中，由于对知识价值的绝对认可，许多教师认为知识是教学的终极目标，在应试教育条件下尤其如此，它导致了教师教学追求的单一化，学生发展的片面化。基础教育课程改革中明确提出，促进学生的发展是教学的最终目标，而学生的发展则不仅仅是学生智能和知识的发展，而且情意和技能目标也是重要的组成部分，具体表述是“改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”所以，作为新课程的实践者，教师应该相信知识的教学是教学的基本任务之一，但如果持知识的价值是教学的最终和唯一价值的话，不仅不能促进新课程目标的实现，反而会成为新课程目标实现的阻碍力量。对于教师来说，不仅要树立正确的教学目标观，而且对为什么要确定这样的教学目标观也应具有清醒的认识，使自己所确定的教学目标观，建立在理论和实践的坚实基础之上。

2.教学方法观

教学方法观是教师对教学过程中应该采取的工作方法的理解和认识。它所解决的主要问题是怎么做和为什么要这么做。在教学过程中，由于学生、教学内容、教学情境等的多样性，没有放之四海而皆准的方法，它需要教师去研究探索，如果一个教师能获得并采用良好的方法，对教学目标的实现可起到事半功倍的效果;如果方法不当，则会事倍功半。在新课程改革中，教学方法、学习方式成为关注的一个重要方面，强调教师在教学过程中要成为学生的引导者、帮助者，而不是学习的包办者；强调教师要关注学生的学习方式，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手等。

教师的教学方法观具体体现在:一是教师要树立教学方法的价值意识。目前，仍有许多教师缺乏教学方法的价值意识，在教学过程中为使学生在考试中能取得优异成绩，不知道采取正确方法的重要性，一味地从学习时间上入手，采取疲劳战术，如许多学生的学习时间平均每天在10多个小时，没有双休、没有假期。教师只有认识到教学方法的价值，才能有对教学方法的探索及对独特、有意义教学方法的追求。二是关于教学方法内容的观念。在以往的教学中，教师注重教的方法的探讨、教师主导作用的发挥，忽视了学生学的方法也是教学方法的构成要素，并且是决定教学效果的因素。所以，教师应该认识到，教学过程是师生双方的互动过程，教的方法与学的方法构成了完整的教学方法体系。三是教学方法反思意识。在教学过程中，每一种教学方法的选择、实践，都不应是盲目的，教师应该认识到为什么要采用这种方法，其理论与现实基础是什么，如采用探究式教学，教师应清楚为什么要采取探究式教学，它对教学目标的实现具有什么作用，从哪些方面、能在多大程度上有助于教学目标的实现。这种意识对于教学方法应用过程中的有效性有积极影响，也能提高教师教学方法研究的自觉性，有助于形成独特的教学风格。

3.教学评价观

教学评价观是指教师对教学评价的意义、内容、方法等的理解和认识。通过教学评价，可以衡量教学目标是否实现以及在多大程度上实现;它是教学活动的重要组成部分，是教学活动的反馈环节。但是在以往教学过程中，教学评价因其过分偏重于甄别和选拔功能，对教学活动的消极导向作用比较明显。偏重于教学评价的甄别与选拔功能，其所追求的是对效果的重视，忽视了教学过程，在对教学效果的重视中，只偏重于知识目标的考核，忽视了对情感及智能目标的考核，使知识成为僵死的知识、孤立的知识、单纯记忆性的知识。在教学过程中，由于评价所导致的对知识目标的畸形追求，使教学过程变成机械的灌输与接受过程，扼杀了学生的创造性，对学生的全面发展造成了严重阻碍。因此，新课程强调教学评价促进学生发展的功能，重视过程性评价、形成性评价，实际上，这种评价对于教师的专业发展也会产生积极影响。

教师的教学评价观主要包括:一是教学评价功能观，即对教学评价的价值追求的理解和认识。新课程改革确立了促进学生发展的目标，因此教学评价的激励功能和学习动机强化功能应成为主要内容，选拔与甄别居于次要地位，特别是在小学教育阶段。二是教学评价内容观，即对评价什么的理解和认识。很显然，单一的知识评价已经不能适应新课程的要求，作为教师应该正确认识到学生的发展是全方位的，既有认识技能，也有情意态度。在评价时，应作综合性评价，重点应放在学生的学习能力养成、有效学习策略的运用、积极的学习态度的建立上。大量事实表明，在小学、初中阶段，有不少学业优秀的学生，在升入高一级学校后，学习成绩很难再保持优势，以往的优异成绩只是历史的辉煌。所以，许多心理学家、教育学家主张，应重视学生内在学习动机、积极学习态度以及学会学习的培养。通过教学评价的内容及重点的转变，不仅能促进教师教学方向的改变，而且最终将为学生今后的学习与生活产生积极影响。三是教学评价方法观，即对采取什么方法进行评价的理解和认识。由于受科学理性主义的影响，教学评价的客观化、标准化倾向非常突出，造成了教学过程过分理性化、机械化，阻碍了教师创造性的教学，使课程失去了生机与活力，也使学生的学习过程失去了探究与亲历，体验不到自主学习、创造学习及学习成功的快乐。对标准答案的敬畏及对分数的恐惧使师生的交往过程变成了解释与接受、监督与被监督的过程，失去了师生交往的应有之义。因此，在课程改革中，评价内容的多元化，评价方式的多样化成为倡导的一个重要方面。作为教师意识到这种要求，主动探讨有效的评价方法将是必需的。教师教学评价功能观可以提升教师对教学评价重要性的认识，通过主动探索，确定合理的评价内容和评价方法。而合理的评价内容和方法则有助于教学目标的优化实现。如果教师确立了正确的教学评价观，教师在教学评价过程中，会多几把评价的“尺子”，能更多地发现每个学生身上的积极因素，更多地开发出学生所蕴涵的潜能，帮助学生完善其人格。

(三）教学效能感

教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感被认为是影响教师教育教学工作效率的一个重要主观因素。教学效能感的概念在理论上来自班杜拉的自我效能概念。班杜拉认为，自我效能是指个体对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测;效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的主观判断。每个人在做出某种有目的的行为之前，都会对自己是否有能力去完成预定目标进行主观估计，如果认为自己有能力完成，则自我效能感水平高；反之则低。自我效能感的水平高低不同，会产生不同影响。自我效能感对个体的影响主要包含四个方面:一是影响个体的选择过程，如对工作任务的选择，是选择挑战性强的工作，或是选择挑战性差的工作，自我效能感高的人一般会选择富有挑战性的工作。二是影响个体的思维过程。若个体坚信自己对活动具有的效能，那么他会倾向于想象成功的活动场面，并体验与活动有关的身体状态的微妙变化，从而为活动的物理执行提供支持和指导。三是影响个体的动机过程。自我效能感高的人在活动过程中，会提高动机强度，增强个体的努力程度。四是影响个体的心身反应过程。由于自我效能感所具有的影响作用，所以在教育研究领域，研究者对教师在教育教学过程中对自己能力的主观判断就成为一个关注的重要内容，最早对教师效能感进行研究的是阿尔默（Armor)和贝尔曼（Berman)，他们在“教师教学效果评估研究”课题中表明，教师教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。迄今为止，国内外进行了大量研究。

教学效能感包含两种基本要素:一是一般教育效能感，指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，如“一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生”。这是一种以理性为基础的价值判断，也是教师从事教育教学工作的心理基础。二是个人教学效能感，是指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。这是教师对自己教育影响力的一种主观判断，也是教师工作积极性的直接来源。如教师认为“如果一个学生前学后忘，我知道如何去帮助他”，“如果班上某个学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正”，那么，当面对这样的学生时，教师会采取比较有效的办法去帮助学生。一般教学效能感和个人教学效能感有一致的地方，也有不一致的地方，个人教学效能感由于受情感体验的支持在工作中对教师影响更大。教学效能感是教师教育信念的重要组成部分，每一位教师都应该具有较高的自我效能感，才能在工作中积极、主动，不断探究，才能更好地促进学生发展。试想，如果一位教师对教育的价值缺乏信心，对自己的教学能力缺乏自信，在教育教学过程中是不可能取得优异成绩的。研究表明，优秀教师因为相信自己能对学生的学习和生活产生影响，因而愿意进行教学改革和冒险，而一般教师则视这种尝试是一种威胁，更愿意循规蹈矩。

教学效能感作为教师的一种重要的教育信念，其产生与发展是受多种因素影响和制约的。关于小学教师教学效能感的研究表明，小学教师的一般教育效能感与个人教学效能感都表现出高一低一高的趋势，而且，教龄和学历对教学效能感的影响存在着交互作用，不同学历水平下，教学效能感随教龄增长变化的模式不同：

初高中学历与中师学历的教师，随着教龄的增加，其教学效能感的高一低一高趋势变化明显，而大专以上学历教师随着教龄增加，教学效能感保持相对稳定。处在城市和农村的小学教师教学效能感水平也不一样，城市教师的个人教学效能感水平明显高于农村教师。在一般教育效能感和个人教学效能感方面，一般教育效能感高于个人教学效能感。

教育观念作为一种内隐性的主观存在，是教育理论与教育实践的桥梁，但是在现实的教学过程中，教师个体的教育观念并不都是清晰地存在于教师的意识层面，被自由自在地应用，许多教师的许多教育观念存在于内隐、无意识状态。作为教师个人，有效的发展需要提升教育观念水平，需要经常审视自己的教育观念。