小学教师的专业发展

传统教育认为，教师是知识的传授者，学生心灵的塑造者;教师是已经获得发展的成熟的专业人才，尤其是小学教师，这种认识是比较普遍且牢固的。现代教育强调，教师需要不断提高自己的专业素质，专业成长是一个动态的过程。我国基础教育的课程改革关于教师发展的理念是:教师和学生在新课程实施过程中共同发展。

一、教师专业化是现代教育发展的必然要求

教师专业化是当前国内外教师教育的一种基本潮流。教师专业化包括两方面的含义:其一是指教师职业应该成为专业，教师应该成为像医生、律师、建筑师一样的有个人专长的、受人尊敬和爱戴的专业工作者。所以，教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度和管理措施。其二是教师的专业化，主要指教师个体的专业素质的发展，包括道德专业化、知识专业化、教学实践专业化、管理专业化和自身发展专业化。实现教师专业化是现代教育发展的必然要求。

(一）现代教育的新背景

联合国教科文组织21世纪教育委员会的《为了21世纪的教育一问题与发展》一书中指出，21世纪的教育将更加依赖于外部的压力，而不再像往常那样以自身发展为内在动力。首先是知识与信息的增长，学校不再是信息来源的基本渠道，学校必须学会如何利用其周围信息的教育价值，学会如何培养学生区分和辨别每天所面对的大量信息的能力。其次是技术的变革对劳动市场的影响，一方面教育担当开发“人力资源”的角色，另一方面是帮助年轻一代更好地做好就业准备以及劳动力再培训。再次，人口的变化给教育带来的压力。最后，各国之间愈益相互依赖，教育所面临的一些新的主要挑战就是要促进文化间的相互理解和进步等。教育的新背景要求教师专业化。国际教育组织（Edncational Internation)2001年关于教师职业道德的宣言中指出，教师的教学能力和专业精神是高水平公共教育实践的必备条件。

(二）教育目标的实现要求教师专业化

教育的根本任务和目标是培养人，使受教育者获得最大限度的发展，而要促进学生的发展，就必须先有教师的专业发展。美国近来的几份调查报告表明，学生受教于有效教师还是无效教师对学生学业成绩影响较大:五年级学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩比连续受教于3位无效教师的要高出50个百分点；从四年级到六年级，学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩将提高17个百分点，而受教于3位无效教师的，其学业成绩下降18个百分点。辛涛等人的关于教师对学生学业成绩的贡献的跨文化研究表明，美国、荷兰等国学生的成绩差异有多一半是由教师和学校因素决定的。教师的专业成长与成熟对学生的发展影响甚巨，“世上多一名优秀教师，人间便多一批优秀学生”，教师专业化运动促进了教师的发展，也有助于教育目标的最终实现。小学教育作为启蒙教育，为人的终身发展奠基的教育，教师的专业化水平越高，为学生今后发展打下的基础就越牢固，越有利于学生的可持续发展。

(三）教师个人价值的实现要求教师专业化

教师职业是需要敬业、奉献精神的，但教师职业也是教师个人自我价值实现的途径。教师在促进学生发展的同时，也促进着自身的发展。教师职业不仅具有重要的社会价值，而且也具有丰富的个人内在价值。教师在创造性的劳动过程中，能够体验到教师的尊严和快乐。教师这一工作所面对的是成长中充满生命活力的青少年，教育者若把“人的培育”而不是把“知识的传递”看做是教育的终极目标，那么，他的工作就不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为推动他学习、思考、探索、创造的不息动力，给他的生命增添发现与成功的快乐，自己的生命和才智也在为事业奉献的过程中体现出价值。对于绝大多数教师而言，教师职业活动是其生活的方式，生活质量的高低与其职业生活质量的高低息息相关。因此，实现教师职业的专业化，获得专业素质的发展，是教师人生幸福的重要来源。

(四）基础教育的课程改革呼唤教师专业化

新课程改革不仅改变学生的学习理念，而且也将改变教师的教育教学的理念。

教师是新课程的实施者，教师专业化的发展是有效实施新课程的必要条件，很难想象，专业素质不高的教师能够真正理解新课程的理念以及实现新课程的目标。尤其是课程综合和综合活动课，打破了传统科目之间的界限，也打破了学校教学知识和社会日常生活知识之间的分类，使得教师在定位时不能仅仅根据自己所教科目来进行，必须依靠新的横向综合的领域的特点来加以考虑，所有这些对教师来说，绝不仅仅是某种知识技能的补充所能达到的，它涉及教育思想和理念的变化，关系到教师视野的拓宽。课程改革的实践及存在的问题表明，由于教师培训工作的不足，部分教师没有形成与新课改相适应的理念，在教育行为上仍沿袭传统的教学方法和提高学生学业成绩的策略，使得新课程改革的目标不能有效地实现。教师的素质是教育改革理念现实化的决定性因素，因此，具有良好的专业素质的教师是新课程有效性的保证。

由于教师专业化是现代教育发展的必然要求，所以自20世纪80年代以来，教师专业化成为教师教育的潮流，在声势浩大的教师专业化运动中，各国政府不仅在观念上重视教师专业化发展，而且明确了政府在教师专业化发展中的责任，试图通过改进教师职前教育，提高教师从业标准，完善教师在职继续教育，提高专业地位等措施与途径来推动教师专业化运动。1986年，美国卡内基教育和经济论坛(Carnegie Forum on the Education and the Economy)、霍姆斯小、组（Holmes Group)相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》（A Nation Prepared:Teachers for the 21th Century）《明天之教师》(Tomorrow’s Teachers)两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，美国卡内基财团组织的“美国全国专业教学标准委员会”（the National Board for Professional Teaching Standards)编制的《教师专业知识标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的文件。它强调教师要全身心致力于学生的发展及其学习，强调教师要熟练掌握构成教师专业的教与学的专业性内容及其知识基础，特别是强调知识的生成性理解与知识的综合性利用；强调教师要善于组织教学以及衡量和测评学生的成绩和进步;强调教师作为“反思性实践者”、“行动研究者”要勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结经验，紧跟教育科研步伐，激情满怀地投入到从不间断的专业发展中；强调教师是“学习村”的成员，在学校、家庭与社区关系中，要发挥富有创造性的带头作用。1998年在北京师范大学召开的面向21世纪师范教育国际研讨会明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。”在我国，为了促进教师的专业化，党和政府采取了一系列措施，《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出，到2010年前后，有条件的地区小学教师要达到专科学历、初中教师要达到本科学历。在东部发达地区，小学教师本科教育已基本普及，中部地区小学教师本科教育正处于迅速发展之中。江苏等地目前已开展了小学教教硕士教育。2000年《教师资格条例》在全国全面实施，教师资格制度的实施，标志着教师职业从封闭走向开放。近几年来，全国范围内实施中小学教师园丁工程和继续教育工程等，这些举措对于我国教师专业化的发展起到了积极的推动作用。

二、教师专业成长的阶段

追求专业成长是教师的努力方向，每一位教师都应该成为高水平、高素质的教师。关于教师成长的目标，有不同的观点。传统认识要求教师要成为优秀教师，人类灵魂的工程师。在对教师成长的定位中，现代教育要求因研究者的视野不同，提出的成就目标也不相同，如教师应该成为研究者，成为“专家型”教师;成为“智慧型”教师;成为“幸福型”教师等等。但不管是哪种类型，其实质都要求教师要提高自己的业务水平和整体素质，不断地谋求专业成长。

对于一个教师来说，追求专业成长是一个没有终点的过程。但是，在一个教师由新手型教师向专家型教师的成长过程中，还是可以相对划分为不同时期的。关于教师专业成长阶段，已有的研究是比较丰富的，这些研究从不同的角度阐述了教师的专业成长过程。

(一）福勒和布朗对教师发展阶段的分类

福勒和布朗根据教师的需要和关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。

(1)关注生存阶段。处在这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?”“领导是否觉得我干得不错?”等。几乎所有的新教师都会有这种感觉，对于他们来说，赢得学生、同事、领导的认可是这一时期所关注的焦点问题，为了能够赢得这种认可，在课堂上站住脚，顺利地承担教师职位，他们在行为上通常注意和学生搞好关系，或者试图去控制学生，而对如何去教学生，促进学生发展则考虑较少。

(2)关注情境阶段。当一个教师感到自己已经在学校没有生存之虞时，会把关注的目光投到学生的学业成绩方面，尤其是课堂情境方面。处于这一阶段的教师通常比较关注知识的价值，因此对如何有效地把知识传授给学生的技能比较重视，在教学过程中，对教学的各个环节把握一般较好。一般来说，老教师比新教师更关注这类问题。

(3)关注学生阶段。处于这个阶段的教师，其教学指导思想是以学生发展为中心。如何有效地促进学生更好地发展是关注的焦点问题，这是成熟教师的标志。他们对学生的需要比较敏感，能够主动地分析学生的需要，满足学生合理的需要。但是，在教学实践中，有许多教师没有进入这一阶段，如许多老教师也很少自觉关注学生的个别差异，以学生的心理特点为教学的出发点，以学生的发展为教学的最终归宿。

(二）伯林纳对教师成长过程的分类

伯林纳从教育教学技能的熟练程度，把教师的成长过程分为五个阶段：

(1)新手阶段。新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段，一般比较循规蹈矩，严格按计划，缺少变化。

(2)进步的新手阶段。教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，

并能找出不同情境中的相似性，能够在具体情境中采取不同的教育教学行为。

(3)胜任型阶段。处于这一阶段的教师，能够按个人想法自由处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息作出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责，行为的自主性增大了。

(4)能手阶段。处于这一阶段的教师，已经积累了大量的教育教学经验，在对教育教学的判断和行为选择上，直觉的作用增大，行为的有效性比较强。

(5)专家阶段。处于这一阶段的教师是教育教学的行家里手。

(三）新手型和专家型教师的区别

斯腾伯格根据教师职业发展方向，把教师分为新手型教师和专家型教师。专家型教师是一个教师努力的方向。新手型教师和专家型教师的区别在以下三个方面。

(1)知识。专家型教师有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用，亦即这些知识都是活知识。

(2)洞察力。专家型教师一般具有对问题的敏锐的洞察力，他们能洞察别人发现不了的问题。在教学过程中，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能有效地将这些信息联系起来，重新加以组织，找到独特的解决问题的办法。

(3)效率。专家型教师能够高效率地解决教育教学领域的问题。他们靠广泛的经验，能够迅速而且只需要很少努力或无须认真努力来完成许多活动。

(四）费斯勒的教师生涯循环论

费斯勒1984年提出动态教师生涯循环论，整体探讨教师生涯发展，对教师专业成长提出了一个非常有用的参考框架。

(1)职前教育阶段。此阶段是特定角色储备期，常指学院或大学进行的师资培育。

(2)入门阶段。指初任教师的前几年，是教师步入学校系统和学习教学工作初期。

(3)能力建立阶段。这一阶段的教师努力增进教学技巧和能力，设法求得新教学材料、方法和策略。

(4)热心和成长阶段。具有高水准的能力，继续追求专业成长。

(5)生涯挫折阶段。对教学产生挫折，倦怠和幻灭感，工作满足感下降，怀疑自己错误选择教师工作。

(6)稳定和停滞阶段。工作心态消极，主动进取精神下降，缺乏创新。

(7)更新生涯阶段。追求专业成长，吸纳新教学知识，工作有活力，精神振奋、新奇。

(8)退出生涯阶段。退出教职，教学生涯结束。

(五）我国一些学者对教师发展阶段的分类

我国的一些学者对教师发展阶段也作过研究，福建师范大学的余文森把教师发展分为三种境界:教书匠、能师、人师。教书匠是指灌输型教师。能师是指智慧型教师，特别是术业有专攻，对学术、学业有专门的研究，不仅有学问，而且具有教育智慧，能吃透教学内容，灵活运用教学方法。人师是教师的最高境界，是指不仅具有娴熟的教育教学技巧，而且更重要的是有思想、有独立之人格与精神追求，所培养的是真正的人。华东师范大学的白益民博士从教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两方面分析，提出“自我更新”取向的教师专业化发展过程，具体包括五个阶段。

(1)“非关注”阶段。该阶段指进入正式教师教育之前的阶段，这一阶段的时间可从一个人进入接受正式教师教育一直追溯到他的孩提时代。

(2)“虚拟关注”阶段。该阶段即职前教育阶段，主要反映师范生接受师范教育期间的关注状况。

(3)“生存关注”阶段。该阶段指师范院校毕业生适应学校生活的时期，他们面临生活和专业两方面的压力。

(4)“任务关注”阶段。这是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。这个时期的教师关心的是他们所承担的任务如何完成的问题。

(5)“自我更新关注”阶段。这个时期的教师的专业发展动力转移到了专业发展自身，而不再受外部评价或职位升迁的牵制，以专业发展为指向。

综上所述，教师的专业发展是一个持续不断的过程，但从基本的方面来看，教师的专业发展是一个从新手到专家的发展过程。在不同的时期，教师的关注内容是不同的，但作为教师应该牢记，促进学生的发展是教师的天职，也是成熟教师的标志。当然，在发展过程中，也应追求教育教学技能技巧的娴熟，使自己真正成为教育家，而非仅仅是教书匠。

三、教师专业成长的途径

随着现代教育的发展，对教师专业化的要求越来越明显。一个教师要想在教育领域有所作为，教师个人的专业化是必需的。从我国小学教师队伍的现状来看却是不容乐观的，教育部的统计数字表明，到2001年，小学教师中达到专科以上学历的占27.4%，总体上学历偏低，专业化水平不高，即使学历已经达标的教师，专业化程度也存在不小差距。因此，如何促进教师的专业成长是一个值得思考和探讨的问题。

根据已有研究，教师专业成长的目标是成为专家型教师，而要成为专家型教师，一方面需要外在的条件，如师范教育、教师培训；另一方面是教师的个人因素，即教师个人的主观努力。对于教师的专业发展而言，起决定作用的是教师的主观努力、自主发展，许多优秀小学教师成长的经验也充分说明了这一点。教师的自主发展指教师发展过程中充分表现出主动性、自觉性和独立性的发展。教师的自主发展是教师专业发展的最重要的动力。小学教育心理学主要是从教师个人努力、自主发展的角度来论述这一问题的。

(一）树立教师专业意识，明确教师专业发展方向

一旦选择了教师职业，就应该树立教师专业意识，这是谋求专业发展的动力，

很难想象，一个教师如果仅仅把教学当做一种职业，当做谋生的手段，会获得自身迅速的成长，会更好地促进学生的发展。大量优秀教师的成长历程都说明，只有把教师职业当做自己的事业，当做理想去追求，才会有对教育教学的不懈探索。教师在确定自己的努力目标时，应该对教师所应具有的专业素质有清楚的了解，才能少走弯路。

关于教师的专业素质，主要包括以下内容。

(1)与时代精神相通的教育理念。叶澜教授认为，这是教师专业行为的基本理性特点，是教师适应现代教育发展要求的心理基础。

(2)专业知识。它包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三大方面。

(3)专业技能。它包括教学技巧和教育教学能力两方面。良好的教学能力包括:①教学设计能力;②教学实施能力，即多种能力的综合，如教学内容的组织处理能力，选择和运用教学方法的能力，因材施教的能力，课堂教学组织能力，运用各种教学技巧的能力和教学机智，开发课程资源的能力等;③学业检查评价的能力；④教学监控能力;⑤教学研究与自我反思能力。

(4)专业情意。这是教师对工作的高度投入、高度负责的精神状态。它包括:①专业理想。教师向往和追求成为一个优秀的教育教学工作者，是教师努力奋斗的目标，也是推动教师专业发展的巨大动力。②专业情操。这是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价和情感体验，是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。③专业性向。这是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征，或适合教学工作的个性倾向。④专业自我。这是教师个体对自我从事教学工作的感受接纳和肯定的心理倾向，工作中专注、忘我、执著、思维活跃充满创意，具有高度的意义体验基础。这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作的效果。

教师的专业情意是教师对教育价值或自身工作的高度认可，深信不疑。是教师在工作中勇于面对困难、挫折的心理条件，是绝不放弃教育希望、坚持、坚守的前提。陶行知先生曾说过“我们深信，最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后振作，又不可因钱少而推诿。我们深信如果全国教师对于儿童教育都有鞠躬尽瘁死而后已的决心，必能为我们的民族创造一个伟大的新生命。”

(二）做有效的学习者

一个教师要想获得更好的专业发展，做一名有效的学习者是必然选择。作为一名有效的学习者，可以为做优秀教师储备丰富的知识，为高效地解决问题提供基础。作为一名有效的学习者，也是现代社会对人的基本要求，终身教育思想已成为当今一种重要的思潮，只有不断学习，才能适应变化的世界。所以，作为教师不能认为，学习只是学生的事情，作为学习者，对师范生和小学在职教师都是必需的。对于师范生来说，学校生活是在为将来的职业生涯做准备，在此准备过程中，学习是一种主要的方式，许多经历过见习和实习的学生都有这样的感触，平时总以为自己的知识教小学绰绰有余，接触小学教育实际才发觉自己的知识存在极大的欠缺，因此，在接受教师职前培养期间，尽可能地打下坚实的知识基础是教师走向成功的关键一步。已有的研究表明，小学教师的求知热情相对较低，这对小学教师的成长是不利的，处于课程改革实验区的小学教师普遍感觉到在实施新课程中，教师需要不断学习、充电，才能理解新课程的精神，才能有效地实施新课程。因此，具有学习者的角色意识对教师发展具有积极影响。

有效的学习者应具备的条件包括:①具有明确的学习者的角色意识，这是教师积极主动学习的基础;②具有良好的学习能力，教师不仅要愿学，而且还要会学；③要善于把所学知识与教育教学实践结合起来，使所学知识成为活知识。

(三）做积极的研究者

林崇德教授指出，中小学教师参加教育科研是促进教师自身成长的一条重要途径。由于小学教师的教育研究主要是行动研究，因此，小学教师进行教育研究有助于加强对教育教学活动的理解，树立正确的、先进的教育观念，提高教育教学能力，促使教师由新手转化为能手，进而成长为专家型教师。“教师应该成为研究者”已成为当今教师教育的一个重要价值取向，做研究型教师也成为许多教师追求的目标。但是应该看到，由于以往教师教育中关于教师研究价值的重要性强调不够以及应试教育的影响，在我国小学教师中，许多人缺乏研究者的角色意识，也缺乏研究能力，因循已有的教学模式，面对低效的教育教学无动于衷，可以说，研究者角色意识及能力的缺乏已成为制约小学教师发展的一个重要因素。因此，一个教师要想使自己尽快地成熟起来，投身于教育科研是必然的。但是，也要认识到，小学教师投身于教育研究也需要具有研究者的角色意识，同时也需要具备研究者的素质，如科学研究精神、教育科学知识、教育科研知识和良好的心理素质等。在研究过程中，教师还应把握教育科研的“度”，应尽量以教育教学中的问题为对象开展问题解决式研究，避免研究题目空洞、过大和为研究而研究。如在研究选题时应考虑研究内容的价值性、科学性、具体性、创造性和可操作性。

关于教师应该成为研究者，埃利奥特认为，教师应该成为行动研究者，凯米斯等人认为，教师应该成为“解放性行为研究者。”强调教师研究中的主要出发点，是对教育教学中存在问题的研究。善于去发现，去解决。实际上教师研究者的角色意识与实践也有助培养学生的研究素质，使学生从小学就受到科学研究的熏陶。

小学教师研究水平参差不齐，可采取以下几种形式开展研究:①验证性、使用性研究，即按照别人的研究采取模仿式的研究，一则验证他人的理论，二则也有助于理解他们的研究，提高使用的自觉性;②参与式、合作式研究，即主动参与到其他教师或理论工作者的研究中，通过参与、合作，了解研究的过程，掌握研究的方法；

③独立开展研究，即自己独立选题、组织课题研究的实施等，当然也应该吸收有关的教师参加到自己的研究中，取长补短，促进研究共同体中的每个教师研究能力的发展。

小学教师参加教科研活动，有助于改变教师的生命状态，使教师由“教得辛苦”变为“教得幸福”，上蔡县的刘保链老师认为“感谢教科研，它让我拥有了一双善于发现的眼睛，拥有了一颗充满童趣的心，拥有了一股不断进步的激情。”一线教师可能永远不能成为专业理论的研究者，但至少应成为有思想的行动者。

(四）做主动的教育教学反思者

对于专业人员来说最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。没有一项职业像教师职业那样富有挑战性，因为教师面对的是永远变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教育教学手段，而且没有任何一种措施是符合集体中的所有成员，也没有任何一个教学策略是最有效的。教师只有在不断研究新情况、新环境、新问题，并不断反思自己的教育教学行为中，才能不断适应、改进教育工作，使教育教学工作有效地开展。美国心理学家波斯纳提出一个公式:教师成长=经验+反思。对于一个教师来说，经验固然是重要的，但对其经验若不加以反思，则是狭隘的经验。我们可以把经验的积累分成两种形式:一种是没有反思的经验，经验的积累是一个自然增长的过程，如豫剧《朝阳沟》中的一句戏词一“庄稼活不用学，人家咋着咱咋着”，终其一生也难以成为专家。有些教师教学一辈子始终处于新手型教师的水平就是因为缺乏反思的意识和缺乏主动反思。单靠经历积累起来的经验是非常有限的。一种是经过反思的经验，这种经验的增长是一个主动的过程、递进的过程，有些善于对教育教学反思的教师，年纪轻轻就成为专家型教师就说明了反思对于教师成长的积极作用。

课堂教学是教师活动的主要方式，提高课堂教学能力是教师成长的关键。

1.课堂教学反思的主要内容

反思是教师着眼于自己的活动过程来分析某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。对于教师来说，反思应是一种有意识、经常性的活动。课堂教学是教师素质的综合体现，课堂教学反思是教师教学反思的主要内容，课堂教学反思主要包括以下内容。

(1)教学指导思想反思。主要是指对支配课堂教学的指导思想的反思，如教师起主导作用或是起帮助、促进作用，学生是主体或是客体等问题的反思。在新课程中一个基本思想是在教学过程中充分发挥学生的主体作用，反思者应认真思考自己的课堂教学是否贯彻了这一指导思想。

(2)教学目标反思。美国教育协会道德规范指出，教育者努力帮助每一个学生认识到他作为有价值的、有效的社会成员的内在潜力，因此教师的工作在于激励精神、获取知识和理解力以及有思想地表达出有价值的目标。我国新课程强调，学生掌握知识的过程，也是一个形成积极的学习态度和正确的价值观的过程，促进学生能力发展的过程，但在目前教学中仍有许多教师持知识中心观。教学目标反思有助于正确的教学定向。

(3)课堂教学行为反思。教学行为是否具有合理性、有效性、宜人性，是否有值得改进的地方。

(4)教学情感反思。教学不仅是一件需要理智的工作，也是一件需要热情的工作，让课堂焕发出生命的活力，需要教师用激情去点燃，反思教学情感有助于调整自己的教学情感，使课堂充满生机与活力。通过对课堂教学过程的全面反思以及针对问题提出改进对策，能帮助教师提高课堂教学效率。

2.课堂教学反思方法

反思是促进教师成长的一个重要因素，因此，每位教师都应具有明确的教育教学反思意识，保证自我反思经常化、系统化，掌握反思的方式方法。教育教学反思的方式很多，如俞国良等人提出录像反思法、对话反思法、教学反思法;布鲁巴奇(Blubacheb)提出四种反思方法，即反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究;上海市教育科学研究院提出以“课例”为载体的教学反思方法等。综合已有的研究，我们提出以下课堂教学反思方法。

(1)陈述性反思。陈述性反思指教师在课堂教学行为结束后，对课堂教学过程中自己的行为（包括备课、课堂中的语言、表情动作、提问、板书、学生反应、作业布置、个别指导等）进行全景式回顾，以旁观者的立场对课堂教学过程的合理性与有效性进行分析评价的方式。这种方式能够使教师对教学整个过程进行认识，分析教学设计及具体教学行为哪些是合理的，哪些是不合理的，也能分析自己的教学观念及教学目标设计是否正确。

(2)对比式反思。对比式反思即教师主动与其他教师（主要是指专家型教师）

的课进行对比的方法。这就要求教师要有虚心求教的态度和恭谨的行为，去观摩其他教师的课，全程记录被观摩教师的课堂教学行为与学生反应，然后与自己的教学过程进行对比，从而发现对方比自己优越的地方，吸取经验，也可发现对方的不足引以为戒。

(3)讨论式反思。讨论式反思指教师主动与其他教师进行教学交流，共同探讨教学中的一些带有共同性的问题的方法。讨论式反思有助于开阔教师的视野，树立正确的教学观念，建构正确的教学目标，在具体技巧方面也会有所发展。

(4)课题式反思。课题式反思指教师针对自己课堂教学中突出的问题，把它作为一个研究课题来进行深入探讨的方法。许多教师的教学改革实验就属于这种形式，在此需注意的是课题有大有小，不要认为一说课题就是一个很大的概念。课题式反思能够帮助教师对问题深入探讨，获得全面性认识，也会丰富教师的知识经验，提高研究能力，促进教师成为学者型教师。这种方法的操作要点是:首先要确定研究课题，这类课题通常来自课堂教学中问题比较突出明显的地方，如学生的厌学、缺乏自信、注意力不集中等;然后是围绕课题内容查阅文献，搜集有关该问题的最新研究成果和相关理论知识，分析问题;最后是提出解决问题的方案并通过课堂教学实验来验证方案的可行性。

(5)模拟式反思。模拟式反思指教师在分析课堂教学得失的基础上，对本节课进行重新设计，在头脑中按新设计的方案模拟课堂教学情境的方式。由于这种方式是在每一节课后进行的，即时效应明显，它能使教师产生跃跃欲试心理，在下一次课堂中会尽可能吸收自己满意的成分，如果是重复课，效果可能会更好一些。

在以上几种具体方法中，陈述式、对比式反思及讨论式反思最好能以反思日记的形式来表现，而课题式反思的结果以形成研究报告、研究论文的形式呈现为好，以文字来记录自己的反思过程可以使教师不断地回顾过去的教学情况，总结经验教训，提高课堂教学质量，同时也有助于教师的研究能力及文字表达能力的提高。

教师的教学反思是从自己的实践中进行学习教学，提高教学能力的活动，要使反思活动真正有成效，教师需要提高自己的反思能力，关于反思能力的培养，杜威从态度的角度提出，教师应具有开放的头脑，责任感，专心致志。不仅如此，教师还应该善于寻求外部帮助，如专家引领等形式，促进教学反思能力的积极发展。

思考与练习

一、思考题

1.什么是教师的教育影响力？

2.权力性影响力和非权力性影响力各有哪些特点？

3.权力性影响力和非权力性影响力的形成要素有哪些?

4.如何看待师生关系的价值？

5.为什么说教师专业化是现代教育的必然要求？

6.教师专业化的构成成分有哪些？

7.教师专业发展阶段有哪些？

8.实现教师专业化的途径有哪些？

二、讨论题

1.教师怎样形成自己的教育影响力？

2.教师个人专业化的意义。

三、实践题

1.走访教师，了解教师对教师专业化的认识。

2.调查分析不同学科教师对学生的教育影响力。