历史情境在教学中的应用

历史情境在教学中的应用

兰　萍

教学方法、手段多种多样，但从我自身的教学实践中感悟到，情境教学非常有利于激发学生情感、思维，加深印象。比如学生时代的一些应用题、物理化学试验、历史故事等，现在只要提到，真可谓一触即发，历历在目，印象深刻。所以在多年的教学实践中，特别注重历史情境教学。所谓“历史情境教学”，就是教师在教学中根据教学内容的要求与学生的实际情况，采用精练、典型的历史资料，创设特定情景，使学生置身于历史的现场，恰当置疑，激发学生情感，启发学生思维与联想，最终达到良好的教学效果。

历史最大的特点是“过去性”，很少能与当时的人进行直接交流，人们大多是通过对历史资料的阅读、对比、理解来探究，从而达到以古鉴今的目的。历史资料浩如烟海，学生历史思维的生成直接依赖于教师历史资料的选择，于是合理、有效历史情境的建立，首要的就是历史资料的选择。历史资料取舍首先考虑的是真实或接近于历史真实，否则就失去历史课的意义。其次是根据新课标、教材、学生的要求来提取。当然历史资料的来源应立足于教材，因为教材上上的历史资料是经过专家的精心挑选、甄别，一般可以放心的使用，省时省力，事半功倍。再就是选取史学专著、权威的历史论文、高考试题中的历史资料，相对可靠，有说服力。

占有合适的历史资料，恰当置疑，历史情境基本形成。历史情境多种多样，好的历史情境往往像“文似看山不喜平”，具备如下一些特点:

1.构建情境，最好多层次，多角度，展示冲突、矛盾，似乎公说公有理，婆说婆有理，引人深思。比如:在探究苏联斯大林模式的影响时可提供以下材料:

“从俄国到苏联的24年工业发展示意图”。

在出示资料的同时，一定得适当置疑，引发学生思考: 1920年苏联工业产值为什么下降? 1925年为什么有较大的回升，此后10年工业发展为什么那么快?学生在进行一定的思考回答后，对斯大林模式历史作用一定非常赞赏，但这就容易导致学生认识片面，就得继续补充下面这个历史资料:“苏联1928 －1937年农业、轻工业、重工业增长率示意图”

再继续置疑，苏联当时工业尤其是重工业得到了飞速的发展，但农业发展相对很慢，这样的经济结构是否合理，会有什么影响?这样学生才可能对斯大林模式得出较全面的认识。

又如教材在学习“隋朝大运河”时，对其评价中我们不妨引入以下四则材料:

历史资料1:“千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆末落干戈起，惆怅龙舟更不回。”

历史资料2:“帝王兴亡世几重?风流犹自说遗踪。但求死看扬州月，不愿生归驾九龙。”

历史资料3:“汴水通淮利最多，生人为害亦相和。东南四十三州地，取尽膏脂是此河。”

历史资料4:“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”

上述四则材料虽各有片面性，甚至彼此有冲突。抛砖引玉，一石激千重浪，学生会尽情地发表自己的看法，彼此争论，思维碰撞，气氛活跃。最后老师总结:一方面大运河的开凿加重了人民的负担，满足了隋炀帝个人的享乐，在一定程度上加速了隋朝的灭亡;但另一方面，也在客观上有利于南北的经济、文化的交流，有利于社会发展，使学生对运河的影响形成合理的认识。

解体前的苏联　

赫鲁晓夫

2.情境构建，力求形象生动，过目不忘。比如学习苏联经济片面发展重工业时，可以出示漫画:“解体前的苏联”。为什么用瘸子这个形象来描述解体前的苏联，健康的腿代表什么?残废的腿代表什么呢?在评价赫鲁晓夫时可让学生观察后人为纪念他而做的雕塑。赫鲁晓夫的雕塑为什么被设计成黑白相间摸样呢?这样一来，生动的图片冲击着学生的视野，自然的置疑启发学生思

考，就会使学生印象深刻，经久难忘!

3.构建情境，力求新颖，出乎意料，当然不能荒诞不羁。如在学习《美国联邦政府的建立》时涉及到联邦法院大法官任职终身时，可出示如下材料:

道格拉斯大法官，历经7位总统，是美国历史上任期最长的大法官。1974年底，脑溢血而瘫痪。后来，他开始弄错助理的名字，有时他把长官室错当成自己的办公室，在法庭上常常不停地打瞌睡。尽管如此，也没有人让他离职。

——王琳《美国最高法院的故事》

展示材料，然后问学生看完后你有什么疑惑。学生肯定迫不及待地质疑:“糊涂”成这样的大法官还能秉公执法吗?为什么没让他离职?这就有利于激发学生自觉探究美国历史，培养学生学习历史的兴趣。

4.构建情境，联系现实，易于理解、接受。

如在学习战后资本主义国家福利制度时出示2010年5月刚发生在希腊的国内冲突的材料:

希腊福利高，公务员的未婚或离婚女儿，可在父母死后继续领取他们的退休金。…目前人均负债2.67万欧元左右。出现经济危机，政府决定…减少福利，本月5日，希腊民众抗议，无政府主义者点燃了市中心的银行，造成3名银行职员死亡，51人受伤，…有12个建筑物受到损毁。

——《环球时报》

置疑:希腊政府为什么冒险减少民众的福利呢?什么样的福利政策才合理、科学呢?这样把课程内容与学生获得的电视新闻信息结合起来，拉近历史的距离，有利于改变部分课程内容“繁、难”的现状，加深对教材的理解。

5.构建情境，对照鲜明，结论跃然纸上。在学习知识经济，探索其特点时，我选用了如下材料:

在过去近100年，全球首富大都是石油、汽车大王，他们的财富是建立在自然资源基础上。比尔·盖茨，他事业中没有厂房，其主要产品是软盘，微软制作“Office 2000”的材料的成本占软件成本的0.1%，他公司的产值大于美国三大汽车公司产值的总和;美国1996年全年新增产值的2/3是靠微软公司这样的企业所创造的。

——《后资本主义社会》

置疑:知识经济与传统的农业经济、工业经济相比有什么特点?通过对三种经济生产所需成本、财富积累速度的比较，学生很快就能得出:知识经济低碳、高效、可持续发展。在历史情境的构建中，注意把相类似的历史事件整合到一块进行比较，既有利于弄清相同点，又有利于抓住不同点，这样条例清楚，印象深刻。

6.构建情境，化繁为简，深入浅出，给学生以思想的震撼、心灵的启迪，引发学生深层次地思考和探究。例如在《宋明理学》一课中朱熹和陆九渊的思想不同是个难点，如何突破呢?可引用如下历史资料构建情境:

“朱熹一生著书209卷，编撰书籍210卷，注释38卷，校勘72卷，总之是著作等身;而没有想到，陆九渊却是另外一个结果——没有专著留下，零。当然，有个《象山文集》，但那是后人给他编撰的。”

——《全国历史课程研修简报》第7期

看完这段历史资料，学生可能会质疑:怎么两人水平相差那么多呢?此时，教师可引导学生回到教材探究。看完教材学生恍然大悟:原来两个人著作数量的不同，并不是他们学问水平不同的表现，而是他们对书的态度不同，治学的态度不同。朱熹讲求的是日积月累的学习，要读书求理，“格物致知”，当然离不开书的作用。而陆九渊反对埋首书册，认为理在心中，排除物欲就能达到理。如此，学生深化了对两人思想不同的理解。但是，到这儿学生的认识还没有水到渠成，这时可以再引用著名作家曹俊仁对两人思想的一个比喻:

“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防空的知识。陆九渊会怎么做呢，会让他的弟子闭目静坐，泰山崩于前而目不移。”

——《全国历史课程研修简报》第7期

看完这段材料，学生自然得出两人的观点都存在缺陷。

赫鲁晓夫笑对玉米

7.构建情境，由表入里，由此及彼，不断深入。如在学习赫鲁晓夫改革时，出示如下图片:

赫鲁晓夫笑对玉米，说明了什么?说明赫鲁晓夫以玉米为切入口，重视农业的改革与发展，是对斯大林模式忽视农业、轻工业的一个改变。再进一步引导学生联系后来的勃烈日涅夫改革，他改革的重点在工业，于是这样前三位领导经济发展策略清清楚楚，这有利于学生捋清知识线索，构建自己的历史知识体系。

8.情境构建，可模拟表演，力求生动传神。情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是教材中的某个历史人物，谈感受、看法”;扮演角色，则是担当教材中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色，教材中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。

总之，特定的历史情境，有利于调动学生原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合，学生就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。情境构建好后，一定要根据教学内容合理置疑或请学生质疑，使情境更加丰富，重点突出，这样效果才更好。孔子说过:“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”为此我注重在教学中给学生精心设计值得探究、思考的问题，使学生置身历史情景中，加深对历史认识。爱因斯坦说过:“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，很多学生不会提出问题、不擅于提出问题，原因在于我们的教师垄断了提出问题的权利，没有教给学生发现问题的方法，因此我们要求学生不唯书、不唯上、不满足和不局限于教材已有的结论，在阅读材料的基础上，引导学生大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望，然后在教师的指导下，积极地寻找答案。在整个教学过程中利用情境充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，教师起到组织者、帮助者和促进者的作用。这样教师从传统教学的“知识传授者”这一核心角色中解放出来，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式，帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值，实现教育教学的真正目标。