皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论

皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论

一、他律道德与自律道德，皮亚杰的道德认知发展理论

皮亚杰的道德认知理论是以其发生认识论为基础的。在1932年出版的《儿童道德判断》一书中，皮亚杰根据儿童在玩弹子游戏中如何遵守规则的研究，发现儿童道德判断的发展有相互平行的现象。

（一）儿童道德判断发展的四个阶段

皮亚杰用对偶故事，采取个别交谈的方式，询问儿童如何判断对错是非及其理由，最后归纳了自己的研究成果，将儿童道德判断的发展划分为四个阶段：

第一，自我中心阶段。这阶段（2～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说，还不具有约束力。

第二，权威阶段。这阶段（6～8岁）的儿童绝对地尊重和顺从外在权威。儿童尊重道德的权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。

第三，可逆性阶段。这阶段（8～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征，同伴间可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

第四，公正阶段。这阶段（11～12岁）的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。

总之，皮亚杰的研究揭示了儿童的道德判断经历着“从客观性判断过渡到主观性判断（即由外在结果过渡到动机意向）”的发展过程，也即是“从他律阶段到自律阶段”的发展过程。

（二）从他律道德到自律道德

皮亚杰断言，6～8岁年幼儿童的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向。这些准则在他们心目中都是由权威人物，如上帝、警察、父母、教师制定的，是神圣的、不可改变的，每个人都必须遵从。皮亚杰把年幼儿童的这种道德观念称之为他律道德。例如，当你带着一年幼儿童驾车时，你对他说，为了赶去医院急诊，超速驾驶行不行？他就会指出，这可不行，因为破坏了“交通规则”，这样做应该受罚。

在对行为责任的道德判断方面，他律水平的儿童往往倾向于从行为后果去判断行为的责任，而自律水平的儿童则从行为者的意向判断行为的责任。这表现在年龄小的儿童判断一个动作的好坏，是依据它的实际结果，而稍大的儿童则是依据人的行为动机、目的。例如，当我们问小朋友下述两个孩子哪个更坏（一个在帮助母亲收拾桌子时打碎了五个杯子，另一个在偷吃果酱时打碎了一个杯子）时，差不多所有4岁儿童都说打碎了5个杯子的孩子更坏。但随着实足年龄的增长，说那个打碎5个杯子的孩子更坏的儿童便逐渐减少。不论儿童在对过失行为，还是在对说谎行为的道德判断中，都存在着上述两种明显的判断形式：年幼儿童往往根据行为者行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长儿童则往往根据行为者行为的主观意向性，即行为的主观责任去作出判断。皮亚杰发现，客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德中并不同时出现，也不是同步发展的。其一般的趋势是：客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随着年龄的增长而逐渐减弱；主观责任则出现稍迟，并且随年龄的增长而递增。

为什么年幼儿童会表现出他律道德，而自律道德只是在年长儿童身上表现出来呢？皮亚杰认为，他律道德渊源于幼儿的自我中心主义。自我中心的儿童分不清自我与外界，缺乏与别人建立真正交往关系的能力。自然地，他们要尊重准则和服从成人的权威。这是幼儿认知局限性造成的。年长儿童的道德已从他律水平过渡到自律水平。原因在于，一方面他们认识上的成熟逐步削弱了自我中心主义倾向；另一方面，他们在同伴间建立了真正的社会交往关系，因而他们已能从人与人的关系上，而不是从不变的法则上，去作出他们的道德判断。

综上所述，从他律到自律是贯穿在皮亚杰儿童道德发展理论中的一条主线。年幼儿童的道德判断是受自身以外的价值标准所支配的，具有客观性，是一种他律水平的道德。年长儿童的道德判断是为儿童自己主观的标准所支配，具有主体性，是一种自律水平的道德。这意味着自律水平的儿童已能在思想上理解道德观念了，具有一种受观念上的法则所支配的特征。皮亚杰认为，这种观念上的法则是儿童品德的核心，儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。

二、“三水平六阶段”，柯尔伯格的道德认知发展理论

劳伦斯·柯尔伯格是美国当代著名的道德心理学家和道德教育理论家。20世纪50年代末涉足个体道德发展研究，60年代建立哈佛大学道德发展和道德教育研究中心。几十年的潜心研究和科学探索使柯尔伯格最终形成了道德教育的认知发展理论，与价值澄清理论一道成为左右当今美国道德教育领域的两个最富影响力的理论流派。

（一）“三水平六阶段”的研究及内容

道德讨论法是柯氏早期提出的一种道德教育方法，是其对儿童道德发展的哲学和心理学研究在教育实践中的具体运用。这种方法的实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。这种方法，柯氏认为是对苏格拉底教学法——诱导、诘问法的吸收和发挥，因而有时又把它称作“新苏格拉底法”。

受皮亚杰早期认知学派影响，柯氏把皮亚杰的经典对偶故事法发展为两难故事法，以道德两难故事作为基本材料，让儿童对故事中的人物事件进行讨论，并回答提出的问题，以此判断儿童道德发展的水平与所处阶段。柯氏编制的故事最典型的是海因茨偷药的故事。这是该学派经典的测试材料。这个故事讲一位欧洲妇女患一种难治愈的病，快要死了。她丈夫海因茨听说有位药剂师最近发明的药可以治疗他妻子的病。一剂药2000美元，比制造成本高10倍。海因茨做了最大努力才借到1000美元，他恳求药剂师降价卖给他药，或者以后付欠的那一半款。药剂师不同意，并公开表明他发明此药就是为了赚钱。于是，在无其它有效办法的情况下，海因茨晚上撬开库房门偷走了这种药。

在向儿童讲完故事后，提出一系列问题让儿童回答，例如，“海因茨该不该偷药？为什么？”“药剂师不卖给海因茨药对不对？为什么？”“法官该不该判海因茨罪？为什么？”等等。儿童对问题的回答可以表现出年龄特征和个别差异，具体可将儿童的年龄特征划分为三个水平六个阶段。

第一水平称前世俗水平，主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这里又包括两个阶段。

阶段一，惩罚与服从取向阶段。处于此阶段的儿童判断海因茨该不该偷药主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。

阶段二，工具性的相对主义取向阶段。处于此阶段的儿童评价行为是非首先看是否符合自己的需要，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。

第二水平称世俗水平。主要特征是满足社会的期望，较多地关心他人的需求。这里也包括两个阶段。

阶段三，人际协调取向阶段。处于此阶段的儿童看一个人的行为正确与否，主要看是否别人喜欢，对别人是否有利，是否能受到别人的赞扬或肯定。

阶段四，维护权威或秩序的道德取向阶段。处于此阶段的儿童能够认识到个人有维护社会秩序的责任感，应遵循已建立的权威或制度，并且还应要求别人也遵守权威与已建立的各类社会制度。

第三水平称后世俗水平，也叫普遍性原则的道德水平。这里同样包括两个阶段。

阶段五，社会契约的取向阶段。处于此阶段的儿童年龄较大，有的已进入成年期，能够认识到法律或习俗仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。主张不违反绝大多数人的意愿和幸福，但不主张用单一规则衡量人的行为。

阶段六，普遍的道德原则取向阶段。此阶段的人们不仅从适合法律的准则，而且还从不成文的、但具有普遍意义的道德准则方面对道德行为加以判断。认为个人为坚持崇高原则忍辱负重，甚至作出牺牲是高尚的，每个人都该效仿这种献身精神。此阶段的道德判断已超过某些社会规章制度，已开始在道德的本质上考察问题。

作出了著名的三水平六阶段划分后，柯氏还谈到这

些划分与儿童年龄有极大关系。0至9岁大致属于第一水平，9至15岁属于第二水平，16岁以后向第三水平发展。当然，存在着个别差异，有的人发展快些，有的人发展慢些。

（二）道德讨论法在方法和内容上的要求

为了确保道德讨论法富有成效，柯氏无论从方法到内容都提出了一系列具体要求。在方法上，一方面，要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，因为只有当儿童面临道德两难问题或问题情境并把解决问题的方案同别人的方案相比较时，才能引起儿童认知冲突和不确定；另一方面，要求教育者提供的论据要与儿童的已有发展水平相匹配，具体讲，教育者所提供的推理水平应高于儿童现有水平一个阶段。

在内容上，道德讨论的内容不是传统道德教育的“美德袋”或特定的社会规则，而是有特定性质的道德两难问题。这些两难问题可以是虚构的（如海因茨偷药救妻），也可以是有关政治、法律以及日常生活中的现实的道德问题（如“水门事件”、越南战争、吸毒、堕胎等），但不论是虚构的还是现实的，都要求能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。道德讨论法的效果具体体现在以下方面：第一，在促进学生道德判断的发展上，这一方法是有效的。实验结果显示，被试在实验后测中的得分与其在前测中的得分有显著差异。这种差异说明，道德讨论方法的实施使被试的道德判断发生了有意义的向上运动。并且这种向上的变化在一年之后仍能得到保持，即实验具有长远效应。第二，从道德判断与道德行为的关系上说，道德讨论法在促进儿童道德行为成熟方面也具有积极作用。虽然道德讨论方法没有直接教儿童怎样以成熟地道德方式去行动，但由于它能够促进儿童道德判断的发展，而儿童道德判断的发展是儿童道德行为成熟的一个主要条件，从这种关系上说，这一模式对儿童在道德上成熟的行动是有一定的积极作用的。