关于“有效教学”的若干思考

关于“有效教学”的若干思考

“教师如何教、学生如何学”是教育研讨中永恒的话题。这个题目很大，大到可以容下几乎所有的教育理论；这个题目又很小，小到我们可以对某一学科某一章节某一知识点的教学进行讨论。笔者从有效教学的角度，就教师如何教好书的问题谈些想法。

一、当前有效教学提出的缘由

1来自教育基层的困惑

困惑一：各学科，特别是语、数、外、物理、化学等学科的教学，在进行教材内容的学习、理解与巩固时所需要的“必要”时间，与教育行政部门规定的课时之间的差距（矛盾）越来越大。于是，教师们开始挤占各类本应属于学生的时空，利用一切时间为学生进行义务讲课。

困惑二：虽然教育理论家们提出了许许多多的教育理论，但教师们基本上“无动于衷”。例如：“学以致用”可以帮助理解，帮助记忆，这个道理大家都知道，但在教学实践上，因主客观的种种原因，使学习渐渐地从探索未知世界（兴趣）、寻求问题解决的钥匙（实际应用）等，转化为应试手段、应试技巧。学生对书本上的公式、概念、原理等的把握，主要依靠实际上最不科学的死记硬背。再如：教师都知道“合作学习”的必要性，但在实际教学中，教与学却仍然是泾渭分明：学生仍在老师的要求下独自端坐、独立学习、独自思考；教师仍以完成教学计划、落实知识点为职责，要求学生回家单独完成任务、单独完成一份又一份类似的练习册或作业，全然没有意识到学生需要教师的答疑解惑，需要同学的合作学习，教师甚至在教学实践中因担心课堂教学秩序难以控制而排斥合作学习。

在教育基层，教学上的困惑还有许多。

2有效教学的重新提出

困惑有许多，涉及的面也很广，涵盖了教育观念、课堂教学效能、教学手段、教学方式等方面，但这些困惑有一点是共同的，就是都源自目前的课堂教学实践。于是，“什么是一堂好课”，这个熟悉的、最基本的话题又被重新提起。

有关“什么是一堂好课”，专家们有如下阐述：应该是：“有意义的课，有效率的课，常态下的课”（叶澜）；“教得有效、学得愉快、考得满意”（崔允漷）；“学生主动参与学习，师生、生生之间有效互动，学生形成对知识的真正理解”（王光明、张春莉）；“学习者进行了积极有效的学习，具体标准为：学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学，学习活动评价应有较强的包容性”（文喆）。

好课的标准在教育专家那里有不同的诠释，见解虽各有不同，但有效教学却是其共同的精髓。

有效教学的内涵界定应包括“教学效果”和“教学效率”。“教学效果”是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的具体学习进步与教学发展；“教学效率”是指单位教学投入所获得的教学产出。

二、有效教学的四个关键性行为

有效教学的实施可以有多种方式，比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”；杜威的“暗示—问题—假设—推理—验证假设”；凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”；《上海市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》（沪教委基［2007］46号文件）中提出的“加强教学效率和质量需从‘备课、上课、作业、辅导、评价’等环节入手”，等等。

在实践中，我们也可以直接从教学的四个关键性行为——“有效备课”、“有效提问与倾听”、“有效讲授”、“有效巩固”来认识和实施有效教学。

1有效备课

有效备课需要考虑的因素有很多，主要有三个方面：学习者的状态、学科内容、教学目标及教学方法。

（1）“备”学习者的状态

学习者的状态由于群体的不同会有差异，教师一般能比较快就大体了解。但学习者个体间的差异，如学习兴趣、学习风格、学习条件、学习成绩等对课堂教学的效能也是有很大影响的。甚至学习者进行学习的具体时间，如这节课是在双休后的第一节、体育课后、节庆（包括文艺汇演、庆典活动）前的最后一节等，也会对课堂教学的效能产生重要的影响。

有效备课的关键就在于了解学习者的状态，了解学生的个体需求以及不同学生之间的差异，了解教学的具体环境。在备课时不仅要考虑“我应该讲哪些知识”，还要考虑“我应该如何让不同的学生都对这些知识有兴趣、有热情”。

（2）“备”学科内容

教什么“内容”看起来比较简单，因为教科书和课程纲要中都已经详细地指定。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”，课本和课程纲要只是界定出了要教的内容，却没有根据学习者的实际状况对它们进行选择、组织和排序。

教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，考虑某个课时在本单元中的地位和作用、在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。各个单元计划必须有连贯而统一的主题，这个主题凌驾于每单节课的认知、情感和技能的复杂水平之上。备课要备每节课，还要备整个单元，单元整体备课的重要性实际上并不亚于每节课备课的重要性。如，我们在进行地貌地质的备课时，不仅要独立备“板块构造学说”、“火山带的成因及分布”、“地震带的成因及分布”、“主要岩石、矿物的鉴别”等，更要从地貌与经济建设（地貌与农业、地貌与工程建设、地貌与旅游资源、地貌与城市布局）的角度，从岩石矿物的利用角度进行单元性的整体备课。因为单独一节课很难达到较高水平的教学效果，而单元计划可以统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式等。倘若没有做到将各课时在单元内串成一个连贯而统一的主题，严重时将会使学生对知识产生类似“盲人摸象”的缺憾。这也是为什么一串珍珠的价值远远超过一粒粒珍珠价值总和的道理。

此外，教师还必须对课程内容做出“校本化”、“人本化”的处理。

（3）“备”教学目标及教学方法

课程纲要和教科书中规定的课程目标对年段要求和学科要求比较清晰，但前者对课程目标和学科内容做出的规定又是粗线条的，这恰恰给教师的创造性教学留出了空间，允许教师灵活地调整教学，以适应不同学生、不同学生群体的学习需要。

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师制定的具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

“教学目标”设定之后，教师还需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效教学的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。

有效教学需要教师具有使用多种教学方法或策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型人才。在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中；另一天，又可能是观看一个示范，做一个学术性游戏，听取一场口头报告，或者使用某种个性化的学习模块。这些教师的班级总是富有变化、充满活力，既激励了学生的学习热情，更促进了教学。

2有效提问与倾听

有效教学的基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。教学是否能够出现和维持某种对话式、互动式的状态，完全取决于教师是否能够有效地“提问”和认真“倾听”。

（1）有效“提问”

有效“提问”是指教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程，因而具有明显的教学价值。

什么样的提问才是有效的？一是尽可能使所提的问题具有一定的开放性；二是尽可能提出应用型的问题。问题可分为记忆型、理解型和应用型的。记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可。理解型的问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工，如教师要求学生“用自己的话解释通货膨胀的概念”时，这就需要学生对通货膨胀的原始定义进行转述或转换。应用型问题则要求学生把知识应用于不同的问题和情境中，它超越了对知识的记忆和转述，鼓励学生把新学的知识素材应用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识与“真实世界”近似的情境相联系。

应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新问题的解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题在任何知识学习阶段都是必要的。有效提问举例：

能量守恒实验。一组悬垂的金属球（五只），大小相等，在静止的状态下彼此相邻。教师提起一只球，松开，让学生观察另一端的一只球被撞出去，教师接着提起两只球，然后松手，学生看到另一端有两只球被撞出去。一般情况下，实验到此结束。此时，老师若再提起三只球，问学生若松手会发生怎么样的状况？必将引起学生的极大兴趣和探知欲，达到“有效提问”的效果。

向一个底部带有塞子的容器里注水，水面上放置几片树叶，然后将塞子打开放水，看水中叶子的走向如何。众所周知，水向下流动时一般会产生漩涡，那么在不同的地方，比如南半球、北半球、赤道，都会产生漩涡吗？漩涡的方向是否相同？为什么？

（2）认真“倾听”

跟随在真正有效的提问后面的应该是“倾听”。学生一旦进入主动学习状态，教师的责任就由“讲授、提问”转换为“倾听”。倾听是一种修养，破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人则只是提出问题，并倾听。

教师为了教学进度，往往把问题的答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自认为是恰当范围之外的答案，就会拒绝。久而久之，多数学生将对所谓的标准答案式的提问和教科书式的发言感到乏味进而排斥。另外，教师有时为了更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，使课堂几乎成了几个学生的舞台。

正确的做法应该是：教师在提问后，要给学生留出足够的准备时间，当学生开始回答时，要让学生感到教师在认真倾听。教师倾听学生回答问题的过程也是学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程。这样的提问带来的成就感和成功体验对学生是一种巨大的学习推动力。同时，教师应谨慎合理地给予反馈，因为教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。例如，教师在此过程中所流露出的对学生的关注和欣赏，就能极大地激励学生积极回答问题。

倾听不是浪费教学时间，而是实施有效教学的过程之一。看一遍不如听一遍、听一遍不如写一遍、写一遍不如讲一遍。有效教学意味着教师善于倾听学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答，这样会自然而然地激励学生积极参与。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

3有效“讲授”

“讲授”是任何课堂教学模式都必不可少的，即使是以学生自主学习为主的课堂活动也需要教师的讲授。教师清晰有效的讲授可以在师生互动中起到点拨、引领、启发、强化乃至画龙点睛的作用。

教师在“讲授”的过程中要时刻关注教学过程中的关键“事件”。美国著名的教育心理学家加涅等人所建议的“教学事件”，包括引起注意、告知目标、回忆相关旧知、呈现教学内容等，尤其值得我们关注。要创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的及时反馈以便让学生看到自己的成长和进步等。

（1）使讲授能够吸引学生的注意

有效讲授应在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。这项要求非常明确，要教师在教案中设计好用怎样的方式去吸引学生的注意。如果学生不集中注意，后面的教学活动将事倍功半。

吸引学生注意的有用技巧有许多，如教师引入课堂教学时，提出一个足以引起学生好奇心的事例或问题。例如：

学习物理的“伯努利定理”可以从世界优秀足球运动员普拉蒂尼或贝克汉姆所踢出那些精准完美的弧线球（香蕉球）来导入；学习“斐波纳奇数列”（比内公式）可以从兔子生殖能力的话题导入（兔子在出生两个月后就有生殖能力，而有生殖能力的兔子每个月都能生一对兔子，如果由刚出生的一对兔子开始，一年内可以繁殖成多少对兔子？）；学习哲学中真理的相对性与绝对性教学可以从“铅怎样变成金”导入（铅与黄金的根本区别是铅的原子核比黄金的原子核多3个带正电荷的质子和7个不带电的中子，只要从铅原子中打出3个质子，就可以化铅为金。现代科技的发展，已有上千亿电子伏的高能加速器，把原子核中的质子打出来，已具备了可能性）；在学习化学反应及其衍生物之前，可以将一小块钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应现象是“钾会噼啪爆响，产生火花，最后燃烧”；等等。

另外，“把目标告诉学生”也是让学生集中注意的一个常用方法。告诉学生在课时结束时应该有哪些“行为结果”，可以使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。如在上课伊始，就让学生知道学习的重点和难点。在课堂教学中，以多种方式呈现的各项学习内容并不是同等重要的，因此在上课开始时教师就应该引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分，在教学过程中和结束时都要强调相应的“关键”部分，以免学生只关注形式的热闹多样和参与的开心，却抓不住核心内容。不仅如此，强调难点和重点还可以帮助学生更好地形成相应的知识结构和知识主题。

（2）使讲授保持一定的节奏，与学习者“共振”

古人云：欲速则不达。学生在课堂上的主要任务就是学习知识，但如果教师的教学节奏不能与学生学习能力相一致的话，教与学的双方都会感到非常疲惫，造成教学效果低下。好比，美是人类共同追求的，然而各种各样的“美”的大餐接踵而至，对人们“狂轰滥炸”，必然会导致审美疲劳。因此，教师讲授的节奏应该与学生学习能力保持一致，应以能引起学习者的求知“共振”为佳。教学节奏适度，一方面是指教师在讲授中要尽量避免在不重要的地方过长时间地停留，循序而不渐进；另一方面是指教师要避免在学生尚未理解教学内容时，一味追赶进度。

（3）使讲授的各知识点之间富有逻辑关系

有效的课堂讲授，应有一条主线贯穿教学的始末。教师在讲授中，要重视教学环节及不同主题间的过渡。当教师改变讲授内容、讲授重点时，就会出现过渡。在知识点与知识点之间过渡时，在前一个重点内容与后一个重点内容间过渡时，教师应该讲授清楚其相互之间的逻辑关系。逻辑关系清楚了，教学主线也就清晰了。充满逻辑关系的课堂教学能使得教与学都相对轻松，学习者更易接受，课堂教学的效能更明显。

4提供鼓励性的即时反馈

在提供参与机会、学生有所表现之后，教师应紧接着做出相应的、适宜的、即时反馈。行为和反馈之间的时间间隔尽可能短是学习效率提高的最重要因素之一，行为和反馈之间的联系越紧密，有效教学就会越明显。鼓励性的即时反馈，可以保护学生主动参与学习的积极性。特别重要的是，对于错误答案教师也可以做出富于鼓励的答复，如“想法很有创意”、“相信你的回答会给班级同学很多启发”、“你的答案部分是正确的”等鼓励性话语。类似这样的反馈能促使学生关注更有用的回答，使学生更踊跃地思考和回答问题。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，也更有可能促进学生的学习和知识迁移。在尽可能非量化评价性的氛围中引发学生自由地回答，虽然这些回答他们可能不大肯定，但他们能以此为起点，构建新的较为正确的答案。因此，任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。

鼓励性的反馈活动可以是随堂的、非量化评价的，也可以是延时的、评价性的，如测验或家庭作业等。但只要是及时的，都可以视为“即时”，都有助于有效教学。

最后想说的是，我认为提升课堂教学的效能关键在两点：一是教师自身要不断学习，转变教育观念，革新教学手段与教学方式，努力钻研教材，认真地进行备课。二是学校管理部门要创造更多的机会，让教师们可以接受新的教育理念和观摩优质的有效教学课程，同时也要给予教师更为宽松的课堂教学实践的环境。

2008年1月稿

（本文原刊于《静安教育》2008年第3期）