传统学生评价的特点

第一节　传统学生评价的特点

所谓“传统学生评价”指的是一切与素质教育理念不相适应的学生评价。班主任对学生的评价，是受一定的评价观支配，并服务于现时教育的。在过去很长一段时期里，传统的、落后的学生评价观与“应试教育”观一拍即合，相互照应，导演出一幕幕教育的悲剧。在一定程度上，评价扮演着“应试教育”的“同谋”与“帮凶”的角色，对“应试教育”的盛行无疑起着推波助澜的作用。因此，在摒弃“应试教育”，倡导素质教育的今天，必须对传统学生评价的弊端有一个清醒的认识，以便及时转变观念，创设一个积极有利的评价环境，真正有效地促进学生的发展。传统学生评价明显具有以下几个特征:

一、评价标准的单一性

传统的学生评价把评价的价值定位在甄别功能上，与之相应的评价内容主要是智育，注重知识和技能，标准单一，过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果的唯一标准，把考试与评价等同起来，忽视了学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，尤其对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等缺乏重视。这与多年来形成的“片面追求升学率”的倾向是分不开的。在学校的工作紧紧围绕着“升学”这个指挥棒的氛围下，就自然地会出现这种以考试代替评价的倾向;并且这种升学的压力以及“学而优则仕”、“一好顶三好”等传统落后观念在人们心目中根深蒂固地存在着，人们往往会自觉地用这样一种方式来看待评价，并选择与之相适应的方法来进行评价。尽管素质教育提倡了这么多年，遗憾的是，在一个非常广阔的范围之内，人们仍是挂素质教育之名，却行“应试教育”之实。分数的高低仍然决定着学生的荣辱进退。与此相对应的学生评价标准便是“听话+高分”，教师对照这一标准人为地将学生划分为“三六九”等，然后贴上标签进行区别对待。于是，学习好、乖巧的学生被认定为“有前途”、“可造化”的人，这就是所谓的“优生”、“三好生”;相反，成绩差、“不听话”有个性的学生则被认定为“难以成器”或“无可救药”的，他们便是所谓的“差生”或“双差生”。评价标准的单一与褊狭，直接导致了学生的片面发展。

其实，在儿童的身心发展中，由于遗传、环境、教育和自身的主观能动性的不同，他们在身心发展、兴趣、智力、才能、性格等方面存在着个别差异。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳认为:人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，每个人在七种智力上呈现的方式不同，组合的方式不同，呈现的表象或给他人的感觉也就不同。所以，从这个理论出发，教学过程中没有一个差生，而以往所说的差生，则是以学习的结果作为唯一尺子衡量的产物。多一把尺子，会减少许多的差生，乃至根本没有差生。在评价时，教师要多角度、全方位地考虑、善于发现学生身上的闪光点，使评价的方式达到真正促使人的发展的根本目标。

多元智能理论为班主任对学生的多元评价提供了科学的理论支持，在培养学生的过程中，我们不能要求学生整齐划一，学生是具有鲜明个性特征的生命个体，每个人的兴趣、爱好、能力各不相同，班主任要发现学生与众不同的特长和潜质，通过评价给学生肯定、鼓励，保护学生的个性特点，尤其是新一代学生身上所体现出来的创新精神、丰富奇特的想像力、活跃开朗的性格、要求民主平等的意识等都要成为班主任对学生评价的重要内容，进而从教育评价的角度实现创造“适合于学生发展的教育”，而不是塑造或甄别“适合于教育的学生”。

二、评价态度的偏向性

在以应试为特征的教育模式中，班主任容易在头脑中形成对某个学生的固定印象，对学生的个性发展变化认识不足，把学生看成是一个一成不变的个体。对乖巧的学生是和颜悦色，轻言细语;对调皮的学生则常常气势汹汹，恶语相加。对学习尖子的评价一贯是肯定性的，即使有错也“瑕不掩瑜”，可以忽略不计;对所谓“差生”的评价则一贯持否定态度，即使有进步也是“偶然”的，可以视而不见。这种评价人为导致了学生中的两极分化和教育的恶性循环，不仅不能起到教育的作用，还会使学生产生逆反心理:反正你对我没有好的评价，我就不听你的;或者反正你不会批评我，我的行为不检点也无所谓。这严重违背了评价要公平、公正的原则，也缺失了评价的教育性。

例如，有一次班上一位同学丢了钱，班主任调查后把疑点集中到当时班上一个成绩不是很好的学生身上，就把他叫到办公室进行查问，可他就是不肯承认。因为他曾经偷过班上同学的东西，所以班主任就认定是他，批评的语气自然也严厉。几天后，那个丢钱的学生告诉班主任，他的钱在自己家的床铺下找到了。虽然班主任向那个学生道了歉，可在后来的学习生活中班主任还是感觉到了他对自己的冷淡。再如，一个从来得不到“良”的学生，意外地得了个“良”，他高兴极了，接过班主任递过来的试卷，情不自禁地做了个鬼脸，美滋滋地扭了两下。可班主任生气了，沉着脸喊道:“瞎猫碰死耗得了个‘良’，臭美什么，站一边去!”学生一股高兴劲顿时无影无踪。这两个例子就是因为班主任评价态度的偏向性所产生的对学生错误的评价。

正如著名的《马太福音》里说:“让富有的更富有，让没有的更没有”。这句话被控制理论称为“马太效应”，用来形容“正反馈”。翻译成俗语，即原因与结果之间正比例的“越来越”的循环作用。在评价中的表现是，教师对学生的评价越高，学生得到的荣誉就越多;获得的荣誉越多，就越容易获得较高的评价，再获得荣誉也就更容易。反之，评价越低，获得的荣誉就越少;获得的荣誉越少，也就更难获得荣誉，评价就会更低。同一件事发生在不同的人身上，评价时可能有两种截然相反的导向。

【案例10-1-1】

一位教师记述了他经历过的一次特别的“心理试验”，读来发人深省:那是我的一节课。当进行到十分钟时，坐在后排的一位调皮学生突然举起了手。我停了下来，问他:“你有什么事?”他小声嘟哝了一句:“你过来!”说时嘴角挂着一丝似笑非笑的神情，看上去有点玩世不恭。这话立即在班上引起了一阵嗤笑。我感到狐疑与顾虑。并不是吝啬这“屈尊”的几步，而是想，他玩恶作剧借以羞辱老师怎么办?特别是当着这么一班同学。于是我又问:“你到底有什么事?”他坐在位子上，仍是那副表情，那个声音，坚持:“你过来!”片刻静穆，一阵僵持。所有的眼光一齐看着我，似乎都在等待我的反应。走过去，大步流星地走过去，他可能有什么不宜公开的急事!要是他搞恶作剧呢?会不会是圈套，给老师难堪?就算如此，屈尊就驾，礼贤下士，以显教育的诚恳?不，那效果一定不好……还是大声斥责，揭露其“阴谋”，但理由呢?这一刻，这些理由在我脑海里迅速闪过。“你过来!”固执的声音又响起，不紧不慢，他仍举着手，看着我。我的脚终究没动:“有什么不愿公开的事等下课再说。”他放下了手，再也没说什么。课继续进行。急不可耐，铃声一响，我就把他叫到旁边，问:“你到底想干什么?”他一咧嘴，若无其事:“已经过去了，老师。”“不行，必须说。”我很气愤，心理却暗自庆幸刚才的处理。“老师，我知道你在想什么，的确没什么事，不过，我只是想验证一下。你看，如果不是我，同样的情况，你可能早就不假思索地走到他身边去了。”

(资料来源:中小学教师继续教育网络课程《初中班主任》)

这位学生对老师的“心理试验”证实了他的想法:老师是戴着“有色眼镜”看待学生的，是有偏心的。由于教师的偏心，最终导致了学生公然的挑衅，这不能说不是我们为人师者的一种尴尬。可见，教育中的偏私现象不仅不利于学生的健康成长，同时也大大降低了教师在学生心目中的地位和形象。

三、评价过程的主观性

一些班主任在对学生进行评价时不以事实为依据，也不尊重信任学生，喜欢凭借主观经验及臆断而妄下结论。在整个评价过程中班主任明显处于主体地位，而被评价者——学生则始终处于一种消极的被动地位，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程，这样就使评价的结果带有很大的局限性，从而导致评价结果的失真。特别是一些带有侮辱性质的冤、假、错案，在伤害了学生感情的同时也使教师自己在学生中的威信大打折扣。

【案例10-1-2】

蹲下来看学生

《扬子晚报》曾报道这样一件小事:有一位年轻的爸爸，他的女儿今年4岁。每次他领女儿逛商店，女儿总是哭着闹着不愿进。这位年轻的爸爸百思不得其解:商店里的商品五花八门、琳琅满目，让人目不暇接，小孩子为什么不来呢?终于，他发现了其中的奥秘。一天，他领着孩子在商店熙熙攘攘的人群中挤来挤去，女儿的鞋带松了，他蹲下身来，给孩子系鞋带。就在这一瞬间，他忽然发现，眼前是一幅多么可怕的情景:货架高高的，在孩子的眼中，她根本看不到货架上端摆设的琳琅满目的商品，孩子看到的只是大人们的一条条腿和一双双手。那一只只来回摆动的胳膊，一个个带棱带角的背包，时不时磕碰孩子的小脸和弱小的身体。“别说是孩子，就是我都不想再待下去了。”这位爸爸激动地说。

这件小事给我们的启示是:要想真正了解学生，客观地评价学生，就要蹲下来看学生，不能以成人的主观视角来看待学生。回想我们的教育，我们常常用成人的标准去衡量评价孩子，用班主任的绝对权威去震慑学生，很少给学生申辩的机会，表面上是维护了班级纪律，震慑了学生，而实际上却给学生造成严重心理伤害，这样的教育，多了一些强迫，少了一些理解;多了一些距离，少了一些沟通;多了一些权威，少了一些尊重，关闭了师生之间理解的窗，在师生之间砌起一道无形的墙，从而使教育多了一些遗憾。

(资料来源:《班级管理经典案例评析》)

［问题讨论］

你在学习本节内容之前和之后，对学生评价的看法有什么不同?