中外好学生比较

第二节　中外好学生比较

一、中西“好学生”标准对比

在2005年11月20日，东方卫视《头脑风暴》栏目的“中外名校长谈教育”节目中，中国名校（上海中学）和英国名校（伊顿公学）的校长，面对亿万电视观众各自讲出了心中的“好学生”的三个标准。

上海中学校长（唐盛昌）的“好学生”标准是：人品好、素质高、潜能强。

伊顿公学校长（托尼李特）的“好学生”标准是：热情、有社会责任感、有恒心。

应该说，这两位校长的“好学生”标准对于各自国家都具有普遍性，因为，上海中学和伊顿公学都是各自国家教育质量极高、教育成果卓著的数一数二的“名校”，它们分别被视为各自国家的“楷模”。上海中学的学生高考，重点大学录取率稳定在95%以上，其中被北大、清华、复旦、上海交大四校录取的学生超过60%，报考国外名牌大学的录取率也在70%左右；而伊顿公学素以“精英文化”“绅士摇篮”闻名于世，毕业生有许多成为世界级的科学家、艺术家、政治家和企业家等，如该校曾走出19位英国首相、诗人雪莱、经济学家凯恩斯，该校也是英国王子威廉和哈里的母校。同时，由于学校教育的宗旨就是要尽量培养“好学生”，所以，“好学生”标准对于两校的校长来说必定是深思熟虑的，甚至是学校明确制定的。因此，我们不妨将这样的“好学生”标准看作是中英两国各自的中学教育的价值取向。

比较这两国“好学生”标准，可以说，中国重笼统，英国重具体；中国重完美，英国重关键；中国重道德约束，英国重个性自由；中国重人品修养，英国重社会责任。

对于中国学生来说，“好学生”的第一条标准“人品好”基本上就是指个人伦理道德修养的境界，而修养的依据，在尚未建立现代伦理道德规范的今天，实际上仍然是我国的传统伦理道德规范。所以，判断一个中学生是否“人品好”常常依据的是一些通俗化、表面化的传统伦理道德说教，比如是否懂礼貌，是否尊敬老师家长，是否乐于助人，是否学雷锋做好事，是否“听话”，即是否是一个品行端正的“谦谦君子”。而对于现代文明来说，一个人更重要的是人格——现代人格——那种对生命的敬畏和热爱，对自由的崇尚和向往，对真善美的热爱和信念以及对假恶丑的憎恶和理性批判精神。而我们的带有浓重传统伦理道德色彩的“人品”教育，已经根本无法培养出学生的“现代人格”，因为它们的出发点和宗旨是不一样的，“传统人品”教育的指向是培养“谦谦君子”，而“现代人格”教育的指向是培养“自由之士”，即富于自由精神的人。比如，我们对于“尊敬师长”的态度，常常是将“尊敬师长”变成了“服从师长”，以至于与师长发生争论或批评师长，就会被指责为“目无师长”，甚至“大逆不道”，从而被认为“人品”不好。因此，“人品好”作为“好学生”的第一条标准，实际上存在着“现代缺陷”。

而“好学生”的第二条标准“素质高”，本来反映了近年来我国教育改革推行素质教育的一大趋向，但我们常常片面地理解了“素质教育”，以至于我们的所谓“素质”常常就是指“艺术素质”。而“艺术素质”又常常是指掌握某些艺术技能，比如会书法、绘画、舞蹈、钢琴、古筝、二胡、萨克斯等，或掌握某些艺术知识，而不是指具有对于“美”的发现、欣赏和感悟能力。表现在“艺术教育”上常常是非常在意“会不会”某种艺术，而不是去引导学生如何发现“美”、欣赏“美”和感悟“美”，以培养学生的“诗性”精神，而单纯艺术技艺教育是枯燥、乏味和难以坚持的，以至于培养出一个个“痛恨钢琴”“痛恨画笔”的所谓“高素质”学生。

另外，就是将“性格好”（常常认为活泼、开朗、爱表现、关系好等）“身体好”“成绩好”视为“素质高”。而从“创造性”意义上讲，性格是不存在好坏的，关键是如何利用性格的优势。将“身体好”“成绩好”作为“素质高”而成为“好学生”的标准，这是没有道理的，仿佛“身体不好”（如残疾）和“成绩不好”的学生就不是“好学生”，这不免有“等级歧视”的嫌疑。

实际上，我们的所谓“素质教育”忽略了作为一个对社会进步具有“创造性”的现代人最重要的素质要求——“现代人格”和“持之以恒”的精神。而“潜能强”更是一个难以界定的标准，大概应该包括德、智、体、美等各个方面，它与“人品好”“素质高”相互交叉重叠，仿佛我们的学校还要在学生的未来发展的可能性上分出“好”与“坏”，而这真有可能把某些学生“一棍子打死”，因为一旦判定某位学生没有什么“潜能”，这个学生不仅不是“好学生”，而且他的未来都没有什么希望。事实上，一个学生的“潜能”是很难，甚至根本无法衡量的。当爱因斯坦五岁还不怎么会说话，中学辍学，大学又自动退学，身体还一直不怎么好的时候，我们如何能够衡量他日后成为20世纪伟大的科学家、哲学家和政治家的“潜能”；而21岁即已患运动神经细胞病，以至于后来严重残疾的当今伟大的量子物理学家霍金，我们又如何在他年轻时去衡量他的“潜能”。因此，我们衡量“好学生”的三条标准对于现代教育来说，其观念的陈旧、内容的空洞、实施的可操作性差是显而易见的，表面上显得“高屋建瓴”，实质上未脱离传统教育的窠臼。

而英国的“好学生”的三条标准——热情、有社会责任感和有恒心，显然更多的是从现代教育的角度考虑对学生的培养。“热情”强调了个体生命的自由——激情、张扬、独立、个性，对于人生来说，一个人如果没有“热情”，不仅一事无成，而且索然无味。可见，将“热情”作为“好学生”的第一条标准，其观念的现代性直指作为现代人最重要的素质——“现代人格”的培养。尽管它并未明言，而是想用一个容易界定和把握的状态——“热情”去潜移默化，这种潜移默化对学生来说是轻松、愉快和有兴趣的，它避免了我们的“人品好”的道德说教。“社会责任感”是培养学生的社会良知，以保证学生的“热情”不与社会相脱离和冲突，即不能培养学生极端个人主义，这是现代文明对于人的基本要求。而“恒心”是强调培养学生持之以恒的精神，这几乎是任何创造性人才必须具备的最基本的素质要求和任何事业成功的最重要条件之一。有“热情”激发智慧，有“社会责任感”的引导，有“持之以恒”的精神，何愁学生将来不能成才。可以说，伊顿公学的三个“好学生”标准与现代文明一脉相承，而且界定明确，内容具体而不空泛，简单易行，几乎每一个学生都能做到，以至于每一个学生都可以成为“好学生”。这是一种明显的现代教育观念下的现代教育理念——强调学生的自由、独立、激情和社会责任以及持之以恒的精神，而且认为任何学生都可以成为“好学生”，将来都可以成才。这在表面上好像要求不高，实则寓意深远；我们的“好学生”标准表面上“高屋建瓴”，实则空洞，把学生当作“圣人”“完人”，而使“好学生”的三个标准成为悬在学生头上的“三把剑”。

有了各自不同的“好学生”标准，在课程设置和作息时间安排上就会有明显的不同。上海中学的必修课（基础性课程）是12门：语文、数学、英语、计算机、物理、化学、生物、政治、历史、音乐、美术、体育（涵盖、德、智、体、美），选修课（发展性课程）包括知识拓展类、特长培养类、课程研究类、项目实践类、体验感悟类；伊顿公学的必修课除了我们的那些课程以外，还有神学、哲学、美学、社会学、管理学、心理学等，选修课更是多种多样。

在作息时间上，上海中学学生每天自由支配的时间为1．5小时，而伊顿公学是4．5小时，其中还包括很有特色的1小时的“安静”时间——在“安静”时间里，学校的任何人可以做任何事情，但就是不能制造“噪音”影响别人，比如不能辩论、演讲、歌唱、谈天、哭笑、打球、吵架……上海中学学生一周休假2天。伊顿公学休假1天，这也是他们的特色之处，多一些时间在学校，可以自由地、有目的地利用时间，比如发展兴趣、爱好等；而休假回家一般就是“玩”。比较课程和作息时间设置，可知上海中学实施的是一种在我国根深蒂固的“应试教育模式”，这种模式往往重知识、轻能力，重传授、轻自学，重考试、轻兴趣，重分数、轻创造。这从学生普遍反映学习压力大、每周有1～2次考试也可以看出来，所以学生自由支配的时间很少，即使周末，也是有一大堆家庭作业让他们无法自由支配时间。所以，我们所谓的“素质教育”不过是说说而已。而伊顿公学实行的显然是与我们相反的教学模式——真正的“素质教育”，这从他们的课程设置和作息时间安排就可以明显看出来，他们的人文科学课程多，学生自由支配的时间多，有利于培养学生独立、自由、自觉、相互尊重的“现代人格”以及个性化的兴趣，特别是“安静”时间对于学生的“现代人格”培养具有重要作用。而这种作用又是通过制度与程序的潜移默化进行的，它不是“说教的”，而是通过制度与程序每天规范学生的言行，让学生养成独立、自由、自觉、相互尊重的“习惯”。

不同的教育观念产生不同的“好学生”标准及教育模式、教育理念，不同的“好学生”标准及教育模式培养出不同的“好学生”。在学生的人格、个性、创造性和解决问题的能力等现代人才素质方面，上海中学和伊顿公学有着明显差别，这也是两国的基本状况。伊顿公学的启发式和兴趣式教学可以让一个学生对中国近代史的“西安事变”产生浓厚兴趣，并能提出自己的观点，认为“西安事变”与宋美龄有密切关系。为了验证他的观点，这个学生坚持不懈地查阅历史资料，并千方百计与当时在世、住在美国的宋美龄通上了信，最后写出了一篇三千多字的中国近代史论文。这个案例充分体现了伊顿公学“素质教育”的重能力、重自学、重兴趣、重创造的教学模式。

今天在审视我们的“好学生”标准和教育危机的时候，我们更应该看到它们背后的深刻根源——那种尚未在现代文明中“脱胎换骨”的中国传统文化，它在根本上决定着中国教育观念。中国教育的危机实际上是中国文化的危机。因此，拯救中国教育危机的关键在于，要用现代文化重新确立中国教育的现代观念、现代理念和“好学生”的标准，而这个标准在现代文明的视野中的指向就是——“现代人”。

二、国外的“好学生”

关于“好学生”的标准，我国同一些西方国家还是有区别的。我们看重一个孩子在头脑中储存了多少知识，而西方国家看重的却是如何尽可能地开发一个人的大脑。

德国的一名督导去一所学校督学，然而汽车在途中发生故障。这位督导修理了很长时间也没有修好。这时，一名学生经过，问发生了什么事。督导告诉他汽车发生故障。学生几分钟便帮督导排除了障碍。督导离开前，无意中问道：“现在是上学时间，你为何不去学校？”学生答曰：“今天学校有人来督学，我成绩最差，老师让我早点回家去。”

据说这位督导回去后发出了这样的疑问：这样的学生是不是“好学生”？什么样的学生才是“好学生”？

大哲学家黑格尔曾就读于神学院，原打算从事受人尊敬的牧师职业。但老师为他所写的一段真切的评语，却意外地改变了他的一生。老师的评语是这样写的：“你记忆力强，判断力健全，文字通顺，作风正派，神学成绩较低，但你语言知识丰富，在哲学方面有天赋且十分努力。”可以说这位老师的评语是宽容的、睿智的，但它却是有力的，这种力量表现为它能使黑格尔从此步入哲学殿堂，成为世界哲学大家。我们不妨作这样的一个假设：如果黑格尔没有受到老师的鼓励，他最终会成为一名很糟糕的牧师。

曾有人对一位美国总统的母亲说：“您真了不起，培养出这么优秀的儿子！”这位母亲回答道：“我还有个优秀的儿子，他正在地里挖土豆。”如果有人对我们的老师说：“你真是不容易，班里出了这么多好学生。”有多少人会回答：“难道我们班就这么几个还可以，其他的都不行？”老师这样的初步定论会影响学生的一辈子。

教育家洛克说过：“在教育上的错误和错配了药一样，第一次配错了，绝不能错第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”我们真应该好好地玩味这句话。

我们来看看其他一些国家的好学生是什么样的。

1．法国：不评“三好生”

法国中学体制和我国不同，初中和高中完全分开。以孟德斯鸠高中为例，该校位于巴黎西南郊，既不是重点中学，也不是移民子弟集中的“问题学校”。全校360多名学生，40%来自低收入家庭，60%来自中高收入家庭。校长菲利普·法塔斯说：“我们学校有典型性。”问起法国有无类似中国“三好生”“优秀生”等评选制度，他有点茫然，“什么‘三好生’？”待解释清楚后，他把法国的学生考核制度娓娓道来。

根据教育部规定，法国中小学里的每个班都有一个“班级理事会”，理事会约10多人，由校长、教务长、该班的所有任课老师、两名家长代表、两名学生代表组成。家长代表由家长会议选举产生，学生代表由全班同学选举。

有意思的是，当选的学生代表并不一定是班上最出色，但肯定是最有人缘的。校长对此表示有些无奈，他说，他们当然希望是最好的学生当选，但是，选举就是选举，就像法国的国民议会议员，不管你喜欢不喜欢，选上了他就是议员。理事会每个学期结束时召开一次会议，一年3个学期，开3次会，其任务是审议任课老师对每个学生的评语。所谓评语，不是我们通常理解的品德评语，而是学科能力评语。教师的评语相当重要，如果说某学生具有数理化分析能力，就等于说他的数理化学得好；如果说某学生的语言表达能力强，就是说他语文学得好。

“我们不说学生缺乏某种能力，而是说他具有哪种能力，需要培养和提高哪些能力。”

学年结束时召开的第三次理事会最重要，是决定某些学生命运的，如处分、留级。法国的分数为20分制，16分相当于百分制的80分，为优秀；10分以下不及格。不及格者是否一定要留级？这就是理事会的任务了。理事会成员在分析了该学生的整体情况后投票决定。当然，如果每门功课都不及格，必留级无疑，无需讨论。犯了严重错误的学生，是否应开除，也由理事会决定。决定做出后，经校长审核批准，在该学生所在的班里宣布。是否要在全校张榜公布，目前正在讨论中。犯小错误是否也处分呢？有些是要处分的，比如逃课、打架斗殴。处罚的方式，不是罚站，也不是打扫教室（法国学校雇有清洁工人），而是在节假日到学校来补课、做作业。

2．美国：学生竞争忙

人们都说美国中小学生太轻松，此话不假。但美国的学生在学校里也有竞争。学生竞争什么？当然有功课方面的竞争。尤其是少数尖子学校，比如纽约的斯蒂文森中学、布朗克斯科学高中、亨特中学，那里的学生眼睛都是盯着哈佛、耶鲁的。没有一定的好成绩，那些名牌大学不会要你。

但是，美国大学挑人也不完全看成绩，而是要综合考查学生的素质，包括创造发明能力，体育、音乐等方面的特长，组织和活动能力，参与社会的积极性等。而各学校也尽力为培养和发展学生这方面的能力创造条件。就拿发明创造能力的竞争来说，美国的学校非常鼓励孩子从小就自己动脑子，发挥想象力，甚至可以“异想天开”。老师提问题，孩子的回答从来都是五花八门。到中学更让学生动手做实验，搞发明。纽约不少学校每年都要搞一次科学展会，展示学生的科学研究和创造成果。如果能获全国科学竞赛大奖，如西屋科学奖，则会有几万美元的奖学金和名牌大学录取的实际好处。学生们怎么会不积极竞争呢！

体育和音乐方面的竞争当然有天赋的客观条件，但美国学校在这方面的设施和条件之优越是许多国家无法比拟的。在美国，中学室内运动场很普遍，条件好的还有剧场和室内游泳池。因此，爱好体育的学生就纷纷参加校体育队。

组织活动能力是美国学校非常注重的能力。这方面的机会也有很多，除了班干部和学生会这些需要竞争的位置外，学校还鼓励学生办报纸和俱乐部。一个学校可以办好几份报纸，俱乐部更可以有十几个。拉几个兴趣爱好相近的同学，成立一个俱乐部，自己就能成为领导人。学生也愿意竞争各种领导职务，这对他们将来适应美国这个充满竞争的社会很有好处。

学校经常鼓励学生参加各种志愿活动，也就是做“义工”。这些工作都要记入成绩报告单，作为大学录取的依据。学生们不仅积极参与，还都争取表现得更好。接受志愿服务的单位会认真给学校写评价报告，学校对表现好的学生给予表扬。美国优秀中小学生的评选标准除了上述几方面，还有考勤和尊重他人等道德方面的要求。一所学校里能评上优秀的学生大约占1/10。这种评选不是老师说了算，也可以竞争，如果学生认为自己够格，可以自己提名竞选，由老师和同学共同评议，其透明度很高，也比较公正，这样就更能起到榜样的作用了。

美国的社会是竞争激烈的社会，因此学校培养学生，注重的不仅是知识的积累，更重要的是培养他们的竞争意识和创造力。

对于什么是“好学生”，一位美国老师的答案具有一定代表性：“我去学校听课时，非常关注学生上课是否认真听讲、有没有积极参与老师组织的课堂活动、主动完成作业、是不是会提问题，如果能做到以上几点，并且在平时的测验中成绩还不错，那他就是美国人眼中标准的好学生。”

3．日本：注重身心健康

现代日本教育界中认为好学生的主要标准是身体健康、自主能力强、有丰富的内心世界、有国际合作精神和环保意识。

中国教育界的人士在日本一个小学校考察，发现校长办公室中高挂在显眼位置的学生培养目标是：情感、思考和独立。我们可以从中看出，好学生的标准中没有一条是我们常提的优异的学业成绩。一番调查后，结果证实，日本学校的老师和家长几乎没有把小孩在校的学业成绩看成是最重要的东西，大多都强调小孩身心健康最重要。

日本的学校，首先是真正把学生身心健康放在第一位。反思我国学生，据有关报刊公布的调查资料显示，越是高年级的学生，心理不健康的比例越高，特别是大学生自杀事件的增多，这多少与我们虽提“健康第一”，却因难以真正落实要求有关。

其次是学校对教学质量负全责。在日本，学生在校内违纪，如打骂同学等品行问题会客观分析原因，明确学校与家庭及学生本人各自应负的责任，但是如果学生学习质量不高，校长和老师是要承担一切教育责任的。

在这种情况下，学校接到家长投诉后的做法就是校长与负责教师协商，并由负责教师订好“补习”方案，同时主动与家长沟通，在取得共识的基础上，由负责老师实施“补习”方案，努力提高学生的学习质量。也许由于日本人普遍不主要以学业成绩来衡量师生教与学的质量，所以这类投诉比较少。但日本学校的做法，比我们更明确了家庭与学校在小孩的教育活动中各自应负的教育责任。

再者，日本把整个学校构建成展示学生学习成果的大舞台。无论是走廊还是课堂，或者功能室，都可看到学生的作业展、主题研究报告、手工作品等。这些展示并非我们常见的“优秀”展览，而是不论好与差，学生人人参与，体现了教育学习的“机会均等”观念。

值得注意的是，日本学校对教师的评价讲究标准化。日本没有好教师与差教师之分，教师只要考试（考核）能达到全国确定的标准，就是一名正式的老师，不同标准等级的老师就能享受各自相应的工资和荣誉。不过，日本正学习中国，加强对教师的评价，以调动教师的工作积极性，提高教学质量。