体育教学体系在恢复中觅路

二、体育教学体系在恢复中觅路

十年浩劫，学校体育卫生工作遭受了严重破坏，各种行之有效的规章制度被否定，一些符合学校体育卫生工作规律的思想理论受到批判，造成了学校体育卫生工作在思想认识上的极大混乱，体育教学大纲被视为“修正主义货色”。正常的教学秩序遭到破坏，使体育教学无所遵循，学生的体质普遍下降。1978年，随着党的十一届三中全会的召开及历史性决议的作出，我国进入了社会主义现代化建设新的历史时期。我们党认真总结我国教育发展的经验和教训，深刻地认识到教育这个关系国家和民族生死存亡的重大问题的严肃性，立刻着手教育战线的拨乱反正和全面恢复教育秩序工作。这使学校教育、学校体育及体育科技发展迎来了拨乱反正的春天。恢复和重建学校体育卫生工作的各项规章制度和体育教学的秩序，是当时亟待解决的问题。

（一）教学目标取向突出增强体质

体育是学校教育的重要组成部分，是全面贯彻党的“教育必须为无产阶级政治服务，必须同劳动生产相结合”，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针的一个重要方面。“文化大革命”是我国政治大动乱的时期，学校体育受到了极大的冲击，几乎处于瘫痪状态。在复课“闹革命”期间，又出现了政治口号代替体育、军事代替体育和劳动代替体育的现象，学校体育本质上已经走上歧路。改革开放初期，《体育教学大纲》和《中小学体育工作暂行规定》（试行草案）的颁布迅速改变了学校体育的无政府状态，使学校体育在短期内恢复了秩序，初步走上正轨。

1.延续传统，确立体质教育思想

教学目标是教学实施的方向和标准，是课程内容选择和确定的依据，是进行教学效果评估的标准。体育教学目标决定教学活动的前提和大方向。“文化大革命”期间，正常的学校体育遭到破坏，致使许多学生健康状况不好，体质下降。同时，70年代末，学校出现提高竞技运动水平的思潮，一些人把少数运动员的比赛成绩视为学校体育的主要成绩，而忽视多数学生的体育锻炼。在这种情况下，教育界、体育界的有识之士从提高民族体质的角度，大声疾呼要关心学生的体质。针对这种状况，在1978年重新颁布的中小学体育教学大纲中，着重强调“必须以增强学生体质为准则、保证全面锻炼身体，促进学生的身心健康发展”^[17]。

教育部于1978年颁布基础教育阶段的教育大纲，其中包括体学教学大纲。中小学体育教学大纲（试行草案）规定的体育教学的基本任务见表1－1。

表1－1　1978年颁布的全日制十年制学校中小学体育教学大纲（试行草案）规定的体育教学的基本任务^[18]

教育部于1978年制定并颁发了《全日制十年制学校小学体育教学大纲（试行草案）》及《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》。这套教学大纲是粉碎“四人帮”后，体育教学大纲编写组经过反复调查研究编制而成的。这套大纲力图清除“十年动乱”的影响，批判了“十年动乱”的错误做法，起到了拨乱反正的作用。^[19]

在体育教学目标方面，强调体育是学校教育的重要组成部分，是全面贯彻党的教育方针的一个重要方面，体育要为现代化建设人才服务，体育课以培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和保卫者为目的。1978年中学体育教学大纲确定了“全面锻炼学生身体，增强学生体质”，“掌握体育基础知识、基本技术和基本技能”和“向学生进行思想品德教育”三个方面的体育教学基本任务，突出强调要“收到增强体质的实效”，对那些“发展身体素质有效的教材，要争取课课练，使之有适当的密度和运动量”，重视体育的基础知识、基本技术和基本技能的教学。^[20]其优点是对学生进行系统的体育基础知识、基本技术和基本技能的传授，突出学科中心的课程。该大纲在继续强调体质教育价值取向的同时，也关注了技能教育的价值取向。

2.扬州会议突出增强体质教学目标取向

1979年5月15日至22日，教育部、国家体委、卫生部、共青团中央联合在江苏扬州召开了新中国成立以来规模最大的一次全国体育卫生工作经验交流会。这是“文化大革命”后，学校体育工作在思想认识、组织领导、教学研究、实施管理等多方面拨乱反正的一次重要会议。会议认为：“我们必须坚持‘三好’的方针，正确处理好德、智、体三者的关系，纠正忽视体育、卫生工作的思想，摆正体育、卫生工作的位置，切实把学校体育、卫生工作搞好，使学校培养出来的人才，能为祖国健康工作……学校开展体育、卫生工作的根本目的，在于增强学生体质，要从实际出发，认真上好体育课；抓好每天1小时的锻炼，建立、健全业余训练制度，坚持普及与提高相结合；加强学校体育卫生工作，注意体育和卫生工作相结合。”^[21]会议对当时我国学校体育存在的问题和发展方向作了全面深入的探索，统一了认识。会议充分肯定了学校体育的地位，使学校体育在改革开放初期有了良好的开端，并为改革探索做了准备。

1979年10月5日，教育部与国家体委发布了《中小学体育工作暂行规定》（试行草案）。《暂行规定》规定了学校体育课程的教学指导思想、教学内容，学校体育的基本任务和评定标准。这是新中国成立以来有关学校体育工作的第一个专门的法规。此后，为保证学校体育工作的顺利开展，国家教育和体育行政部门逐步建立了有关规章制度：1982年6月12日，教育部颁布了《关于保证中小学生每天有1小时体育活动的通知》；1982年8月18日，教育部颁布了《关于做好新〈国家体育锻炼标准〉推行工作的联合通知》；1982年8月27日，教育部和国家体委等部门颁发了新修订的《国家体育锻炼标准》。1983年5月15日，国家体委下发了《关于进一步加强学校体育的意见》，对学校体育卫生工作的目标、要求、措施做了具体的规定，并对传统项目学校的建设和业余体育学校训练体制的进一步完善做了部署，旨在督促全国各级各类学校有效开展学校体育工作，保障青少年学生参与体育锻炼的权利。从此，学校体育工作逐步走上了科学化、规范化的道路。

1979年扬州会议上明确提出“学校体育以增强体质为主”的指导思想，“体质教育”思想以“体育的真义在于增强人的体质，完善人的身体”为前提，在批判“我国学校体育长期以来以增强体质之名去搞运动铸型教育之实，用竞技体育代替体育，把身体发展当作副产品”的基础上，提出“体育的科学化必须以运动技术教学为中心转移到增强体质为中心上来”。它从提高整个中华民族素质着眼，将增强人民体质作为探讨学校体育问题的根本立足点和依据，强调学校体育应适时地为促进学生身体的生长、发育与增强学生体质服务。这种思想认为体育教学应为增强学生的体质，培养德、智、体全面发展的人服务。这一思想在相当长的一段时期内作为学校体育的指导思想，明确地在《中小学体育工作暂行规定》之中提出。其特点是：①以学生体质是否增强作为学校体育的判定标准。②强调对人体的生物学改造。体质论者认为，增强体质离不开生物学观点，这是体育得以存在的先决条件。③重视运动技能的教学。1979年扬州会议确立增强体质为学校体育的出发点和归宿，从而以体质教育思想来指导学校体育工作，初步形成了自己独立的思想体系。

学校体育恢复秩序，并围绕和贯彻新大纲，开展了体育教学的研究和改革。对“文化大革命”的反思掀起了新一轮的思想解放，这对于学校体育的发展意义深远。旧有的一元式学校体育思维被逐渐打破，话语的解放使得各种体育思想能够迅速出现，彼此交锋，学校体育迅速进入一个多元化的发展时期。针对学校体育过于重视技能教育、过度竞技化、学生体质下降的既有现实，20世纪70年代末，一些学者提出了体质教育思想，主张针对身体进行教育，以运动处方的形式强化学生的身体。与体质教育思想针锋相对的则是全面教育的体育思想，这一思想以体育功能的多元化为依据，认为学校体育除了增强学生体质之外，还应具有心理、社会的功能，主张社会、心理、生物三位一体的“三维的体育观”。^[22]

扬州会议上提出的“学校体育以增强体质为主”，在当时的条件下无疑是具有历史意义的。体质是学生主体发展的重要领域，是学校体育的重要目标之一。但是，学生的主体发展并非局限于体质，还包括主体发展的多个领域；此外，体能发展完全依仗于人体的解剖和生理规律，单纯强调体能发展，有可能陷入单纯的生物观的体育思维。

3.实际教学运作中的理解错位

这一时期，由于提出了以增强体质为主的指导思想，体质论教学观占据了主导地位，在体育教学中，强调要合理安排体育课的运动负荷。在体质论者的思想方法中，讲求增强体质的实效性，推崇“负荷量”，试图建立以“价值阈”为指标的一整套操作原理、方法，来保证增强体质的良好效果。运动量如何，是衡量体育课质量的一个重要方面。许多地方的教育、体育部门从抓体育课的运动量、强度入手，整顿和加强中、小学体育教学。总之，在这一时期能把学生的体质增强列为主要的价值取向是历史的进步，是符合当时的国情的。但是，由于片面理解了体育教学的意义，使体育教学成了单纯追求增强体质的手段。于是体育课成了“体质课”，全国上下掀起了“测负荷”的热潮。在“增强体质”教学目标下，为了单纯追求“达标率”，一些教师将体育课上成锻炼课、“达标”测验课；为“增强”学生体质，在课堂上加大运动负荷，增大运动密度，将体育课上成身体素质课。“体育教学主要抓的是运动量，评价体育课主要看的是运动量，循环式教学法几乎成了一切公开课包打天下的法宝，而大面积的体育课则多是放羊或半放羊式的球类活动。”^[23]忽视“三基”的传授，忽视思想品德的培养，出现了“体育课的目的任务与整个组织教学，都是侧重于增强学生的体质；体育课的考核，规定的是素质项目，与教学大纲和教材内容挂不上钩，关系不大”等种种“不符合体育课教学要求的”现象，认为“上好体育课，是搞好学校体育教学的基本环节，教学任务完成得好，增强体质这一根本任务也会得到落实”。^[24]在体育课的运动量和练习密度上下功夫，测脉搏、算强度，体育课的评价达到了很高的量化程度。重视体育教学的增强体质的功能，是应该肯定的，然而单纯地强调体质，忽视学生其他方面的发展，就容易把体育教学引到单纯的生物体育的道路上去。把体育课的教学目标只局限在增强体质的单一目标上，也不符合体育学科教育的总目标和要求。而且，运动负荷与增强体质有时候并不一定具有必然的联系，科学地安排运动负荷，才对增强体质有重大意义；否则，对增强体质的意义不大，甚至还会出现损害体质的现象。在体育实践中，对运动负荷的评价也常常是经验型的，并没有明显的负荷标准，大多是以运动者的表情、感觉来判断负荷的大小。

虽然强调体育课的量和负荷，提倡课课练，期望增强学生的体质，但据五部委于1979年对16个省市20多万名学生进行的大规模体质调查结果，1985年再次对28个省、市、自治区的50多万名学生进行的体质和健康调查结果，我国学生体质健康状况并不令人满意。其实，我们应该清醒地认识到，影响学生体质健康的因素是多方面的，以教授体育运动技术为主的体育课对增强学生体质的作用是有限的，学生的体质健康问题不是体育课所能完全解决的。不过，在增强学生体质方面体育教学应该有所为，课课练是提高学生体质的有效方法，应该坚持下去。

4.体质教学目标引发学术争鸣

教学目标是学科课程目标与具体教学内容的结合和具体化，是每个单元或每节课的教学应达到的具体目标。学校体育教学的任务是什么？这个关系到体育事业发展的重要问题，早在改革开放二十年前就进行过热烈讨论，但至今没有取得一致的认识。1979年扬州会议提出的“学校体育以增强体质为主”受到广大体育工作者的关注。于是，在体育教学中再次出现了增强体质与掌握“三基”，到底谁是体育课程教学的第一位目标的大讨论。吕春林认为：“学校体育教学的任务应以增强学生体质为主。”“体育教学不同于别的课程的教学，其主要特点就在于通过教学，增强学生的体质。”“体育教学中，学生体质的增强，主要是通过对‘三基’的教学和对运动技术的反复练习来达到的，而体质增强了又有助于掌握更为复杂的运动技术。‘三基’的掌握是增强体质的必要条件。”^[25]后来，他又从体育的本质属性、教育方针和培养目标的要求、体育教学大纲的规定、体育教学过程的阶段等进行分析，认为以增强体质为主的体育教学任务，既反映了体育的本质属性，又为实现教育方针和达到培养目标的要求所必需，它支配着教学内容的选择，还决定了合理地掌握教学要求，安排适宜的体育课的密度和运动量等。它存在于体育教学过程的始终，反映出体育教学及其反复练习的诸多特点和规律。^[26]陈昌平认为，“三基”教学任务实际上是学校体育教学任务的核心，是实现增强学生体质这一目标的具体手段和措施。^[27]包昌明等认为：“学校体育教学的任务应以增强学生体质为主吗？不对。”“‘体育’的发展仅是要求学生‘身体好’的看法是不正确的。”体育课的基本任务有三项，其主要任务是传授和学习体育基础知识、技能和技术，掌握科学锻炼身体的方法，培养锻炼身体的能力和习惯，以达到增强体质的目的。体育课的这个主要任务是由体育课的教育属性、体育课在学校体育工作中的地位和作用所决定的。体育课以“三基”教学为主要任务，但不是唯一任务，它的三项基本任务之间是有机联系的，应当全面贯彻。“学校体育教学的任务是一个完整的不可分割的、相辅相成、互相紧密联系的体系。”“‘三基’教学任务实际上是学校体育教学任务的核心，是实现增强学生体质这一目标的具体手段和措施。‘三基’任务的掌握和完成不仅是增强体质的必要条件，而且应该是衡量检查体质是否增强了的标准。这就是增强体质的任务和‘三基’教学任务之间的辩证关系。”^[28]徐本力认为，学校体育的主要任务应该是发展学生的身体、增强学生的体质和提高他们适应外界环境的能力，体育教学只是其中一个重要途径，体育教学在实现发展身体这一最终目的的过程中，仍然必须以向学生传授知识、技能、技术，使学生掌握科学的锻炼身体的方法为主要任务，但落实到每一次课，仍应根据具体情况有所侧重。^[29]

从对此问题的讨论来看，大致有以下三种观点：第一种，认为体育教学应以锻炼身体，增强体质为主。这种思想认为学校体育的目的在于增强学生体质，锻炼学生身体，是对学生进行身体发展方面的教育，过分关注体育对人产生的生物作用，以生物体育观为理论依据，使体育课程成为一种强身健体的工具，体育成为强身健体的代名词。第二种，认为体育教学应以知识、技能、技术的传授为主。在体育教学过程中，运动技术、技能占主导地位，有其历史原因。自20世纪初我国正式开始在中小学开设体育课至今，注重体育技术、技能教学的特点一直没有什么改变，其中一个主要的原因是，这一特点一度受到国外体育教育思想和教学方法的影响和强化。日本的兵操和英美的竞技运动作为体育教学手段在各类学校推广。新中国成立后，由于“一边倒”地学习苏联，以巴甫洛夫的高级神经生理学说为体育的自然科学基础，把传授体育基础知识、技术和技能作为体育教学的理念。实质上以运动技能的教学为中心从一个侧面表现出对国外先进的科学方法和手段知之甚少，同时还丢掉了对我国传统健身文化的继承和发展。第三种，认为两者应有机结合，在具体的课次安排中，应根据具体课次的要求有所侧重。“体育课程不是排斥竞技运动，而是用竞技运动实现增强学生体质的目标。”^[30]无论是“体质中心论”，还是“技能中心论”，其实都是从不同角度看待同一事物和现象的体现。只有全面地、辩证地、发展地看待同一事物和现象，才能更好地认识和理解事物和现象的本质。

5.体质教学目标体现社会本位

教育分为德育、智育、体育三个部分，“体育”分担的是“身体教育”，目的是促进身体的发育，增进健康，增强体质。体育“三基”教学目标的局限性在于只注重从社会发展和阶级需要来确立体育教学目标，较少考虑学生个体发展的需要，忽视了体育教学在发展人的心理等方面的功能，也忽视了体育教学主体——学生的运动兴趣和需要、学生体育能力的培养以及学生的个性发展等。以知识技能为中心或以提高体力为中心的体育教学理论仍然是学科中心论在体育教学领域的反映。“体育课程的育人功能还没有得到足够重视，于是技术水平的高低和生物学意义上的体质强弱就成为评价学生的主要标准。这种过多地关注生物学意义上的体质和体育课程传授知识与技术的价值，而忽视体育课程发展人的价值和意义，把学生当成掌握‘三基’的‘工具人’和传承文化的‘载体人’，往往使学生的运动愿望得不到满足，自主积极性被压抑，创造潜能得不到发挥。”^[31]“身体教育”的特点是，在身心（身体和精神）发展中，只注重身体。因此，运动作为“体育”的手段受到重视，增强体力的身体练习等成为体育的主要内容。受科学主义思潮的影响，将教与学的终极目标定位在掌握运动技术、技能上，忽视了学生的全面发展；将教学过程视为一个知识的“授—受”过程、学生对外界客体“镜子式”的复制过程。

身体的问题不仅仅是身体本身的问题，而且是一个政治问题，是国家的文化、人才价值观、教育模式等问题的综合反映。身体是“服务”与“建设”的工具。长期以来，我们国家的话语机制中只有类的身体，没有个体的充满个性细节化的身体；只有被抽象化的、神圣化的、公共空间中的身体，没有个体自由的、真实的、私人空间中的身体。^[32]在“集体”“国家”“人民”至上的话语机制中寻觅不到“个体”的踪影，“个体”在其中没有位置，更寻觅不到具有“人格主体”的“个体”。^[33]“大我”教育的运作机制是试图控制“小我”的社会角色扮演——服务于人民，建设于国家。对身体的控制与改造、规训与教化成为社会关注的重要领域。

体育教学目标对教学过程进行定向时，离不开一定的价值选择。对体育教学目标认识的争论不休说明了这一问题的复杂性。它们只是反映了研究者所处时代的一定要求和研究者的认识水平。不同的研究者对教学抱有不同目的，也就是说对教学目标持有不同的看法，导致对体育教学本质的认识大相径庭。尤其是在不同时代，人们的认识不可能相同。而在同一个时代，体育教学活动目的代表了一个国家、社会的教育目标，反映了社会发展趋势的理想和现实要求，是时代精华的反映。这一时期的体育课程弱化了对竞技运动知识和技能的学习要求，并且把体育知识与技能的学习与增强学生体质、促进身体素质的发展联系起来，突出了“增强学生体质”的课程价值取向。其目标的局限性在于只注重从社会发展和阶级需要来确立体育教学目标，忽视了学生个体发展的需要。在工具价值目标取向下，体育教学任务单一，内容方法枯燥乏味，教师“目中无人”，只是机械地按照大纲灌输基础知识、基本技能，片面强调体育课的练习强度。学生的兴趣得不到关注，特长得不到发挥，没有体现人的丰富情感，更没有对人的关怀。

（二）基本加选用的课程内容结构

改革教材是教育改革的关键。教育部根据十一届三中全会的精神，以人民教育出版社专业编辑为基础，聘请专家和优秀教师，组成十年制各科教材编写组。体育教材编写组经过广泛调查研究，在总结中小学体育教学改革经验和存在问题的基础上，起草了十年制《中小学体育教学大纲》征求意见稿，在全国一边试用一边征求意见，修改后连同依据大纲编写的中小学体育教材一起由教育部颁布试行。这也是人民教育出版社出版的第三套中小学体育教材。这套大纲、教材，力图清除十年动乱的影响，批判了其错误的“理论”和做法，起到了拨乱反正的作用。

1.恢复时期的体育课程修订

1977—1985年这段时期是我国对“文化大革命”造成的混乱进行全面拨乱反正时期。在这一时期，我国重新制定了全国统一要求的“三教”，即教学计划、教学大纲、教科书，国家先后颁布了八个中小学课程教学计划和《中小学体育工作暂行规定》等重要文件，恢复了“文化大革命”前的体育课程。

“文化大革命”结束后，1977年8月邓小平同志主持召开科学和教育工作座谈会，指出：要重视中小学教育，“关键是教材”，“教材非从中小学抓起不可”。1977年教育部确定以十年制为基本学制（小学五年、中学五年）制定教学计划和大纲。1977年9月教育部成立教材编审领导小组。1978年，教育部编订和颁布了全日制中小学的《体育教学大纲（试行草案）》和《体育教材（试用本）》。大纲以培养现代化合格人才为宗旨，强调体育是学校教育的重要组成部分，体育要为现代化建设培养人才，体育课程以培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和保卫者为目的。突出了“增强学生体质”的指导思想，提出了“以有利于增强学生体质为准则”的编写原则，确定了“全面锻炼学生身体，增强学生体质”，“掌握体育基础知识、基本技术和基本技能”和“向学生进行思想品德教育”三个方面的体育教学基本任务，提出了“在编写教材时，要打破以竞赛为中心的编排体系”的基本思路。“打破以竞赛为中心的教材编排体系”是针对学校体育与体育教学中出现的“锦标主义”和教学内容过度竞技体育化的现象而提出的，引起了体育界人士的强烈反响，激发了人们对体育教学内容以“以竞赛为中心进行编排”的学科深层次的思考和探究。“打破以竞赛为中心”的体系，是指体育教材内容不能只围绕比赛才用得上的运动技术，它并不是不要竞赛，不是否定将运动项目作为中小学体育教学内容的重要性，更不能忽视在体育教学活动中培养学生的竞争意识。在教材编排时采用了发展人体基本活动能力为主，兼顾运动项目的分类方法。在中小学设置选修教材，体现了体育课程内容的规定性与选择性，规定了体育课考核项目和标准，并要求建立体育课考核制度，从而形成了制定新的体育教学大纲和编写教材的基本方向和架构。新的《体育教学大纲（试行草案）》和《体育教材（试用本）》的编订和颁布，克服了“文化大革命”所造成的体育教学思想的混乱状况，进一步重申了“增强学生体质”的体育教学指导思想，促进了体育教学改革的发展，对20世纪80年代我国中小学体育教学走向规范化和科学化起到了重要作用，有效地增强了青少年学生的体质，提高了其健康水平。

2.各教材分类方法时数比重

根据中小学体育教学的目的和任务，大纲分为基本教材和选用教材两部分。各教材时数比重见表1－2和表1－3。

表1－2　1978年全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）各教材时数比重^[34]

表1－3　1978年全日制十年制中学体育教学大纲（试行草案）各教材时数比重^[35]

1978年全日制十年小学中小学体育教学大纲规定了基本教材的时数比重（见表1－2、表1－3）。小学基本教材包括体育基础知识，走和跑、跳跃、投掷，队列和体操队形、基本体操、技巧、支撑跳跃、低单杠，游戏，武术。并指出基本教材简单易学，需用器材不多，能够全面地锻炼学生的身体，是一般学校都能完成的，应将基本教材作为体育课的主要教材，如按规定时数不能完成基本教材，可适当占用选用教材时数。选用教材是在完成基本教材的前提下，根据各地具体情况，因地制宜地灵活选用。为了确保全面地锻炼学生身体，使用选用教材时不要过于集中于某一项。从表1－2可知，小学1～3年级选用教材占16%，4～5年级占20%；从表1－3可知，中学1～3年级选用教材占20%，4～5年级占30%。选用教材的范围和比重都有所扩大，既注重面向全体学生的一般要求，也注意到给地方一定的灵活性。

大纲加强了体育基础理论的教学。从小学一年级到高中二年级，每学年都安排有体育基础知识的教授，内容除“体育基础知识”外，还增加了“卫生保健知识”。体育课要加强体育基础知识的教授和基本技能的训练，促进学生身体的正常发育，使学生养成锻炼身体的习惯，培养学生坚强的意志和良好的道德品质，要参考《国家体育锻炼标准》安排教学内容。

大纲肯定了统一性，增强了灵活性。全国编订统一的通用大纲、教材，克服了体育教学的随意性，保证了体育教学质量。为解决各地发展不平衡、脱离实际等问题，加大了选用教材的比重，增强了全国统编的通用教材的可行性，较好地处理了统一性与灵活性的关系。

3.体育教材分类体系和内容

从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程设置的核心内容也主要表现为对知识的选择与组织。因而，知识是课程最直接的制约因素。知识制约着课程内容层次和范围的历史演变，决定着课程内容的深度与广度。课程主要是伴随着教育对传承知识的需要而产生的，其发展始终是围绕着人类知识的积累、知识的分化与综合而更替、重组的。以外铄论为指导，将课程分成递进式排列的“知识碎块”，并采用强化手段，遵循刺激—反映的程序，对学生的认知与行为进行预期目标的达成训练。

1978年体育教学大纲规定，小学教材分为基本教材和选用教材。基本教材包括体育基础知识，走和跑、跳跃、投掷，队列和体操队形、基本体操、技巧、支撑跳跃、低单杠，游戏，武术等五类。选用教材包括小篮球、小排球、小足球、乒乓球、游泳、民间体育、室内游戏等。（见表1－4）中学教材也分为基本教材和选用教材。基本教材包括体育基础知识，走和跑、跳跃、投掷，队列和体操队形、基本体操、技巧、单杠、双杠、支撑跳跃，球类，武术五类。选用教材包括技巧、支撑跳跃、单杠、双杠、排球、足球、乒乓球、手球、游戏、游泳、速度滑冰、民间体育、武术等。（见表1－4）这一教材体系力图“打破以运动竞赛为中心的编排体系”，但实际上并未做到，在教材编写上基本沿用了按运动项目进行分类的方法。

表1－4　中小学体育教材分类体系（1978年）^[36]

4.教材编排的理论研究不足

新中国成立以来，我国一直沿用苏联的一套概念和体系，即教学计划、教学大纲与教科书，这比较适合计划教育模式。体育教学大纲是以纲要的形式规定体育教学的目的和要求、教学内容、教学原则、教学方法等的指导性文件，它具有纲领性、法规性和权威性，是中小学教学计划对体育教学规定的目的、任务的具体化，是指导中小学体育教学、选择教学内容、编写中小学体育教材和对教学进行评价的基本依据。新中国成立以来，我国长期实行的是教科书“国定统编制”，不允许民间编写教材，也不允许学校和学生自由选择教材，全国使用的是统一编写的“一纲一本”的教材。这样的教材编写制度很难照顾到不同地区、不同学校的差异和实际需要，不仅造成了“万人一书”的局面，也增加了学校和教师对教材的依赖性。^[37]教材是根据结构性大纲编写而成的。改革开放初期，我国的体育课程与教学研究基本处于起步状态，大纲制定者在教育部的直接领导下，边编订教材边研制教学计划和教学大纲。因此，体育教学大纲的制定缺乏科学的课程理论指导，同时迫切需要解放思想，冲破“左”的思想的束缚。

“为什么教”决定着“教什么”，即教学目的制约着教学内容。我们至今没能很好地解决教材编排的理论问题，即体育教材到底应以什么逻辑来排列的问题。受苏联体育课程模式的影响，体育课程的内容和结构基本上是以运动技术教学为主，围绕竞技体育运动编排的，忽视了广大学生的现实需要和未来工作需要。体育课程以运动技术为主，是受“体育即大肌肉运动”“运动即体育”等观念的影响而历史地形成的。而教学大纲的制定缺乏课程理论的指导，教学内容以运动技术为主，教材分类的依据不足，教材的适用性不强。

教学大纲由于按竞技运动项目分类方式编排，学生需要学习的运动技术项目很多，而教学时间有限，教师忙于完成教学大纲的教学内容，无暇考虑学生的兴趣爱好，教学必然是以教师的“教”为中心。体育教学中，这种“教师为中心”“技术为中心”“操场为中心”的传统的学科中心论课程，难以使学生的身心素质得到协调发展。虽然1978年的中小学体育教学大纲的编写原则中明确指出，“在安排教材时，要打破以运动竞赛为中心的编排体系”，但实际上，1978年的中小学体育教学大纲并未“打破以运动竞赛为中心的编排体系”，其教材分类基本上是沿用过去的模式，仍然是以运动项目为主进行编排。教学内容过多，未能及时更新。“以运动竞赛为中心的编排体系”是学科本位的课程目标，强调课程的学科发展价值，这种课程目标只适用于学科专业人才的培养，并不广泛适用于所有人才的培养，特别是不适用于社会一般劳动者的培养。

这一时期是根据学生体质下降这一现实存在的社会问题来设计课程的，把当前的“社会需要”作为学生学习的中心，强调课程的社会价值，规定了能够为社会发展做出贡献的人才的标准。这种价值取向的课程目标忽视了学生自我发展的价值，在关注人的社会性时，忽视了人的自然性和个体性，培养出的人才在为社会做出贡献的同时，往往会被异化为社会发展的工具。

（三）教学方法以教师的教为中心

教学方法是指向特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。它是引导、调节教学过程的规范体系。^[38]教学方法不是一个封闭的系统，它存在于一定的环境之中，并与环境相互作用；它始终处于运动、变化、发展的状态。教学方法是教育思想、教育观念的体现，同时，教学内容的改革必然伴随着教学方法的改革。任何教学方法的使用都要受教学目标、教学内容、教师素质、学生特点、教学环境、教学时间和设备条件等的制约。教学方法随着时代以及教学实践和理论的发展而发展变化。

1.教学理论研究的哲学取向

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》构建了传统教育学的理论体系，其理论基础是实践哲学和心理学。赫尔巴特以实践哲学（伦理学）为基础，提出教学任务是以“内在自由”“完善”“善意”“正义”“公平”这五种道德观念作为主要内容，去培养“真正善良的人”。在教学方法上，他反对放任儿童“自然”成长和适应自然的教学原则，认为“把人给‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事”，“是在理论上牺牲了教师个人的全部生活”。^[39]赫尔巴特根据观念心理学和“多方面的兴趣”理论，提出了“教学过程阶段理论”。这一理论被他的后继者席勒、莱因进一步发展。19世纪末20年代初，赫尔巴特学派的教育思想传入苏联后，以凯洛夫为代表的一批苏联教育家在马克思列宁主义的指导下，继续沿着“教师如何进行教学”这条路线进行了深入研究。以马克思主义关于人的全面发展学说和辩证唯物主义认识论作为理论基础，构建了一种以教师为中心，以“如何教”为主要内容的理论体系：在“为什么教”上，以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，提出苏维埃学校教育的基本目的是“培养共产主义社会全面发展的积极建设者”；在“教什么”上，把“双基”（基础知识和基本技能）提到首要地位，注重间接经验和书本知识的学习，认为教学活动是一种特殊的认识过程；在“怎么教”上，丰富和发展了赫尔巴特的“教学过程阶段理论”，提出了课的类型和结构理论，将课堂教学的基本过程和阶段进一步规范化。根据不同的教学任务和内容，将课分为新授课、复习课、练习课、实验课、测验课以及综合课等类型，将课的基本结构分为组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课和布置作业等环节。^[40]

20世纪50年代后，在“全面学习苏联”的政策下，我国教育界在师范院校学习凯洛夫的《教育学》，在基础教育的教学上搬用凯洛夫《教育学》的教学论；在教学组织形式上，采用经过苏联改造的“传统教育”的教学模式。用马克思列宁主义认识论，将“传统教育”以统觉心理学为基础改为以反映论为基础，无疑是一种进步，但是在组织形式上还是“传统教育”的一套：主张分科教学，由教师进行系统讲授，以课堂教学作为教学的基本组织形式。^[41]

这种“教的理论”是一种“目的—手段”式的教学理论。它注重教师的主动作用，以“如何教”为主要研究内容。主张教师应引导学生积极参与教学，但对于学生在教学活动中的主体地位认识不足，缺乏对学生“如何学”的深入研究。

2.国外新的教学方法引入体育教学领域

20世纪50年代以来，世界范围内新的科学技术革命推动着社会生活的深刻变化，为适应时代的要求，教育领域再度兴起改革浪潮，新的思想流派和教学体系层出不穷，使现代教学呈现出多家共存，既互相斗争又互相吸收的新局面。在国际竞争和新科技革命的大背景下，加强科学教育，提高学生的基本素质尤其是科学素质成为20世纪五六十年代教学改革的主题。斯金纳的程序教学实验、达维多夫的智力加速器计划、布鲁纳的结构课程与发现教学等，十分典型地体现了那个时代的追求。

在实际教学中，体育教师能否正确地、有针对性地选择合适的教学方法是教学方法能否发挥最大作用的前提，教学方法的选择成为影响教学质量的关键。体育教学强调正规化地学习课程和规范的课堂结构，其最终目的是提高知识水平和技能。教学方法主要是教师讲解、示范，学生跟着教师做的传授式教学方法，强调的是教师的教。这种重技能的传授式教学方法较少关注学生的情感体验，学生只是“照猫画虎”，知其然，而不知其所以然。

改革开放初期的体育教学改革，主要是在上位的教学指导思想领域和下位的教学方法领域展开的，如对教学中生理指标的追求、对心理负荷评价的研究、对“课课练”的一致要求、对一节课中上下肢配合内容的探讨、对音乐和舞蹈进课堂的尝试、体育教学中思想教育的贯彻和促进学生思维发展的研究、学生在体育中的个性培养和分组教学形式的研究等等。在以操练和锻炼为主要内容的体育教学形态中，教师的口令和讲解是重要的教学方法。教学内容主要是运动项目。基本的教学组织形式是教师讲解、示范，学生练习，注重教师的教。

同时，学习国外教学理论，将新的教学方法引入体育教学中，如将程序教学运用于体育教学中。程序教学法的显著特征是学生个体按照问题进行个别化学习，教师不再是教学活动的“主宰者”，而是学生学习活动的设计者和组织者，教师的任务是将学习目标分成很多细小的任务，对学生的学习活动一个一个地予以强化，最终使学生学会学习，达成学习目标。在体育教学中，程序教学法是把教材按难易程度系统排列，并把教材分成许多“步子”。这些“步子”的划分不是根据抽象的思考，而是根据教育和教学经验的客观标准作出的；而且对每一个“步子”都提出具体的规格和定量的要求。学生每前进一个“步子”，即刻得到反馈，教师和学生可以作出客观的评价，凡未达到标准，就要回到低一层次的“步子”重新练习。这种方法虽然有很强的实效性，但由于班级人数偏多、设备不够完善、教师不便控制，一时还难以推广。^[42]程序教学法在体育教学中虽难以推广，但对教师如何尊重学生的主体地位，如何运用科学的方法有效提高学生的学习效果具有积极的启发作用。

3.探索适合体育教学目标的教学方法

扬州会议后，很多学校在体育课中开展循环练习，实施“课课练”，进行课的运动负荷和课的密度的测量等。这些做法本身没有错，但是，在重视学生体质增强的同时忽视了其他教育因素，甚至把体育课上成了达标课，“学生仅仅是一个‘认识体’，学生的体验、意志、情感、态度被忽视了。在传统的教学过程观中，学生成了单面的、不完整的人。因而只有认识过程，而无体验过程、意志过程，后者却事实上存在”^[43]，这显然不利于学生全面素质的提高。在教学中重视教师的主体地位，教师教，学生学，教学组织和教学方法以教师为中心，学生的主体地位没有得到应有的重视，缺乏启发性和趣味性，使体育教学陷入“一讲解、二示范、三练习、四纠正错误、五巩固提高”的单一模式。教学要求固定、单一、死板，缺乏弹性。其主要原因是当时教师短缺。十年“文化大革命”对原有的师范教育体系造成了极大的破坏，体育师资严重短缺。20世纪80年代初，教师的文化基础差，当时“教师知识结构单一，专业不专，基础薄弱，视野狭窄；大多数教师没有学过教育学和心理学，缺乏起码的教育理论知识”^[44]。

这一时期，绝大多数体育教师都主张从增强学生体质出发，把锻炼身体和掌握基础知识、基本技能技术的教学结合起来。虽然基本上还是传统体育教育方法“讲解、示范、练习”的延续，但不乏对教学方法的反思和改进之举，在教育学、心理学理论指导下进行教学方法的改革，在延续旧方法的同时，尝试引进新方法，从而掀开我国体育教学方法研究的新篇章。在体育教学实践中，努力探索，积累了不少经验和方法。例如：在教学内容安排上，合理搭配各项教材，做到全面、科学地与《国家体育锻炼标准》结合；坚持大纲提出的“课课练”，把“课课练”纳入教学计划和考核中，每节课中都安排一定的时间与一定的比例；广泛利用辅助性练习、诱导性练习、转移性练习、素质练习，与技术教材配合进行，以便既有利于掌握技能、技术，又有利于发展身体；教学手段多样化、竞赛化和艺术化，符合学生的生理、心理特点，以提高学生练习的兴趣和积极性。在教学组织和教学方法上，既注重掌握技能、技术，又注重发展身体，根据需要采用不同的方法，并尽可能使两者相结合；适当延长体育课准备部分的时间，以利于促进学生身体的发展；正确处理教、学、练的关系，注意教学方法的实效性和经济性。在进行技术教学时，精讲多练、突出重点、分散难点、因材施教，保证学生有足够的练习时间和次数。在进行身体素质练习时，对动作质量和规格严格要求，加强指导，通过反复练习，使锻炼身体和掌握知识、技能、技术统一起来，并根据情况而有所侧重。在运动负荷（运动量）方面，积极适度、区别对待，以有氧代谢为主，采取多种措施，重点加大练习密度，控制练习强度，使运动负荷（运动量）既有利于增强体质，又有利于掌握知识、技能、技术。^[45]认识到体育教师的水平是影响体育教学质量的关键。

（四）追求科学化的体育教学评价

评价是人类有意识活动的一个表征。评价的实质在于促进人类活动的日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。体育教学评价是依据体育教学目标和体育教学原则，对体育的“教”与“学”的过程及其结果所进行的价值判断和量评工作。^[46]体育教学评价贯穿于教学目标、内容、实施的各个环节，学生是评价的核心对象，教师在教学中要把学生的学习变化及时、准确地反馈给他们，为他们改善自己的学习状态提供有价值的信息。体育教学评价的目的就是提高教学质量。

1.大纲规定统一考核项目和标准

贯彻大纲要求，体育课要建立考核制度。1978年体育教学大纲为体育课建立了考核制度，规定了考核项目和标准（见表1－5、表1－6、表1－7、表1－8）。大纲中规定的考核项目和标准，各地区的学校都应认真试行。由于各地的情况和条件不同，在试行中如不符合本地实际，可参照大纲中的项目标准，制定出本地区的考核项目和标准。它比1961年大纲对考核的规定更加详细、具体和统一。

通过体育课的考核来检验学生体育课程学习与锻炼的客观效果，能够总结和发现体育课教学的经验与不足，有利于促进学生体育知识和技能的巩固与提高，激励学生更加主动地进行体育课的学习。

表1－5　1978年全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）小学体^[47]育课考核项目

体育教学大纲详细规定了体育考核的标准。由表1－5、表1－6可以看出，中小学体育考核项目以运动竞赛项目为主，并规定具体的标准，注重评价的量化，以此来判断学生的体育学习情况。体育教学评价重视身体素质的达标和测评，通过考试来评价学生的学习成绩。这种定量化的教学评价手段的优点是：评价指标一样，评价的标准固定化，简单可行，教师易操作，能客观地反映学生的基本素质达标情况。首次在考核项目中设置了素质项目，促进了“课课练”在体育教学中的应用，使增强学生体质的目标在体育教学中得到落实。此体育教学评价目的更多地体现了体育教学评价的甄别目的。其评价以某几项身体素质为主，注重体育课的学习结果（成绩），而忽略学习过程本身的教育价值，评价的综合性和互补性比较差，使学生难以发挥个人特点。

表1-6　1978年全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）小学体育考核项目与标准^[48]

续表1-6

表1-7　1978年全日制十年制中学体育教学大纲（试行草案）中学体育考核项目与标准^[49]

续表1-7

表1-8　1978年全日制十年制中学体育教学大纲（试行草案）中学体育课考核项目^[50]

续表1-8

2.评价标准“一统化”，忽略了学生的个体差异

考核标准与教学目标相脱节，在体育教学中教的是运动项目的动作和方法，而考核的却是体能，这种教考分离的情况严重地制约着教学质量的提高——教学内容和考核内容两者的分离，使考核与评价无法发挥改进、反馈、激励、强化的教育功能。评价意识与手段停留在考试与测验上，评价标准体现了通过标准化的客观指标的终结性考核，忽略了学生的学习态度与行为能力，评价的鼓励作用和反馈功能得不到有效发挥。体育教学评价方式片面强调所谓统一的、客观的、能测量的数量标准，将评价科学化、客观化、“一统化”，用相同的标准和方法来评价所有的学生和教学过程，将不易测量但对体育教学有重要意义的内容，如学生情感、态度、意志和自主学习能力等排斥在评价范围之外，从根本上忽略了学生的个体差异和不同教学内容、教学演化过程的差异性。其缺点也是明显的：①定量化指标千篇一律，忽略了学生的个体差异。②以考核结果作为评价手段，体育教学就是为了考试而进行的，导致考什么，则教师教什么、学生练什么，把体育课上成达标课、应试课，偏离了体育教育的根本宗旨。③侧重于对学生运动外部数据的了解，忽略了对反映学生身体健康状况与锻炼效果的生理、心理内部数据的了解，把体力测试作为最终结果，而对学生的学习态度与行为、情感体验等内心世界不做评价，这样势必会影响学生学习的自觉性和主动性。^[51]这种以知识为价值取向的教学评价，仅以学生对运动技术的掌握为认知能力发展的有效指标，没有考虑学生在身心方面客观存在的差异。由于学生的运动技能受身高、体重等身体形态指标和体能的遗传性影响，学生在运动中表现出的能力水平有很大的个体差异，体能类运动项目的考核成绩与学习效果的直接关系越来越不明显。而且，也忽略了对学生在掌握知识基础上发展起来的非智力因素的评价。同时，这种评价在评价方式上主要采用终结评价，使用唯一、固定的评价标准，这种评价取向关注学生对运动技术的掌握，未能关注学生主体的发展。“目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，预定目标是评价的唯一标准，它忽略了人的行为主体性、创造性和不可预测性。”^[52]体育教学中仅视体育为锻炼身体的手段，单以各项评价指标量化体质、体能的“工具理性”观念，培养的只能是“技能人”这样单向度的人。体育教学评价也失去了学习评价的激励作用，这在一定程度上背离了学习评价的初衷。