体育教学体系在改革中发展

二、体育教学体系在改革中发展

进入21世纪，在新的健康理念的主导下，学生的健康问题摆在了学校教育和学校体育的重要位置。“健康的体魄”更多地体现为它是“青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现”。中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想，全面加强学校体育工作。”要在学校树立起“健康第一”的学校体育思想，重塑新世纪的学校体育。

（一）体育教学目标取向：三维健康观

改革旧的课程体系、教学内容，按“以人为本”“终身体育”的教育思想和理念努力探索和构建符合我国国情的体育课程理论与实践，是时代发展的必然要求。

1.凸显健康：人文视域下体育教学理念的更新

著名教育家陶行知说：健康是生活的出发点，也是教育的出发点。“健康第一”最早是由毛泽东主席在一封写给当时的教育部部长马叙伦的信中提出的，是毛主席明确地针对整个教育思想提出来的。他指示要努力改善学生健康状况。1951年8月6日，中央人民政府、国务院颁发的《关于改善各级学校学生健康状况的决定》指出，目前全国各级学校学生健康不良的状况颇为严重。增进学生身体健康，是保障学生完成学习任务，并培养出强健体魄的现代青年的重大任务之一。“健康第一”的思想是针对学校教育讲的，“健康第一”的思想是学校教育的指导思想，强调整个学校教育必须使受教育者在德、智、体、美等方面得到全面发展。只有学校教育的每一个部门都贯彻“健康第一”的指导思想，“健康第一”的思想才能落到实处。“健康第一”的思想集中反映了国人对百年来中华民族体质衰弱所产生的一种忧患与自强意识。

“健康第一”的思想对学生的素质发展提出了更高的要求，也体现了体育的人文精神。20世纪90年代以来，人们的生活日渐丰富，个人的成长有了更多的选择机会，人们的社会生活方式开始由封闭向开放转变，人的健康也备受关注。1989年世界卫生组织再一次公布了“健康”的最新概念，即“一个人只有在躯体健康、心理健康、社会适应性良好和道德健康四个方面都健全，才是完全健康的人”。从世界卫生组织对健康概念的几次公布情况，可以发现世界上对健康的认识处在不断更新、不断发展、不断完善的过程当中。而我国现行的新课标从身体、情绪、智力、精神和社会适应等五个方面确定了健康的范围。

1999年6月13日颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。”“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成锻炼身体的良好习惯。”这一决定明确提出体育教育要贯彻“健康第一”的指导思想，切实提高学生的健康水平。2000年又连续颁布了《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲》（试用修订版）、《九年义务教育全日制初级中学体育与健康教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲》（试验修订稿）。《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲》（试验修订稿）指出：“以‘健康第一’作为指导思想，以学生为主体，充分发挥体育与健康学科教育的综合功能，落实素质教育的要求，提高学生的综合素质，增强学生体质，促进学生的身心发展。”并明确了体育教学的总目标为“全面锻炼身体，增进学生身心健康”，“掌握体育与健康的基础知识、基本技能，提高学生的体育与健康意识和能力，为终身体育奠定基础”，“对学生进行体育价值观和思想品德教育”。^[5]该大纲进一步强化了1996年体育课程教学大纲中素质教育的价值取向，从而摆脱了以往中小学体育教学二元价值取向的束缚，使体育教学真正走到全面贯彻素质教育要求的轨道上来。

2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学体育（1－6年级）体育与健康（7－12年级）课程标准》（实验稿）在“课程基本理念”中提出了“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长”，“激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识”，“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”，“关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益”的课程理念。^[6]新的课程理念把价值取向的重点放置于运动本身和运动着的人本身的发展上，摆脱了单纯的学科中心论，突破了技能教育论中基础知识、基本技能、基本技巧的局限，强调培养学生的体育文化素养，在学校体育提倡以增强体质为主的自然体育观的基础上扩展了体育的人文观，主张身体发展、心理发展和社会适应的三维健康观。这一时期，随着“健康第一”指导思想的提出，其内涵发生了质的飞跃，它是学校体育对“素质教育”的呼唤，反映了“以学生为本”的核心价值观。

2.确立“健康第一”的体育教学观

人是教育的本真和最高价值，“以人为本”的教育价值观，体现了社会的不断进步。“以人为本”的价值取向强调人的自我实现，主张教育要以学生为本，关注学生人格的发展，强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用，体现了教育手段与目的的统一，体现了理性与价值的协调，是对人本身的尊重和对“工具理性”的超越。“以人为本”就是一切以人为出发点，一切以人作为最终目的。“以人为本”的课程与教学价值取向，就是以人为核心价值和教育的本位，把人的发展作为课程与教学的最高价值目标，把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为课程与教学的根本出发点和归宿。

众所周知，我国的课程设置基本上是以学科为中心，这就很容易导致教育教学中以教师、书本、讲台为中心的现象，使学生只能获得碎片般的知识。而这些碎片般的知识的获得竟是以牺牲身体等各方面发展为代价的。然而，“那些急于培养儿童心智而不顾他们身体的人，都忘了社会上的成就比较多地靠一个人的精力而比较少地靠他的知识”^[7]。对人的身体教育需要整个社会共同来关注和应对。作为学校，也应该担负起应有的责任，有所作为。鉴于此，学校课程设置必须调整方向，不只是注重学生对知识的学习，更应重视学生身体的养护。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。”“健康第一”既是整个学校教育的指导思想，也是学校体育的指导思想。为加强学校体育与学生健康的联系，必须对学校体育教学中的不足进行改革。改革的目的是增加学生对体育的理解和兴趣，将所学的知识和技能应用于健身和娱乐中，积极、主动地投入体育课和体育活动中去，全面锻炼身体，增进身心健康，促进学生身心的全面发展。这在一个更高的层面上实现了体质教育取向和技能教育取向两者的统一。

新一轮的基础教育课程改革直接促进了体育课程的深化改革。为落实《基础教育课程改革纲要》（试行）的基本精神，教育部基础教育司牵头组织研制了中小学各门课程的课程标准或指导纲要。第八次体育（与健康）课程改革以“体育”更名为“体育与健康”为明显标志和出发点，制定了《全日制义务教育普通小学体育（1－6年级）体育与健康（7－12年级）课程标准》（实验稿）（以下简称新课标）。2003年，普通高中《体育与健康课程标准》也开始试行。教育部推出新的《体育与健康》课程标准，代替传统的中小学体育教学大纲，在体育课程目标、结构与内容上有了全新的变化。中小学体育课程改革是学校体育改革与发展的核心，这次改革力度之大、影响之深，远远超过了我国历史上任何一个时期的课程改革。新一轮体育课程改革从尊重学生的学习主体地位出发，把“健康第一”作为体育课程最高目标，更加注重学生体育兴趣、体育意识的培养和情感变化，注意学生行为的养成和能力的提高，并随着年级升高逐步增大学校、教师和学生对体育学习内容的选择性。基础教育体育与健康课程是一门科学性、人文性兼备，以技艺、情意为主要特征的实践类综合学科。体育课程改革的基本理念是：课程以文化的传承为己任，传承文化是课程的基本功能。^[8]如何有效发挥体育课程的功能，是当前体育课程改革的重要实践问题。学者在对体育课程功能进行研究后认为，当代体育课程不仅应发挥它培养学生具有健康的体魄和健全人格，促进学生运动爱好和专长的形成，奠定终身体育基础，促进心理健康，培养合作和竞争精神，提高社会适应能力等传统功能，还应帮助学生学会学习，培养国际主义视野和民族意识。^[9]

《体育与健康课程标准》强调用人本主义教育理念和“健康第一”的指导思想来指导我国学校体育工作，它代表了学校体育工作发展的方向。《体育与健康课程标准》明确指出：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德、智、体、美全面发展的人才所不可缺少的重要途径。^[10]实际上，体育与健康课程是对原有的体育课程进行深化改革，并突出健康目标的一门课程。新的体育与健康课程的目标为：“第一，增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；第二，培养积极参与运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；第三，具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；第四，提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；第五，发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。”^[11]“健康第一”是区别于单纯进行运动技术教育的界限与回归生命自然的途径，告别了由于竞技体育的不断扩张而导致的对人性的忽视、淡化、挤压与对健康教育的冷落。“健康第一”的目的是通过体育教育的引导，激发学生对生命的真切感悟，提高人的生命质量，努力把观念上的“健康第一”真正落实到行动中的“健康第一”。

“健康第一”体育教育观的确立，是体育教育的回归，它使体育由远离人的边缘走向以人为中心，开阔了体育教学视野，丰富了体育教育的理念；它深刻阐明了“健康第一”是一个逐步提高、不断推进的过程，是连接人的全面发展的通道，要求体育教育围绕经济、政治、文化，从人与自然的协调、和谐等方面做起。

3.身体状况在教育中的现实考察

体育是学校教育的重要组成部分，提高学生身体素质的任务不仅要通过体育课和课间操等其他体育活动来完成，也要通过各科教师和学校各职能部门共同完成。学生的课业负担、学校的物质环境和心理环境等，对学生的体育发展都有直接影响。教育的对象是人，教育必须尊重人的身心发展规律。然而，在现实教育中，应试教育的长期存在，加上社会不良风气的侵蚀，导致学生身体受到伤害。

长期以来，中小学生生活在应试教育之下，而应试教育又片面强调智育，强调以书本、教师、教室为中心，导致学生的自主时间和空间受到严重限制。时间、空间的占有方式决定着人的生存方式，从学生的日常作息时间与活动空间我们可以发现学生锻炼身体的时间是如何的少。

学生一天的作息时间

（1）日常作息时间。全国素质教育调研组2006年调查显示：

A.起床时间：中学生在日常上学期间，平均每天早晨的起床时间是6点07分。其中，高中学生为早晨6点04分，初中学生为早晨6点12分。有28%的中学生在早晨6点钟以前起床。

B.睡觉时间：中学生在日常上学期间，晚上的平均睡觉时间是10点45分。其中，高三学生的睡觉时间最晚，平均为晚上11点03分。其他年级在10点和11点之间。有27%的中学生在晚上11点半以后睡觉。

C.睡眠时间：中学生的平均睡眠时间不到7个半小时（按照国家的规定和要求，中学生睡眠时间不少于9小时）。

（2）休息日安排。根据相关调查，在学生对双休日休息情况的作答中，缺失值为2，能够在双休日玩两天的学生只有5.0%，能玩一天半的占12.7%，能玩一天的占24.1%，能玩半天的占33.8%，没有时间玩的达24.4%。

（3）暑期安排。接受全国素质教育调研组2006年调查的64.4%的小学生、39.1%的中学生2005年暑期参加过培训班，其中74.8%的小学生、81.5%的中学生参加以提高学业成绩为目的的培训班。另外，32.1%的父母给中学生请过家教。

（4）体育锻炼安排。课业负担沉重，侵占了学生体育锻炼的时间。相关调查显示，11.3%的小学生、3.4%的初中生、1.8%的高中生每天参加体育锻炼的时间在1小时以上，11.1%的小学生、40.4%的初中生、13.1%的高中生每天不参加体育锻炼。^[12]

从以上调查中我们可以看出，人们关注学生的健康，但是学生参与锻炼的基本时间难以保证。“学生的身体被重重的学习任务淹没了，身体变得不堪重负，自由活动时间减少、活动空间严重受限的现象并没有因为我们大力提倡素质教育，把自由还给孩子而得到缓解。”^[13]“学习的过程必然伴随着‘苦其心志，劳其筋骨’的对身体的奴役和压迫，身体无疑成为一个施虐的对象。”“在教育的现实中，学生身心的全面和谐发展是很难落到实处的，任何突出的成绩都是以牺牲学生的身体作为代价的。”^[14]当我们重新审视学校对待身体的态度时可以发现，学校中的身体是被控制着的身体，它属于个人，却并不完全由个人支配。卢梭说：“人是生而自由的，但却无所不在枷锁之中。”^[15]用这句话来审视学校中的身体也是适用的。

2006年青少年体质与健康状况统计结果

（1）我国学生身高、体重、胸围增长的同时，超重与肥胖检出率继续增加，成为影响学生营养健康状况的一大因素。在7岁到22岁的汉族学生中，超重和肥胖率明显增加。其中城市男生的超重率达到了13.25%，肥胖率比2000年增长了2.7个百分点。

（2）全国大、中、小学生视力不良率仍然居高不下。与2000年相比，各年龄组的视力不良率均有所上升，且随着年龄的增加，视力不良率明显升高：小学生31.67%，初中生58.07%，高中生76.02%，大学生82.68%。其中视力不良的初中生成为各学段中涨幅最大的学生群体。我国青少年学生、儿童的近视率已居世界第二位。

（3）学生各年龄组的肺活量水平继续下降，速度、爆发力、力量、耐力素质水平进一步下降。与2000年相比，7岁到18岁和19岁到22岁两个年龄段的城市女生，肺活量分别下降303毫升和238毫升，为下降最明显的人群，而耐力素质则连续20年下降。^[16]

学生体质和健康水平直接影响到青少年的健康成长，直接影响到我国人才培养的质量，关系到千家万户的幸福，关系到民族的未来。造成学生体质下降的原因是多方面的，包括社会、家庭、学校教育及体育教学等。有学者从学校教育的现实考察，认为学生体质下降的主要原因是：正常的体育活动时间被挤占，缺乏经常有效的体育锻炼是学生体质下降最直接的原因；片面追求升学率造成学生课业负担过重、体育活动时间过少，是造成学生体质下降的根本原因；教师素质有待提高，学生体育锻炼的质量不高是学生体质下降的重要原因；学生体育锻炼缺乏物质基础和物质条件是学生体质下降的重要原因；学校体育政策与制度保障缺位，使学生的体育锻炼缺乏强有力的制度保障；学生睡眠不足以及膳食结构不合理、营养失调也是危害学生身体健康的重要问题。^[17]我们知道，学生的身体素质下降和体育并没有直接的关系，但作为学校体育教师，应在有限的体育教学时间内让学生充分去参与体育，从自身的学科出发去关注学生的健康，对学生“身体的舒适与学习的进展和未来的发展之间的关系应该重新思考。给身体一个舒适的存在，给学生一个健康的成长，也就会给当下的生活和未来的生活一束明媚的阳光”^[18]。

学生体质下降受到了党和国家领导的重视。2006年12月，教育部、国家体育总局在北京召开了全国学校体育工作会议，发布了《关于进一步加强学校体育工作切实提高学生健康素质的意见》。同期，教育部、国家体育总局、共青团中央联合下发了《关于开展全国“亿万学生阳光体育运动”的通知》，力争用3～5年的时间，使85%以上的学校能全面实施《学生体质健康标准》，85%以上的学生能做到每天锻炼一小时，达到《学生体质健康标准》及格等级以上，掌握至少两项日常锻炼的体育技能，形成良好的体育锻炼习惯，体质健康水平切实得到提高。学校体育工作得到进一步加强。落实“健康第一”的要求，把加强学校体育、提高学生体质作为推进素质教育的突破口和重要任务，切实落实学生每天锻炼一小时的要求，广泛开展“全国亿万青少年学生阳光体育运动”。

社会转型及文化的现代嬗变要求学校教育培养学生具有独立意识、科学精神、尊重生命的现代文化精神，反对学校教育成为“应试教育”的牺牲品，学生的健康备受关注。然而任何理念都需要行动去落实，学校、教师应努力去践行“健康第一”的理念，从自己的一言一行中去真正关心学生的身心健康。体育教学应注重培养学生树立正确的学校体育价值观念和科学观念，发挥学校体育在增进健康和提升人的生命质量中应有的积极作用。

（二）目标引领内容的课程内容结构

为了更好地解决课程与教学改革中存在的问题，全面深化素质教育，教育部推出了一系列新的政策。21世纪初开始实施的新一轮体育与健康课程改革，在继承以往各套教学大纲课程内容结构改革的基础上，进一步加大了课程内容的选择性。2000年10月教育部颁布了《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲》（试用修订版）、《九年义务教育全日制初级中学体育与健康教学大纲》（试用修订版），同年12月又颁发了《全日制高级中学体育与健康教学大纲》（试验修订稿）。新的高中过渡性大纲，强调全面贯彻教育方针和“健康第一”的指导思想，重视以学生为主体，关注发挥体育与健康课程的综合功能，加大了教学内容的选择性。其对体育考核和评价方法的改革，为体育教学大纲向课程标准的过渡打下了良好的基础。2001年和2003年教育部分别颁布了义务教育阶段和高中阶段《体育与健康课程标准》（以下简称《标准》），没有对具体的课程教学内容进行规定，而是根据三维健康观、体育自身的特点，改变过去按运动项目划分课程内容和安排教学时数的做法，将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域，构建新的体育教学的内容体系。《标准》根据学生身心发展的特征，将中小学的学习划分为五级水平，并在各学习领域按水平设置相应的目标。

三级课程管理的要求加大了课程内容的选择性。《基础教育课程改革纲要》提出，“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。国家、地方、学校三级课程管理体制的出台，打破了我国长期以来实行的国家集权制课程管理体制，改变了以往课程管理与课程操作割裂的弊端，以满足不同地区、不同学校学生的发展需求，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级管理包括三类课程，即国家课程、地方课程和校本课程。课程设计由国家一方承担变成了国家、地方、学校三方合作。新课标不再像传统大纲那样规定各年级的具体教材内容，只是规定了学习内容选取的原则和范围，而且这个范围是开放的、动态的、发展的，通过设立各领域水平目标来指导教师自主灵活地选择、加工教材内容，允许教师自主构建体育课程的内容体系。从某种意义上讲，体育课的教材均是可以选择的，表现出由原来大纲的统一规定性向灵活多样化转变，由照纲执行向目标统领下的自由选择转变，由刚性向柔性与开放性转变，由原来竞技化教材体系向生活化、娱乐化、实用化、方法化、知识化相结合的方向转变。这种选择性为适应学生个性和能力发展提供了可能，给体育教师提供了机遇，教师由教学大纲的机械执行者转变为课程方案的设计者。在教材编写方面表现为“一标多本”，即“可以按照《课程标准》的精神和要求，经适当程序获批准后组织编写出版教材”，体现了教材的选择性。教材的选择性包括教师选择和学生选择两个层面，随着学生年龄的增长，学生选择的机会不断增加，但是，选择的范围和具体办法则还是需要学校和教师制定。新的《体育与健康课程标准》为各地、各校的体育教学实践创设了更大的可以灵活运用的空间。

（三）教学观念的转变：重视学生学习方法

在新的体育课程与教学改革中，教学方法的改革备受关注。不仅重视体育教学中对现代教学方法的运用，更重视体育学习方法的开发，逐步改变以教师为中心的局面，促进学生能力的发展。“学”的观念转变是从学生层面来探讨其学习思想、学习方法的转变。

传统的学习方法把学习建立在人的客观性、受动性和依赖性的基础上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以“人的发展为本”，即强调“学生的自我发展”，强调“发掘人的创造潜能”，强调“情感教育”。人本主义学习理论的内涵体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。在教学中把学生作为单独的认识发展的个体，没有学生主体的积极参与，没有学生主观能动性的充分发挥，学生知识技能的“内化”就不可能实现。发挥学生的主观能动性就是变被动接受的“要我学”为主动的“我要学”，只有通过学生主体的积极参与，让学生成为学习的主体，才能将外部施加于学生的教育因素内化为主体内部稳定的特征，并使其终身受益。

我国中小学教学改革的一个重大主题就是促进学生学习方式的变革，转变单一的、他主的与被动的学习方式，提倡自主、合作、探究的学习方式，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，提高教学效率，实现学生“由学会到会学”的转变，培养新世纪的创新型人才。倡导把“教”建立在“学”上，主张以学习者为中心。只有以学生为中心，充分发挥其主体作用，才能使学生主动构建知识。这种倡导自主、合作、探究地进行“主体化”重构的新型学习方式，使学生的主动性、能动性、积极性获得充分的发展。它从学习的品质上体现出对人的主体性的重视和关怀。当前体育与健康课程改革所倡导的主体—合作—探究三大学习方式的变革，主要是受到建构主义学习理论的启示与影响。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，而不是教师对学生灌输知识、学生被动接受知识的过程；是学习成员之间相互合作、沟通、构建知识的过程，而不是个体孤军奋战的过程；是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程，而不是对周围世界进行原封不动的迁移的过程。

所谓“自主”，它是区别于“被动”“他主”而言的一种新品质，它在学习方式上突出了超越“他主”的“自主”“自为”品性。这种学习方式意味着学生能够自己确定学习的目的、制订学习计划，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我调控、自我总结、自我评价和自我反馈，能够在学习活动后对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。用有的论者的话来说，就是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。^[19]

合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，与它相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中共同完成任务，有明确的责任分工的互助性学习。^[20]合作学习使教学过程不只是一个认识过程，同时还是一个交往过程。

探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一个研究的情境，通过学生独立自主地发现问题、调查与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能和情感体验等，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习，是基于对学生的尊重。知识获得是学生个体亲历的，是学生个体的兴趣、已有经验和感受、情感全程介入的知识创生过程。通过富有个性化的探索和体验，学生不仅获得了对知识的个性化理解与建构，而且摆脱了自己被课程知识奴役的处境，使知识成为学生个体潜能开发、精神世界建构与唤醒、内心敞亮、独特性发展的基础。总之，新课程对学习方式独特性、主动性和个性化的倡导有助于找寻被忽略了的人的自我存在和价值感等自我意识，同样体现出新课程对人的主动性、能动性、独特性、创造性等“种属”尊严的肯定与尊重，为全面认识学校体育教学的本质、功能、属性及日后更高起点的探索奠定了基础。教学的目的在于帮助每一位学生进行有效的学习，使其按自己的志向得到尽可能充分的发展。古人曾经指出：“授人以鱼，，不如授之以渔。”教师只有让学生掌握一定的学习方法，并能选择和运用恰当的方法进行有效的学习，才能真正彰显学生的主体意识，确保学生的主体地位。

（四）教学评价主体内容呈多元发展

2001年实施的《全日制义务教育普通高级中学体育（1－6年级）体育与健康（7－12年级）课程标准》（实验稿）对体育成绩考核与评估方法进行了改革，重视学生对待学习与练习的态度，以及在学习和锻炼活动中的行为表现等学习态度的评价；对运动技能的项目，在教学过程中通过教师的观察，根据学生掌握动作的质量评定成绩，对学生运动素质和能力进行阶段测验，作为评定学习成绩的参考；注重对学生在体育学习中的情意表现与合作精神的评价；同时，参考学生自我评价和同学相互之间的评价意见进行综合评价。新标准的目标、内容与以往相比有了较大变化，因此，学习评价的重点也相应地有所变化。

学生学习评价包括体育课的学习成绩评定和体育课的非学习成绩评定两部分。评定的内容包括体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神。

学习评价的主要目的是对学生的体育过程和结果所反映的信息，依据一定的标准和方法进行价值判断。体育课程的评价目的由重视选拔和甄别的功能向重视激励和反馈的功能转移，学习评价的目的是：了解学生的学习和发展情况，以及达到学习目标的程度；判断学生学习中存在的不足和原因，以便改进学习；发现学生的潜能，为学生提供展示能力、水平和个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展；培养与提高学生自我评价、自我教育和自我发展的能力。^[21]

学习评价主体的变化。传统的体育学习评价的主体是教师，即由教师来评价学生。体育课程改革发展到今天，学习评价的主体也发生了变化，教师和学生均成为学习评价的主体。因此，学习评价包括学生自评、学生互评和教师评价几个方面。评价方法多样化。主体评价取向认为教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，价值多元、尊重差异是主体取向评价的基本特征。在考核方法上重视运动行为能力、运动行为态度及教学过程的全面评价，被考核的主体价值开始得到尊重，过程取向评价和主体取向评价成为发展方向。

体育教学评价突出了“以人为本”的新理念。但是，在体育教学实践中，体育教师对学生学习成绩的评定仍基本采用以运动成绩为主，注重结果、统一标准的这种简单可行、易于操作的定量化的体育教学评价方法。究其原因，一是这种易于操作的定量化评价在教师的头脑中根深蒂固；二是教师本身缺乏对体育人文性的思考。新标准将学生的态度、运动过程、情意表现纳入考核的内容，体现了以人为中心的思想，追求的是人的价值与尊严，强调人的个性发展与身心和谐。体育作为培养人的重要内容，追求人的身心全面发展。在体育教学评价中，教师应充分体现对人性的关怀，让每一个学生的身心都有所发展；要使定性评价与定量评价相结合。而在实际教学中，体育教师首先考虑的是如何有效地教授运动技术，缺乏站在人本立场上，对为什么进行体育教学，体育教学对促进学生发展有什么结果和实效等问题进行思考的意识，因而难以深刻理解以人为本的理念。他们认为将学生的态度、情感、价值观作为考核内容，没有评价标准，不好操作，更增加了工作量，因而较少执行。