体育教学变革的演进

一、特征：体育教学变革的演进

改革开放30年来，我国基础教育体育教学变革在体育教学理论上，从引进借鉴到相对独立；在培养目标上，从社会本位到社会本位与个体本位兼顾；在体育教学价值取向上，从体质教育和技能教育的工具主义的价值观，逐渐转向坚持“健康第一”和培养学生终身体育能力的素质教育价值观；在体育教学内容的选择上，从规定性到统一性与灵活性相结合；在体育教学方法上，从以教师为中心，到以学生为中心，再到师生主体间性；在体育教学评价上，从重视运动技能到促进学生素质的全面发展，凸显了我国基础教育教学变革的发展演进特征。

（一）体育教学理论：从引进借鉴到相对独立

教学变革作为一种理性的、自觉的活动，首先是在一定理论指导下的科学行动，而不是自发的、盲目的行动；否则，教学变革只能是南辕北辙。

教学理论与教学实践是一种辩证的、互动的关系。一方面，理论是行动的先导。没有理论指导下的实践，是盲目的实践，难以真正达到其目的与效果。首先，教学理论是教学实践的出发点。是什么样的理论，就规定了该理论指导下的教学实践如何启动，如何科学地开展。同时，教学理论决定了教学实践的具体实施，特别是方法与技术层面的理论，对教学实践过程提出了特殊的、相应的规范性要求。其次，教学理论决定了教学实践的方向，引导着教学实践活动向其期待的方向发展，并检验着教学理论的水平。另一方面，实践又是检验理论的标准。这是因为：其一，理论是人造的、灰色的，而实践之树常青，因此教学理论只有从教学实践中来，到教学实践中去，才有生命力；其二，只有教学实践才是教育教学的根本，而一切教学理论都是为它服务的，不服务于实践的理论，只可能是空洞无用的理论，这一点不能本末倒置；其三，教学理论要通过教学实践加以检验，才能验证其是否科学、合理，验证其到底是真理还是谬论，进而究竟会获得发展还是会遭到抛弃；其四，教学理论毕竟还有优劣之分，而教学实践永远是活生生的，再有价值的理论，都只能是更为确切地印证生动的实践。^[2]

30年来我国教学理论的发展是一个努力追寻“具有中国特色的现代化教学理论”的过程。作为分支学科的体育教学理论也走上了探索发展之路。体育教学论学科的现代发展经历了以下几个阶段。^[3]

自“文化大革命”结束到20世纪80年代中期，属于体育教学理论的恢复发展阶段。这一阶段，学校体育在短期内恢复了秩序，初步走上正轨。这在客观上为体育教学理论研究提供了有利的条件，使研究者能够在比较稳定的教学基础上探讨各种教学问题。我国的体育教学研究在体育课得到稳定的基础上，在各级体育教学研究机构和一线体育教师的参与下，重新焕发了生机。1979年扬州会议提出“学校体育以增强体质为主”受到广大体育工作者的关切。国内学者围绕着“体育教学是以增强学生体质为中心，还是以培养学生技能为中心”展开了讨论，在体育教学中出现了增强体质与掌握“三基”，到底谁是体育课程教学的第一位目标的大讨论。体育教学理论研究出现了“百花齐放，百家争鸣”的大好局面。但是，对体育教学问题的研究基本停留在教学内容和教学方法的层面上，分散地体现在诸如“体育概论”“体育教材教法”“学校体育学”等学科课程之中。立足于本土实践，具有当代中国特色的现代体育教学理论的探索之路，由此拉开了序幕。

自20世纪80年代后期到20世纪末，是体育教学理论创立的探索阶段。这一时期教学论学科发展进入全面引进、借鉴国外教育理论和经验及国内相关学科研究成果时期。1985年6月正式成立中国教育学会教学论专业委员会，教学论工作者开始了系统、深入的学科建设研究，从而促进了教学论学科地位的确立。分支学科教学论的起步与发展较晚，其中又以体育学科教学论的发展最为滞后。在我国，直到20世纪90年代，分支学科教学论还没有完全建立，还停留在教材教法水平上。所以，1996年顾明远先生还在说：“师范院校中有一门必修课，叫做教材教法。它是一门培养教师技能的专业课程，但是历来不受人们重视。”学科教学论既要研究学科教学的规律，又要研究教育规律，“要把两者有机地结合起来，从这个意义上来讲，教材教法的名称显得落后了，因此把它改为学科教学论或学科教育学是适宜的。”“把学科教材教法改造成为学科教学论是一次理论上的飞跃。”^[4]

世界各国学校体育的发展动态，成为学校体育进一步发展的关注热点。对国外学校体育的改革和发展的了解，开阔了人们的视野，启发了人们的思维。20世纪80年代后期，随着教学论研究成果向体育教学领域的渗透，人们开始运用多理论、多学科，全方位、多层次地探讨体育教学的基本问题，扩展了理论外涵。面对体育教学改革的实践，学校体育学已不能容纳内涵如此丰富的体育教学理论了。1987年万德光编著的《简明体育教学法》，1988年王伯英、曲宗湖编著，四川教育出版社出版的《体育教学论》（第一本专著）标志着体育教学论开始“以体育教学这一特定的教育活动为研究对象，其目的在于揭示学校体育教学的规律，探讨和阐明体育教学的本质、过程、原则、内容、方法和组织，以指导体育教学实践，提高体育教学质量”^[5]。1991年，于长镇主编的《体育教学论》出版；1993年，吴志超、刘绍曾主编的《现代教学论与体育教学》由人民体育出版社出版；2000年，王文生等主编的《体育教学论　体育方法学　中学体育教材教法》由广西师范大学出版社出版。这些教材的出版标志着体育教学论作为一门课程正式确立，为其成为一门独立的学科奠定了基础。

进入21世纪，则是体育教学理论的独立发展阶段。这一时期，国家基础教育课程改革正式启动。这是一次国家规模的课程改革，为教学论学科发展搭建了一个前所未有的实践研究平台。通过深入教学实践，直面教学实践又超越教学实践，教学论学科发展进入综合创建的深化阶段。教学理论的发展呈现出研究由多样、丰富进一步走向繁荣、深化，学科建设更加完善，研究者的责任和伦理意识增强，教学论的学科主体性、研究者的学术主体性增强的特点。^[6]基础教育课程改革对体育教学论产生了巨大的影响。大量的课程与教学论的新理念、新观点进入体育领域，以教育的视野来进一步剖析学校体育，体育课程与教学研究的深度、广度逐步拓展。但是，宏观的理念和观点还需要进一步消化，使它转变为具有体育学科特征的理念和观点。为指导体育课程改革，适应体育课程与教学改革的发展，满足基层体育教师的迫切需要，构建体育学科特有的教学论成为必然。

体育教学论学科作为教学论的分支学科，在教学论、学校体育学中孕育发展，基本上具备自己的内容和框架，形成了自己的知识理论体系，表明体育教学论作为一门课程已经成熟，终于以体育教材教法为基点，成为一门独立学科。体育教学论学科的独立，为蓬勃发展的体育课程与教学改革提供了坚实的理论基础。反映体育课程与教学改革动态的专著、教材的陆续出版，有力地推动了体育课程与教学改革的进程。

体育教学论虽然需要相关学科的介入，综合相关学科的研究成果，但其本身作为学科仍然是独立的，体育教学论的学科独立性不应受相关学科的影响。目前，在体育教学论的研究对象、学科性质、理论体系等方面仍无权威性结论，如何将体育教学论研究已经取得的成就，结合体育教学的特点，在体育教学中运用，是我们面临的迫切任务。

（二）教学目标取向：从社会本位到社会本位与个体本位兼顾

教学作为有意识地培养人的社会实践活动，具有育人功能和社会功能。考察教学的发展历程，教学活动究竟以哪一种功能为主导，存在着“个体本位论”和“社会本位论”的长期争论。“个体本位论”主要指的是主张教育活动应以个人为本位，强调根据个人自身发展和完善的需要来确定教育目的和建构教学活动的一种教育观。^[7]“社会本位论”主要指的是主张教育活动应以社会为本位，强调根据社会发展需要来确定教育目的和建构教育活动的一种教育观。^[8]

任何体育教学目标总有一定的价值取向，体育教学目标是一定体育教育价值观（体育教育目的、教育宗旨）在体育教学领域的具体化。尽管不同的体育教育价值观不同，但体育教学目标的确定基本反映了学习者的需要、当代社会生活的需要和学科发展的需要。我国中小学三十多年来教学改革的价值取向，大体上经过了以下的转变：从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展。在教学目标的调整上，经历了从过分注重教育的社会价值到逐渐关注教育的个体价值的过程。

我国体育教学目标充分体现了各时期教育目的和教育方针的要求，体育教学目标由单纯追求社会目标向追求社会目标和个人需要目标相结合的方向发展，尤其注重学生个性的张扬。学校体育教学目标从“以增强学生体质为主”到“一个目的、三个任务”目标体系的确立，再到“育人为本”目标体系的确立，从关注学生身体发展向关注学生身体、心理和社会三个方面的全面发展转变，体现了“以人为本”的观念，指向和关注学生的生命生存质量。体育教学不再强调为培养生产工具或政治工具服务，而是回到马克思主义所倡导的培养全面发展的人的终极目标上，体育教学力求实现满足群体需要到满足个体需要的转变。体育教学目标关注学生的主体价值得以体现，表现出鲜明的时代特征，反映出一定时期社会经济、政治、科学文化的发展需要。体育教学不仅重视学生对运动技能的掌握，还重视学生情感、意志、兴趣、动机的培养，这是现代教学思想的一个显著特征。在强烈的需要、动机、兴趣、爱好等个性非智力因素基础上，学生的思维活动和实践活动才会体现出积极性和有效性，才能完成从内隐的知识形式向外显的能力形态的过渡。体育也随着社会的发展，其功能和价值不断被赋予新的意义。从体育的“工具价值”到“人本价值”，对体育的认识也从“生物效应”到“心理相应”“社会效应”融合的演变，认识到体育对促进人的身体、心理发展和社会适应的重要作用。

可见，体育教学目标有历史的继承性。我们不能完全抛弃、割裂过去的体育教学目标，也不能全盘接受，而是要用发展的眼光，根据时代发展的需要，将个体所需发展的迫切性、全面性与当前社会所能提供的教育发展程度协调起来，去发展、完善体育教学目标。

（三）教学内容选择：从规定性到统一性与灵活性相结合

体育教学内容的取舍体现了对体育教学内容的不同理解和价值追求，具体的学习内容背后总是承载着我们所崇尚、所倡导的价值观。我国的体育教学内容自改革以来取得突破性的成就，主要体现在以下方面。

1.改变单一的竞技体育内容，纳入健康教育内容

早在改革开放初期，就有“打破以竞赛为主线的教材编排体系”的说法，反映了在教学内容改革一开始就意识到体育教学内容应与竞技体育有所区别。教材改革从此入手，除了增加体育教学内容中锻炼身体的内容外，还出现了教材内容的弹性化和引进新项目两种倾向。但是，在改革初期也出现了以锻炼内容取代运动项目，以“课课练”代替体育教学，盲目引进多种新颖项目，从而使体育教学内容庞杂的负面效应。在教学实践中也确实有蜻蜓点水、华而不实的现象。面对这种情况，人们开始重新考虑应该如何理解教学内容，应该如何组织教材内容，以达到更好的教学效果等问题。于是，关于“什么是教材，什么是素材”的讨论，关于选编教材内容依据的探讨和教材含义的阐述多了起来。这些研究摆脱了就教材论教材的片面性和局限性，使教材的研究与“为什么教”“用什么教”“教什么”等一些根本问题联系起来。

在“教材与素材”的讨论中，“竞技运动教材化”的思路越来越清晰。在这种认识的驱动下，符合中小学体育教学特点的少儿篮球、软式排球、乒乓球、小足球等运动项目越来越多地进入教材内容。在农村地区，兴起自制器材热潮，旧轮胎、木料和小山、水塘都变成体育教学的器材和场地，相应地产生了许多符合农村地区的体育教学内容。学校体育为终身体育打基础是当今世界学校体育发展的大趋势，要实现终身体育的终极目标，需要学生学习终身参加体育锻炼所需的技能、知识和态度。因此，应处理好教材的健身性、运动文化传递性与娱乐性的关系，精心选择既有健身价值，又能作为终身运动手段的大量生活中常见的运动作为体育教学内容。新课程改革中“目标统领内容”的课程内容结构进一步拓展了教学内容的范围，将健康教育内容纳入体育教学中，增强了体育教学内容的多样性和综合性，认识到体育是促进健康的重要手段。

2.打破必修课一统天下的局面，增设选修课

改革开放后，小学体育教学大纲中出现了选用教材，并从1978年大纲规定的16%～20%逐步增长到1992年大纲规定的20%～30%；在中学体育教学大纲中，选用教材比例从1978年大纲规定的20%逐步增长到2000年大纲规定的50%～60%。然而，选用教材不是由学生自选的，而是供教师选用的。2001年出台的新课程标准将课程内容的选择权下放到地方、学校与教师，学生仍然没有选择学习内容的权利。2001年颁布的新课程标准没有规定教材内容框架，明确提出了“目标统领内容”的课程内容结构。它只确定了体育教学的内容框架和选择原则，具体的教学内容则由地方和学校根据课程标准的要求结合实际情况确定。初中的体育课程内容由学校或教师选择，学生没有选择权。在高中阶段，学生可根据校方提供的课程内容自行选择，学生有了选择学习内容的自主权。这种课程内容结构将教学内容的选择权适当下放，以增强地方和学校进行体育课程开发的主动性、积极性，实现体育教学内容的多样化，充分发挥体育的育人功能。

以往的课程目标强调把“基础知识和基本技能”作为学生发展的一项重要指标。而在新的社会发展背景下，那种试图用制造“知识容器”的方式让学生掌握全部知识与技能，并能受用终身的思想已经不符合社会的现实要求了。“授人以鱼，不如授之以渔。”新课标对“双基”进行了重新界定，将“基础知识和基本技能”界定为“适应终身学习和终身发展的基础知识和基本技能和方法”，明确了需要学生掌握的，是有助于在不同情况下不断学习和发展的基础知识、基本技能与方法，并且从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生提出要求。体育教学内容的选择与确定，必须符合素质教育的要求，全面提高学生身体、心理素质以及社会适应能力，使之成为全面发展的社会主义建设者。随着学校体育课程改革进程的不断加快，体育教学内容的选择与确定将更多地考虑学生的需要，更多地体现学生对体育教学内容的价值取向，是为了学生的学而选择体育教学内容。

3.由执行课程设置规划到凸显学校特色的校本课程开发

我国的课程设置传统上是制度化的，它体现了社会对教育期望的规定性，是社会价值观在教学内容的选择、组织并转化为适合于教学的材料上的体现。长期以来，我国一直采用国家统一的一个教学计划、一套教学大纲和一套教材的课程设置，过分统一、集中的中央集权式管理体制必然给中小学的课程设置带来不利影响。

20世纪80年代末、90年代初以后，课程改革的步伐日益加快。新一轮基础教育课程改革协调了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。这既体现了国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。

国家、地方、学校三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据国家对课程的总体规划，设计符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。^[9]

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生学习的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的可供学生选择的课程。校本课程开发强调以学校为主体和基地，充分尊重和适应学校师生的独特性和差异性，特别关注学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要，使之得到更好的满足。^[10]

随着社会的进步，物质生活水平的提高，群众体育的蓬勃开展，青少年喜欢的新兴娱乐性运动项目不断涌现，因此，我们应将轮滑、攀岩、飞盘、有氧操、跳绳、独轮车等时尚、有趣的运动项目纳入学校体育教学内容，丰富学校体育教学内容，改变以往传统体育教材占统治地位的局面。另外，我国是一个多民族的国家，民族传统体育源远流长，在体育教学中可以根据当地情况适当选用既具有地方特色，又有较高健身价值的民族体育项目。这样既丰富体育课堂，又传承体育文化。这些突破性成就在我国课程改革进程中都具有里程碑式的意义，也是我国课程现代化的一种表现。

（四）教学方法转变：从重教师教到重学生学，再到师生主体间性

我国中小学在长期的教学改革实践中，通过介绍引进、研究实验，探索出了几十种不同的教学方法，呈现出“百花齐放”的局面。随着经验的积累和研究的深入，在借鉴外国经验方面逐步摆脱了单纯的模仿。“怎么教”是从关注教学效率的角度，更多地关注学生课堂的参与度，学生学习过程中的自由度，学生运动技术建构的水平。“怎么教”其实涉及我们有什么样的学习观和我们要培养什么样的人。通过教学方法的改革，在学习化社会、终身学习等理念的指导下，教学方法获得了真正的为学生而教、弘扬学生主体性的张力。综观我国30年来体育教学方法改革的历程，可以发现体育教学方法改革在价值取向上呈现出以下特点。

1.凸显学生地位的理念

学习对于人类的生命是必不可少的，学习使人类的生命变得丰富多彩，使自身的生命价值得以充分展现。学习是学生认识和挖掘自己潜力的过程。学会学习是一个人的基本素质的要求。在联合国教科文组织（United Nation’s Educational Scientific and Cultural Organization，UNESCO）自“学会生存”到“学习：财富蕴藏其中”，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co－operation and Development，OECD）自“全民教育”到“全民终身教育”的宗旨引导下，教育改革愈发具体和具有可操作性。学习对于每一个人来说，是一生所需，并非出自个人的意愿，而是受到社会发展现状与态势的制约。

发挥学生的主体性，是现代教学价值的根本诉求。近三十年来，以主体性哲学为核心理念的“主体（性）教学”经过逐步实验探索，已发展为一种时代的教育哲学和颇具影响的教学思潮，正促进中国教学思想和实践从传统向现代转型。强调主体必然强调个体，因此另一方面，教学方法又必须凸显学生个体的需求。强调差异发展，彰显个性既是现代社会赋予教学的一大任务，也是学生个体发展本身对教学提出的必然要求。

在教学中靠机械的模仿和强行灌输是不能使学习者获得生命的意义的。生命的意义不能靠他人给予，只能靠自己去发现和生成。雅斯贝尔斯认为，教育即生成。生成有静态和动态两种形式：静态形式即习惯，动态形式即超越。雅斯贝尔斯说：“生成就是习惯的不断形成与不断更新。”“生成来源于历史的积聚和自身不断的重复努力。人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的，但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯基础为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。当下无意识的思想关联承接着有意识的思想，习俗便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯，动态形式即超越。”^[11]所以，在教学中要让学生生成意义，就是要让学生成为活动全过程的参与者，在活动中学生自然就在生成和体验生命的意义。学习是学习者依据各自特点对材料自主、主动地进行意义建构的过程，而不是被动的灌输过程，学会学习的实质就是学会寻找和发现生命的意义。在教学中应当给学习者提供充分的学习空间，让学生在“健康的奋斗中”去发现、体验和生成生命的意义。

素质教育观下的体育教学，是把在校期间的体育效益与学生终身受益相联系，激发学生主动参与体育运动的意识，接受和参与体育运动成为学生自己的内在需求。学生由“要我学”向“我要学”转变，教学目标和教学效果要通过学生的学习效果体现出来。

2.教法理念凸显“为学而教”的宗旨

教师大都站在科学主义和认知主义的立场看待学习问题。教师的“教”如何引导、促进学生的“学”，正是教学改革的根本着眼点。早在八十多年前，陶行知先生就说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。教学生学是什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。”^[12]教是为了学，而且是为学习化社会的终身学习而教。进行教学方法的尝试与探索，我们首先要意识到，“每一种具体教学方法都有它的长短，都有它的特点——独特的性能、适用范围和条件，换句话说，没有任何一种或几种教学方法，适用于一切范围和条件”^[13]。因此，要努力实现教学方法的个体化，针对学生学习上的个体差异解决好因材施教问题，使全体学生都获得充分发展。学生是学习活动不可替代的主体，让学习者自己负责地学习，就要重视教学的启发性。要注重激发、引导和保护学生的能动性、自主性和创造性；注重知识的传授，同时重视学生智力和能力的培养；注重学生的情感体验，强调智力因素和非智力因素的结合，坚持以教师为主导和以学生为主体的原则，把教学建立在平等、和谐的师生关系基础上。这些思想特征，符合学生发展的心理特征和需要，是现代教学的科学理念。

此外，还要注重对学生进行学习方法的指导。“教育传授知识的目的不是让学生简单地记忆现成的东西，而是通过现有知识的启蒙，一方面，使学生从原有的自然状态提升到理性的存在状态，形成合理的知识结构和‘自学习’的能力与习惯；另一方面，则是形成一种自觉的创造力或创新能力，而这是现代人和现代社会的本质特征。”^[14]要注重培养学生的学习能力。学习能力是学生顺利完成学习活动所必备的能力。学习能力属于人的认识能力，它为学生将来从事各种社会实践和发展生活能力打下良好基础。教师要善于利用学习的认知规律，引导学生积极、主动地学习。

体育教学的主要任务是教育学生明白体育锻炼的价值，养成良好的体育习惯，培养学生的体育兴趣，教会学生体育练习的方法和掌握基本的运动技术，让学生将体育作为自己的一种生活方式。如果学生喜欢体育，坚持进行体育锻炼，体质健康是必然的。通过体育课对学生如何保护健康、如何科学健身提供理论知识和方法指导，提高学生的体育素养，增强体育是科学文化的观念、体育对身心发展具有全面促进作用的观念和终身体育的观念。

3.师生是教学共同体的教学关系理念

师生关系是学生所经历的一种非常重要的社会关系。教师是学生成长中的“重要他者”。良好的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的自由个性和健康人格的生成。布贝尔极其深刻地指出：师生关系本身既是人与人的关系在教育领域的体现，更是具有无可比拟的教育力量。

教学过程是一种教师和学生双边活动的过程，教与学的关系是教学论中最基本的理论问题。教与学的关系，在教学论史上有两种不同的看法：一种是以德国哲学家、心理学家赫尔巴特为代表的教师中心说；另一种是以法国思想家卢梭和美国教育家杜威为代表的学生中心说。这两种主张都把问题绝对化，存在一定的片面性：把教师的主导作用与学生学习的主动性对立起来，否定教与学的统一性，即否定教与学之间的规律性，否定教学过程的客观规律。

受中国传统教育思想及苏联教育体系的影响，新中国成立后，我国一直强调教师在教学过程中的绝对掌控地位，教师是课堂上的权威，而学生必须围绕教师的“教”来“学”。学生必须适应教师，“学”要适应“教”。教师的教和学生的学只是执行与完成教案的过程。改革开放后，师生关系也一直没能摆脱这种模式，反而在应试教育的推波助澜下愈演愈烈。此后的历次教学改革，都未能从实质上改变这种师生关系模式。直到21世纪的课程改革，学生的主体地位和作用才得到前所未有的重视和提高，过去的师生关系模式才从实质上得以改变，转变为既重视教师在教学过程中的主导地位，又重视学生在学习中的主体地位。

学习化社会以及终身学习，早在联合国教科文组织国际教育发展委员会1972年报告书中就已明确为“一个具有历史意义的问题，一个有关文明本身的问题”^[15]，它已不再只被理解为从业后的继续教育，而是将改变整个人类教育的传统理解。由于“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面”，教师“教”的一切活动都必须适应学生的“学”，以学生的“学”作为起点与归宿。教师首先要考虑学生原有的知识、能力、兴趣等，为促进学生的学习与发展服务。学生是一切活动的主体，教师是指导者、辅助者与调控者。而终身学习所要求的教师责任却是“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”^[16]。这样的教学关系、师生关系，并不是对原有教学方法的彻底否定，而是原有的立足于传统师生关系理念的教学方法已不适应现代教学改革。教学关系变革为：“教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了。”^[17]但是，过去在强调教师主导作用的同时，仍然在强调学生如何发挥主观能动性，绝对没有完全不考虑学生。教学方法包括教法和学法。过去的教学过于强调教师的主导作用，以教法代替学法。现代教学方法注意处理好教学中的师生关系，既重视教学过程中学生的主体地位，也不否定教师在教学中的主导作用。教法和学法是一个问题的两个方面，它们既是对立的，又是统一的。现在重视学生的学，并不否认教师的主导作用，承认发挥教师的主导作用在整个教育教学中的重大意义。“在体育教学中，教师的讲解、示范，具有强烈的真实性、针对性、即时性、灵活性和人文性，特别是人文性，这是任何多媒体教学手段所无法取代的。”^[18]只是重心发生了变化：由过去偏重于教师的教学到现在偏重于学生的学习。

在教与学的关系上，既不能搞传统教学论的“教师中心”，也不能搞实用主义教学论的“儿童中心”，而必须同时发挥教与学两方面的积极性，以教师为主导，以学生为主体，教师、学生都是教学系统中具有主观能动性的最活跃、最积极的因素，没有教师的教或没有学生的学，教学过程都不能成立。

（五）教学评价方式：从终结性评价到形成性、发展性评价

“教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。”^[19]教学评价是建立在事实判断基础上的价值判断，并且它更注重的是价值判断。目前我国的教学评价，由于评价的手段单一，使得我们只能或更多地依赖事实判断，这在一定程度上影响了评价结果的科学性。

改革开放初期单一的运动技术考核体现了目标取向的教学评价。目标取向的教学评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准。它在本质上是受“工具理性”或“科技理性”支配的，追求对评价对象的有效控制和改进。它忽略了人的行为的主体性、创造性和一定程度的不可预测性，过分强调评价标准的统一性和评价结果的客观性，而忽视了评价标准本身的教育价值。长期以来，运动技能评价片面强调评价标准的统一性，认为评价的公正性、合理性主要体现在评价标准的统一上。

21世纪的新课程改革，将学生在体育教学中的态度、情感、价值观等纳入体育教学评价中，体现了过程取向的评价。过程取向的评价在本质上受“实践理性”支配，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价结果的理解，强调过程本身的价值，强调课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程，重视被评价者的个体差异和主动性。

我国的体育教学评价由改革开放初期单一的运动技术考核到80～90年代的结构考核，再到21世纪的新课程改革重视学习态度评价，把过程评价纳入评价内容，并参考学生自我评价和相互评价的意见，体现了体育教学评价由目标取向向过程取向的转变，反映出我国教学评价改革取得了可喜的进展。