第三节以“渔”授人

第三节　以“渔”授人 一劳永逸

夸美纽斯在他的《大教学论》扉页上写道：“寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。”这种教师少教，学生多学的教学思想，在我国教育家陶行知先生那里发挥得淋漓尽致。他提出，教是为了不教。教学不是教的问题，而是让学生如何学的问题。由此可见，课堂教学必然要发生改变。而以“渔”授人的观点，虽然看似陈旧，却是至理名言。

在实际操作过程中，首先要搞清楚以下几个问题。其一，授人以“渔”不等于不要授人以“鱼”，那么此时，如何处理好“鱼”与“渔”之间的关系呢？其二，在以授“渔”为目标的教学环节中，是否会陷入一种为授“渔”而授“渔”的尴尬境地呢？其三，知识的传授似乎比较容易，但是方法的指导应该如何加以落实呢？其中是否有一些要领与诀窍？

要处理好“鱼”与“渔”的关系，我以为，方法的学习离不开具体的知识学习。在具体的知识学习过程中，启发、引导学生注意到自己或同伴所使用的方法很重要。在学生自觉或不自觉地，却又是恰当地使用某些策略时，教师及时提炼方法，及时给予强化，学生就会以比较形象的表象作为支撑的依据。就拿一年级学生识字教学来说，在课堂学习活动中，教师会引导学生使用不同的方法记住字形。当学生主动运用不同的方法记住字形时，教师点明学生使用的方法，并加以肯定，则能帮助学生梳理及巩固。

但是，不得不承认的是，如果要将授“渔”作为语文课堂教学追求的目标之一，的确容易陷入一种为授“渔”而授“渔”的境地。

我在课堂教学中一直致力于学生质疑能力的培养。可是，在培养学生质疑能力的初期，我发现，总是逾越不了这样一个阶段：让学生敢问。这个阶段中，有的时候，教师不得不留出一些时间与空间，让学生酝酿自己的问题。此时，“谁还有问题？”似乎成为教师的口头禅。另外，学生提问质量不高也常常是我苦恼的源泉。课堂上，学生问题的真空，或者是学生的问题质量不高，抑或是学生表述不清，均与有限的课堂教学时间形成鲜明的反差。

但是，正因为方法的掌握比起知识的掌握需要的时间更长，经历的反复更多，在教学实践中，教师就必须舍得花费一定的时间与精力。此时，可能难以避免的一个阶段就是为授“渔”而授“渔”的过程。教师，必须学会等待，同时，铭记一些核心要义，充分发挥自己的引导作用。

教无定法，因为学生之间存在着差异。若要归纳出适用于某类学生的几项具体的措施与方法，实属困难。我以为，要引导学生在掌握知识的同时获得较好的学习方法，核心要素有两条：

一、启之悟

方法的教学，核心要义之一，便是学生能够对方法的价值及使用范围有所理解。而要让学生真正理解，单单靠呈现一个事例，或是教师分析讲解和说明，并不一定能够实现。

在执教《石榴》一课前，“拟人”手法已不止一次向学生进行了介绍。然而，每每举例，再套之以“拟人”一词的方法总结，似乎学生对此概念只有了些许模糊的认识。真正让我欣喜不已的，还是在《石榴》这篇课文学习之时，学生的发现及朴实的表述。

＜课堂实例回放＞

生：课文第三小节主要写石榴果。我发现，它用了许多用来描写人的动作的词，像“笑得咧开嘴”、“笑破肚皮”、“扒开”、“向外张望”、“报告喜讯”。石榴是没有生命的，但是作者把它当作人来写，感觉很亲切。

师：老师也有这样的感觉。把物品当作人来写，这种写作手法就叫作——拟人。

由此，我获得了这样的启发：方法的价值及使用范围已经浸润到了学生的心中，可能在外部行为表现方面，他们无法用十分规范的话语来加以描述。但是，遇到相类似的情形时，他们能够用自己的话语体系来尝试加以说明，来准确地表述出与规范话语相类似的意义。

因此，教师利用各种途径，从不同的角度出发去启发、促进学生体悟、感受，使其理解方法的内涵及功效，比帮助学生学会用明确、规范的语言说出方法的名称，更为重要。

二、促之变

除了鼓励学生“悟”之外，在方法的教学中，“变”字也是格外重要的。这里所说的“变”，强调的是教师注重引导学生学会灵活地运用方法，体会不同方法在具体情境下不同的效度，明白方法“没有好坏之分，只有是否合适与否、恰当与否”的道理。而在这个过程中，充分依托语境，巧妙地运用课堂导语也极为重要。

第一，充分依托语境。

方法的学习离不开具体的知识，而具体知识的呈现，往往依托一个具体的语境。充分依托语境的作用，是引导学生联系文本内容感悟方法，恰当地、灵活地运用方法的保障之一。

《松鼠的尾巴》一课主要介绍了松鼠尾巴的用处，第二、三、四节中有关介绍松鼠尾巴功能的句子是一定要画的、一定要读的。只是画句子对孩子们来说不难，读句子也不需要花很多的时间。在教学设计时，我注意到了松鼠妈妈说的几句话中感叹号使用上的细微差别——

“扫帚就在你身上啊。”松鼠妈妈说完，就出去了。

“张开尾巴，往树下跳！”松鼠妈妈在远处喊。

“乖乖，盖上你的被子！”松鼠妈妈说。

这3处句子为什么有两句用上了感叹号呢？

在课堂中，我要求学生们带着问题认真地读文，希冀以教师的提问为突破口，让学生体悟标点符号的妙用。

通过反复的阅读，果然，学生有了如下的发现：

第一句，松鼠妈妈第一次指导孩子认识自己尾巴的功能，但是她又不想直接告诉孩子，所以就用这句看似轻描淡写的话指点孩子。一个“啊”字轻松俏皮，在此处并不起感叹的作用。

第二句，看到孩子遇到了危险，松鼠妈妈很着急。但是此时，她离孩子太远了，只能扯着嗓子喊。话语简短说明急促，没有叹词但感情强烈。

我请孩子们学着松鼠妈妈的样子喊一喊，并提醒要加上动作。第一个孩子关注了“尾巴”，第二个孩子用双手做成喇叭状，自然是第二个孩子的动作更符合当时人物的情感。

第三句，这里的感叹号并不是表示松鼠妈妈说话时声音响亮，这是与第二句最大的区别。然而，母亲爱孩子的强烈情感溢于言表，用个感叹号原因就在于此。

三处文本内容讨论完毕，可是，小华还是高高举着小手：“老师，标点符号歌中有一句话 —— 感情很强烈，滴水下屋檐。”显然，孩子已经完全明白了此时松鼠妈妈说话时有着强烈的情感。教师再补充这是一种什么样的情感，便水到渠成了。

在上述课例中，学生对于标点符号的恰当运用有了十分深刻的理解。同时，他们也对作者感叹号的妙用有了更为深切的认识。但试想，如果没有依托语境，仅仅是空谈感叹号的作用，哪有可能换来学生到位的动作表演以及关于感叹号儿歌的联想。我想，对于大多数学生而言，真正对标点符号的功能，尤其是感叹号功能引起注意的，一定源自于在本课的学习中，基于具体语境的品读、体悟与表演。

第二，巧妙运用课堂导语。

课堂教学中，另一个法宝就是教师的导语。对于学生方法形成的培养而言，导语最大的功效之一，是点明学生自觉或不自觉地使用着的好方法，让学生明确或者意识到方法的存在。除此之外，导语更能够起到引导、激励的作用。它能促进学生结合语境，从与前者不同的角度出发，运用不同的方法来进行思考、解释或者表达等等。

《称赞》一课深受我和孩子们的喜爱，因为文章生动有趣，语言描写清晰顺畅。围绕“谁称赞谁、如何称赞的、称赞后会起到怎样神奇的效果”这三个问题展开，我想，教学一定是有条有理，脉络清晰的。

在阅读理解的过程中，我尤其关注关键词语的理解，因为我觉得学生对语言文字的理解是建立在一个个词语的基础上的。课文第三小节写小刺猬看小獾做的板凳时很“仔细”，我便抓住“仔细”一词，提出了心中的疑惑：“既然小刺猬看得很仔细，难道他没看出3个板凳很粗糙吗？既然看出很粗糙，那他为什么还要称赞小獾的板凳做得一个比一个好？”问题的理解是一定要靠阅读上下文才能达成的，我相信我的孩子们一定行！

元元说：“因为小刺猬看到的是，小獾做这3个板凳时很认真。”

—— 噢，小刺猬看到的是认真的态度，这比什么都重要！

小何说：“小獾原来是不会做板凳的，现在他已经做成了3个，很了不起。”

—— 哦，从不会到会的过程是很重要的，没有一个人做事会一蹴而就的。

小华一定要补充：“在小獾即将泄气的时候，小刺猬的鼓励会给他自信和勇气。”

—— 聪明的孩子是从下文寻找答案的。

我欣慰，同样是理解词语，孩子们能够从不同的角度来思考问题，这种求异思维的积极性是很可贵的。我骄傲，孩子们能用与别人不同的表达方式来传递自己的理解，这种表达上的严以律己会带给他们更丰富的语言智慧。

课堂上，教师常常不懈追求的是课堂气氛的活跃和学生思维的灵动，但这种效果的产生是需要长期训练才能达成的。仅仅是一个关于如何理解某个词语的问题，为何能实现“一石激起千层浪”的功效？我以为，至少有这样几点：

第一，语文课堂教学中，大部分教师对于具体的词语理解是给予重视的。但是，对于词语理解的方法提炼，以及在学生中有意地安排词语理解方法方面的训练，这种关注可能并不多见。

第二，教师在课堂中，充分发挥了导语的作用，通过导语，用较为规范、简洁的语言帮助学生提炼出他们正在使用的方法，让学生明白、清楚自己所使用的方法。

第三，通过点出学生使用不同的方法，引导学生体会、感悟并构建类似情境下较为高效的方法，简简单单地给予“聪明的孩子”这一评价，说者未必有意，听者却必然留心。在孩子的心中，这或许留下的是一道深深的烙印，也将会成为强化这种方法的原动力。

俗话说：授人以“鱼”，不如授人以“渔”。然而，何处才是通往授人以“渔”的捷径，我仍在寻寻觅觅之中。唯有以荀子在《儒效》篇中所阐述的哲理与君共