过于强调课前设计

第二节　过于强调课前设计

在常规的课堂教学中，学生围绕教师转的现象极其普遍——教学内容、教学过程、课堂提问设计，无一不是老师早已预设好，学生在课堂上其实就是被老师牵着鼻子走，主体性并没有真正体现出来。

一、陷入预设性教学的误区

课堂教学是一个动态变化的过程，教师面对的是个性迥异的学生，因此教学中难免出现意外的情况，甚至会出现一些干扰教学的不协调因素。请看下面的教学实例：

一位语文老师在上《五彩池》一课时，问学生：“面对如此美丽的五彩池，你们想说些什么？”本以为学生会顺着他预先设计的思路，说一些如“我真想亲身到四川的五彩池去看一看”之类的话。然后这位老师便可用“既然大家那么喜欢五彩池，那我带领大家一起去游一游课文中的五彩池，好吗”一句话将学生引入本已设计好的幻灯片。谁知，一个调皮的学生却提出了一个老师事先备课时根本没想到的问题。他问：“老师，五彩池这么美，我真想到五彩池中去游泳。五彩池里能游泳吗？”

这个学生的问题让老师陷入了尴尬，恼羞成怒之下，老师当着全班同学将“捣乱”的学生批评了一番，并且占用了20分钟时间，导致这堂课的教学任务荒废。更重要的是，从那堂课以后，每逢那位老师上课，那个挨批评的调皮学生不是打瞌睡，就是开小差，学习成绩也直线下降。

“非预设性教学”已成为新课程课堂教学的重要特征。但是，有些教师却像案例中的老师一样过分依赖或局限于课前设计的教学环节，刻意去关注板块教学的设计模式，一味追求完善，而忽视了课堂教学中的流动美。由于对课堂教学中“意外”的动态生成的教学资源缺乏应有的敏感，不能够及时加以捕捉并给以艺术化的加工、处理，使我们的课堂教学失去了真实自然，也失去了培养学生思维能力的机会。

二、进行非预设性教学

课堂就像一个小世界，每节课都难免发生这样或那样的“节外生枝”和突发性情况，教师时常都可能受到这样或那样的触动或干扰。但对于一个有经验的教师来说，他能够敏锐地发现突发情况中的积极因素，并通过巧妙地处理，将一些看似与教学过程毫无关联的成分，有机地组织到课堂教学中来，化被动为主动，化平凡为神奇，从而使学生有所感悟。这就要求教师在教学过程中必须具备准确、深刻、细致、敏锐的观察能力。通过观察，察觉出突发情况、特殊情境与教学目标之间的偏离度或契合度，冷静沉着、准确判断，控制好自己的情感、行为、表情、言语，抓住有效信息，充分发挥机智，及时有效地调控教学过程。下面请看教学实例：

一次作文课上，一位老师把某学生的作文当成范文在课堂上讲评。正当老师兴致勃勃地读了几句时，不知道哪位学生在下面说了一句：“她是抄来的。”一石激起千层浪。紧接着，又有几位同学附和着说：“没错，她是抄来的！”课堂上立刻出现了一阵骚动，一些同学已经“呵呵”地笑出了声。很多人把目光投向递交作文的这位同学，满脸轻蔑。此时这位平时很内向的女同学已经趴在桌上哭了起来。望着这突如其来的事态，老师有些不知所措，他真想狠狠批评惹事的同学，叫他们闭嘴；但仔细一想，这样做不仅不能平息这场风波，而且影响自己事先制定的教学计划。时间不允许他在上课时调查真相。为了避免事态的进一步扩大，这位老师改变了初衷。他镇定下来开始问学生：“同学们，你们觉得这篇文章好不好？”“好是好，可是……”老师立刻打断了发言的学生并再次强调说：“我问的是这篇文章好不好，不管其他。”学生说：“好!”“好就请同学们听听，看好在哪里？这样好的文章我以前读的不多，同学们可能也读的不多，以后多给同学们推荐一些好的文章，在班上交流，你们觉得怎样？”“好！”“那对今天第一次为我们推荐优秀文章的同学大家说该怎么办呢？”学生齐说：“谢谢！”当全体同学都心领神会时，老师接着说：“今后我们轮流推荐。不过，如果推荐原文，请别忘了标明出处和作者。好吗？”这时那位老师望着写作文的同学时，发现她已经抬起了头，眼睛里闪烁着感激的泪光。就这样，原本剑拔弩张的课堂气氛得到了缓解，有效地避免了在有限的课堂教学中旁生枝节，同时也保护了学生的自尊心。

这个课堂实例，我们可称之为“非预设性教学形态”。传统的预设性教学形态只是按着教师预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生命状态，让“死”的教案支配和限制“活”的学生，制止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动、充满情趣的课堂变得机械、刻板与程式化。于是在传统的预设性教学形态中，教学设计便成为一种单纯的技术行为。传统的预设性教学指导下的教学设计，成为一种线性的、凝固的预案，不仅教学目标不能变动，教学过程环环相扣，教学结果可以预料，甚至连每个环节花几分钟教学都预先规定死，忽视的恰恰是课堂教学中最重要的因素——学生的互动和发展。

三、非预设性教学的特点

为了帮助我们走出预设性教学误区，我们应该了解非预设性教学形态具有的特点。这些特点是：

1.课堂教学的重点难点及问题并非教师一厢情愿她预先设定，而是随着教学进度的逐步推进，由师生双方在特定的场合、特定的情景、特定的气氛、特定时空下互动生成。非预设性教学中的重点与难点更具有现场性、动态性、灵活性。

2.非预设性教学形态中的思维流势不是一味由教师流向学生，而是在教学进程中师生相互对撞、相互接纳的过程。

3.非预设性教学形态相对于传统的预设性教学，它淡化了教学环节的完整性，更注重学生学习的质量，及师生双方互动的质量。

4.非预设性教学并不等于漫无目的，让学生随便乱说一通，更不意味着教师不做任何计划和构想；相反，这样的教学对教师提出了更高的要求，教师必须在更宽更深的层面去充分构想和设计。如学生可能从哪个角度提出问题、发表见解？如果自己认为很重要的问题学生却言有不及，自己怎样去补充？这些都是老师课前应有所准备的。

5.要充分认识到同一阶段学生学习情况的差异并及时做好调整，即考虑到教学环节中的变量因素。认知程度不同的学生在提问以及问题解答上都存在着差异。如在实验班教学时，学生基础好，思维活跃，发言大胆积极，表现欲强，语言组织及表达能力让老师大为赞赏，教师发言不多，所做的仅是课堂教学的组织而已；在平行班教学时，教师应针对学生基础较差的情况，适时降低教学难度，可以相对延长重难点的讲解时间，然后在此基础上让学生讨论，并积极创设条件，发挥教师“导”的作用。

总之，教学过程中的“节外生枝”现象是课堂活动过程中必然遇到的问题。教师可以机智巧妙地利用外物的刺激而产生的灵感，即兴发挥、随机调控，从而把干扰教学的消极、离散因素迅速转化为积极因素。