小学生思维特点及良好思维能力的培养

第四节　小学生思维特点及良好思维能力的培养

思维是认识的高级阶段，是较高级的心理过程，它具有概括性和间接性的特点。儿童思维的发展是与儿童言语的发展分不开的，也与儿童的经验和实践活动密切相关。借助思维活动，儿童才能在学习过程中，深入理解教材，掌握多种概念、理论，了解事物的规律和知识体系，才能在人际交往中解决自身遇到的各种问题。

随着年龄的增长，儿童的思维水平不断提高，在发展的不同阶段，儿童的思维显示出不同的水平和特点。著名儿童心理学家皮亚杰把儿童的思维发展划分为四个大的阶段，即感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。而小学阶段正处于皮亚杰所论述的具体运算阶段，在这一阶段儿童的思维显示出以下一些特点。

一、小学生思维发展特点

（一）由具体形象思维向抽象思维过渡

在小学阶段是由具体形象思维为主要思维形式发展到以抽象思维为主要思维形式，是一个质变。但思维发展过程中的每一个质变都不是突然爆发的，而是一个渐进的过程。小学生由具体形象思维向抽象思维过渡不是自发实现的，而是在新的生活环境中，在教学条件的影响下与周围环境的相互作用中实现的，但这种逻辑思维在很大程度上仍然是与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。

刚入学的儿童的思维还离不开事物的具体形象，也就是说，他们还要借助具体事物的表象解决问题。林崇德研究发现，在一般教育条件下，四年级儿童（10～11岁）在数的概括能力发展方面有显著的变化。这就是小学儿童在掌握数概念中，从具体形象概括为主要形式过渡到以抽象逻辑概括为主要形式的一个转折点。

有经验的教师都会发现这样一个事实：当儿童对抽象的数学运算感到困难时，只要教师用直观教具一演示或以形象的语言来提示，学生就能很快领悟，得到正确答案。初入学儿童的思维虽然保持具体形象的特点，但不意味着他们的思维没有任何抽象概括的成分。

小学生的思维如何从以具体形象为主向以抽象概括为主过渡呢？我们仅以一个实验为例具体说明。在一个关于“儿童对物体运动速度”的认知发展研究中，小学生在理解v=s/t这一抽象关系时经历了这样一个过程：最初（6～7岁）儿童比较两车速度的快慢只是依据单一的空间因素，如哪个车停在前面哪个车就快；或只依据单一的时间因素，如哪个车先停哪个车就快。以后，儿童逐渐能看到空间和时间两方面的因素，但也只能从外部形象判断，不能整合其中的关系。最后，儿童才能真正抽象出“速度=路程/时间”的关系，主动采取各种策略解决问题，他们的思维逐渐达到了抽象概括的水平。对速度的认知如此，对其他事物的认知也表现出类似的发展趋势。

（二）思维的基本过程日趋完善

分析和综合是思维的基本过程，幼儿在解决问题时，往往只注意事物的某一点或某一个方面，不能同时注意和思考更多的方面。这种倾向称为思维的中心性。皮亚杰做过一个试验：他给儿童看两个形状、大小完全一样的玻璃杯，杯中装着一样多的水，让儿童确认两个杯子的水一样多之后，将其中之一倒在另一个扁平的杯子中。接着，让儿童判断此时两个杯子的水是否一样多，幼儿往往认为两杯水是不一样多的。这说明幼儿在解决问题时往往容易考虑事物的单一因素，他们的分析综合能力还很差。而到了小学阶段（6～8岁），儿童已能同时考虑到液面降低了和杯子变宽了等多种因素，而且知道一个维度——液体高度的变化可以由另一个维度——液体宽度的相应变化所补偿。这种倾向称为思维的脱中心化。这说明儿童的分析综合能力提高了。小学低年级儿童还只能在直接观察事物的条件下进行分析综合，随着儿童知识经验的积累，在教学条件的影响下，小学高年级儿童已能在表象和概念的基础上进行更高水平的分析和综合了。

比较也是思维的过程，要找出事物的相同点和不同点就需要比较。研究表明，小学生比较能力的发展表现在：从区分具体事物的异同，逐渐发展到区分许多部分关系的异同；从直接感知条件下的比较逐步发展到运用语言在头脑中引起表象的条件下进行比较。小学生的比较不是在所有条件下都是相同的，对某些事物的比较既能找出相似点又能找出细微的差别，但在另一些条件下，他们进行比较时则不同。

在小学阶段，小学生的抽象概括能力也有了明显的发展，这种发展表现在儿童能从对事物外部特点的概括（形象概括）发展到对事物本质属性的概括（抽象概括）；从对简单事物的概括发展到对复杂事物的概括。冯申禁等研究人员对儿童词语概括能力的发展进行了研究，发现二至五年级儿童在概括三组包含不同因素的材料时，有不同的水平，句组中包含的因素越多，概括的难度越大。小学生的概括能力是随年龄的增长而逐渐发展的，但发展的过程有时快有时慢，对不同任务的认知发展是不同步的。

儿童对数的概括能力的发展也表现出类似的发展趋势。林崇德等对儿童数能力发展的研究表明：小学儿童数概念的发展趋势是，7～8岁儿童基本上属于具体形象概括，8～10岁儿童从具体形象概括向抽象概括过渡，10～12岁儿童大部分达到初步本质抽象概括水平。

（三）逐步稳定地形成各种概念

概念是思维的重要方面，概念的形成和发展是认知发展的重要组成部分。儿童只有形成了某种概念，才能用它进行抽象、概括、判断和推理，用它来分析问题和解决问题。而另一方面，儿童掌握概念和理解概念又是以原有认知水平，特别是以思维水平为基础的。

儿童概念的发展水平是教材和教法制定的依据，教师在教学过程中，只有按照儿童概念发展的规律传授知识，才能更好地促进儿童智力的发展。

刘范等对7～12岁小学生认数、数序与系列、数的组成、运算和应用等四方面的研究发现：儿童数概念的发展表现出四种水平。6～8岁小学生已由利用实物运算过渡到抽象的数的运算；经过学习，形成数群概念，逐步掌握三、四位数的初步概念系统。在这个范围内，能比较数的大小，认识数的相邻关系，数词和标志同一数量的图形之间建立了联系，可以互相转换，能解决简单的应用题。大约9～12岁即小学3～6年级学生逐步形成数的概念系统。此时儿童的抽象逻辑思维有了发展，儿童可以通过推理掌握更大的数，在一定的范围内正确运用归纳和演绎的形式进行推理，能解决条件较隐蔽、内容较复杂的应用题，能逐步认识三维空间图形。他们也发现，概念的发展水平明显受任务条件和教育条件的影响，有时会显示出不同步现象。

稳定性是儿童认知发展的一个重要指标。在小学阶段，儿童各种概念的发展已趋于稳定。皮亚杰把这种认知发展的稳定性称为“守恒”，即儿童在认识事物时，不像幼儿那样容易受事物表面现象的变化所左右，能稳定地掌握事物的有关属性。比如，皮亚杰在一个数量守恒实验中，将八粒纽扣直接排在另一排八粒纽扣之上，这样两排纽扣的长度相等，儿童同意这两排纽扣同样多。但如果把一排纽扣排得靠近些，使这一排短一些，幼儿（前运算阶段）就可能说较长的一排纽扣多。而小学儿童（具体运算阶段）知道纽扣的重新排列并不改变他们的数目。在小学阶段，儿童已能达到数的守恒（6～9岁），长度守恒（6～8岁），液体守恒（6～8岁半），面积守恒（8～10岁），重量守恒（9～10岁）和容积守恒（11～12岁），等等。达到守恒是具体运算阶段儿童的主要成就。

（四）已能初步监控自己的认知活动

能监控自身的认知活动过程与策略，即对认知的认知，是发展得较迟的一种能力，称其为元认知能力。元认知已成为认知发展研究中一个重要领域。幼儿的元认知能力还刚刚萌芽，而到了小学阶段，儿童的这种能力已有所发展。在解决问题之后，如果要求儿童报告其解决问题的过程和采用的方法，他们已能回答问题。

二、在教学中培养儿童良好的思维能力

具有较强的思维能力是创造型人才的重要标志。较强的思维能力不是与生俱来的，而是后天教育培养的结果。教师不仅要传授知识，而且要有计划地教给学生必需的思维方法，培养他们良好的思维品质，发展其创造性思维能力。在培养中必须注意以下几点：

（一）调动学生的学习和创造积极性

要培养学生良好思维品质，教师必须注意进行学习目的教育，使学生知道学习的重要意义，激发学生创造性思维的积极性。

教师在平常的教学中，除了检查儿童答案的正确性外，还必须了解儿童得出这个答案的过程。根据儿童当前的认知机能水平为其提供适宜的学习活动。按照皮亚杰理论，进行教学的课堂中，不主张给学生呈现现成的知识，而是鼓励学生通过自发地与环境进行相互作用，去自主地发现知识。因此，教师不进行说教式教学，而是提供大量各式各样的活动，使儿童在活动中与现实世界直接互动。

（二）用唯物辩证法指导思维活动

唯物辩证法是正确的思维路线，是科学的思维方法和世界观。唯物辩证法要求人们在思维路线上必须从客观实际出发，按照事物发展的客观规律如实地思考问题。这就为思维活动指明了方向。按唯物辩证法进行思维，可以防止思维的主观性、表面性和片面性，防止唯心主义和机械唯物主义的影响。

（三）提高元认知能力，教给学生思维策略

元认知是思维策略的核心，没有元认知能力就谈不上思维策略对思维活动的监控。教师必须设法向学生讲授有关思维策略和元认知的知识，进行这方面训练，只有这样才能真正使学生学会学习。运用思维策略也必须掌握大量的思维方法。

（四）教给学生思维方法和创造方法

传统的教学过程只注意传授知识而忽视学习方法或思维方法的传授。这种教学方式只能培养出“高分低能”的学生。为了培养创造型人才，教师必须在传授知识的同时，让学生注意掌握知识的过程，传授理解知识、应用知识的思维方法和发明创造的方法，有计划地进行思维训练。

（五）不断优化学生的知识结构

知识与思维关系密切，思维的过程就是运用知识、操作知识的过程。已有的知识既是过去思维操作的产品，也是当前思维操作的材料，又是新知识的生长点。我们在强调思维训练重要性的同时，绝不能忽视逻辑知识和创造知识的传授。学生懂得了逻辑知识和创造理论，就可以使思维的程序符合逻辑规律，使自己的创造性思维活跃起来。

（六）提高学生的言语能力

思维与言语密切相关，学生掌握的词汇量越大，言语活动越有条理，思维就越开阔越深入。因此，提高言语能力是提高思维能力的重要条件。教师在教学中，要积极引导儿童掌握词汇、概念，训练小学生语言表达的规范性，给他们提供充分的机会表达和练习口头语言与书面语言，从而训练其思维的准确性和逻辑性。例如，可要求儿童积极阅读课外读物，鼓励课堂发言，参加演讲会、故事会等活动，帮助儿童正确理解词汇，准确的表达感情，从而促进小学生思维的发展。

（七）培养小学生良好的思维品质

要发展学生的思维能力，必须使学生了解自己思维品质的特点，了解自己在思维深刻性、独特性、批判性、目的性和灵活性等方面的优缺点，发扬优点，克服缺点，使自己的思维能力不断发展。

1．培养儿童思维的深刻性

深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。人类的思维主要是言语思维，是抽象理性的认识。在感性材料的基础上，去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，进而抓住事物的本质与内在联系，认识事物的规律性。个体在这个过程中，表现出深刻性的差异。思维的深刻性集中表现为在智力活动中深入思考问题，善于概括归类，逻辑抽象性强，善于抓住事物的本质和规律，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程。超常智力的人抽象概括能力高，低常智力的人往往只是停留在直观水平上。这就要求教师在教学的过程中，培养学生概括的能力，加强逻辑思维的训练，优化学生的认知结构。

2．培养儿童思维的独创性

独创性即思维活动的创造性。在实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要的是要创造性地解决问题。人类的发展，科学的发展，要有所发明、有所发现、有所创新，都离不开思维的独创性品质。独创性源于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。概括性越高，知识系统性越强，伸缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中，则独创性就越突出。

3．培养儿童思维的灵活性

灵活性是指思维活动的灵活程度。它的特点包括：一是思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，能用多种方法来解决问题；二是思维过程灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面而灵活地作“综合的分析”；三是概括－迁移能力强，运用规律的自觉性高；四是善于组合分析，伸缩性大；五是思维的结果往往是多种合理而灵活的结论，不仅仅有量的区别，而且有质的区别。灵活性反映了智力的“迁移”，如我们平时说的“举一反三”“运用自如”等。灵活性强的人，智力方向灵活，善于从不同的角度与方面起步思考问题，能较全面地分析、思考问题，解决问题。

4．培养儿童思维的批判性

批判性是思维活动中独立发现和批判的程度。是循规蹈矩、人云亦云，还是独立思考、善于发问，这是思维过程中一个很重要的品质。思维的批判性品质，来自于对思维活动各个环节、各个方面进行调整、校正的自我意识，具有分析性、策略性、全面性、独立性和正确性等五个特点。正是有了批判性，人类才能够对思维本身加以自我认识，也就是人类不仅能够认识客体，而且也能够认识主体，并且在改造客观世界的过程中改造主观世界。

5．培养儿童思维的敏捷性

敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。有了思维敏捷性，在处理问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况来积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地作出结论。比如，智力超常的人，在思考问题时敏捷，反应速度快；智力低常的人，往往迟钝，反应缓慢；智力正常的人则处于一般的速度。

（八）组织创造性活动，让学生大胆创造

培养创造型的人才是我国全面发展教育的根本目的。为此，我们要鼓励学生进行创造性学习，要有计划地组织“小发明”等创造性课外活动让学生大胆创造，让学生在发明创造实践中提高创造性能力。

（九）承认发展进程的个体差异

皮亚杰理论认为，所有儿童按照相同的发展顺序经过各个阶段，但发展速度不同。因此，教师必须尽力为每个儿童和各个小组安排教学活动，而不是安排全班活动。

（十）促进儿童的最近发展区

根据维果茨基最近发展区的概念，发展是由儿童能够独立做什么以及儿童在成人或能力较强的同伴的帮助下能够做什么这两者共同决定的，教师要设计的活动不仅要包括儿童自己能够独立完成的，而且还要包括在他人的帮助下能够学会完成的，所以，只有着眼于最近发展区的教育与活动才是恰当的。这样才能有效地促进儿童认知思维的发展。