新课程改革实践中教学的理性旨归

◎第三节　新课程改革实践中教学的理性旨归

一、课程改革坚持理性精神的实质

作为一项精心设计、组织、实施的系统工程，课程改革必须坚持理性精神。没有了理性精神，我们只剩下盲目的热情和冲动、非科学的意志，最终会适得其反。课程改革坚持理性精神的实质，就是要求我们追求真理，实事求是，善于反思，独立思考，不盲从权威，严格按科学规律办事，把课程改革看成既是合目的性的实践活动，更是合规律性的实践活动。

首先，我们要站在中国21世纪发展的战略高度，用发展的历史观与理性观全面而深刻地把握这次课程改革的重大意义。当前，世界主要发达国家业已进入“后工业时代”，而正处于社会转型时期的我国还在以工业化为主要任务，经济全球化浪潮恰恰给了我们赶超世界发达国家的极好机遇。如果这次我们不抓住机遇，那么与发达国家差距将会越拉越大。而本次课程改革正是应对知识经济、经济全球化浪潮对教育提出的前所未有之挑战的积极策略，它必将为我国赶超世界发达国家提供坚实的智力基础和人力资源，必将以其卓越的成就而载入史册。

其次，广大课程研究者及一线教师应以“求真”作为首要的价值取向，抱着追求真理、实事求是、勤于反思、独立思考、严格按科学规律办事的态度，既在深刻领会课改的新观念、新精神、新做法的基础上，充满热情与信心地大胆尝试，又实事求是地结合各地实际，扎实稳妥而不盲目地推进改革，在改革中修正、完善这些理论及举措。广大教师尤其应当积极参与课程改革研究，成为课程研究者，而不仅仅是课程专家研究成果的接受者、执行者；只有这样，才能真正坚持理性精神。广大教师也只有坚持了理性精神，课程改革才能落到实处，真正转化为“教育生产力”；教师们也才能真正实现自我超越而“解放成人”，获得职业生涯中的“人文关怀”，这正如马克思所言：“思想的闪电一旦真正射入这块没有触动过的人民园地，德国人就会解放成人。”今天，照亮教师们智慧的思想闪电恰恰就是马克思主义的理性精神。

二、理性精神在课程改革中的若干体现

首先，我们要用理性精神正确处理“传统与现代”的问题。“传统与现代”从历史和社会经济文化发展两个维度来看，包含这样两个命题：“过去与现在”及“外国（西方）与我国”。第一个命题在课改中涉及对建国以来7次课改（过去）的价值定位以及与本次课改的关系上，这一点无论是政策层面还是理论或实践层面都比较明确，如陈至立部长指出：新中国建国50多年来，我们先后进行了7次基础教育课程改革，每次都取得了历史性的成就，特别是《义务教育法》颁布后的课程改革，在4方面取得了较突出的进展。但是，面对21世纪的挑战，基础教育课程仍存在着不容忽视的问题。可见，本次课改决不能搞“历史虚无主义”，否定过去被实践证明是行之有效而且也适应当前状况的观念、模式，而应在扬弃的基础上“与时俱进”。

第二个命题则主要表现在对待外国（主要是西方国家）先进课程理念、理论、模式乃至策略、做法的基本态度上。本次课改由于吸纳了一大批高校的专家学者而使得课改在理念、观念及举措上更具“与国际接轨性”与“超前性”。但是，我们必须清醒地认识到：国外许多被我们奉为圭臬的“现代”及“后现代”的课程理论是在“高度发达的工业社会”或“后工业社会”之中“土生土长”起来的，而我国发达地区才处于工业社会的中期水平，国家整体发展水平离现代化的实现、工业化的完成尚有比较大的距离，因此，这些所谓“先进”的课程理论对我国是否具有“适切性”还有待于实践的检验。在实践中，应注意两个基本问题：

一是外国先进课程理论、模式的“本土化”。再先进的外国理论如果不嵌入到特定国家的“社会—历史—文化”的结构中，做“本土性”转换，那么其引进一定会导致“盲目模仿，如果超越发展水平来模仿就会有形而无质”。当前某些课改实验区课堂教学出现的“有形”而“无神”的现象就是尚未本土化而导致的。应当肯定的是，试验区的广大教师对课改充满热情，敢于尝试先进的课程理论。但由于部分教师缺乏理性精神，不顾客观实际（如大班额条件、课程资源缺乏等），遵循“拿来主义”，简单模仿，导致课堂教学“散乱的活跃”；而有的先进理论在试验区根本无法实施。因此，考虑到“课程改革中的教学问题比制定课程标准和编写教材有着百倍的复杂与艰难”。其实，改造教师和教师的自我新生更是有着千倍的复杂与艰难，当务之急是广大教师应自觉怀有及坚持理性精神，实事求是，独立思考，勤于和善于反思，不盲从权威，对于那些未经充分检验的先进的课程理论（如建构主义理论）以及那些有很大的真理性理论（如多元智慧理论），多思、多想，努力寻求其与本地实际的“结合点”，以期发挥最大的教育效应。

二是要特别注意国外课程改革的“钟摆现象”。由于受到政党执政权更迭的影响，西方国家教育政策（课程政策）就存在“钟摆现象”，如美国教育政策就有“10年（或8年）一摆”的现象（和其政治、经济政策变化相应）。本次课改参照的外国理论（主要是欧美及日本）是20世纪90年代中后期的相关成果，它们只反映当时这些国家的课改现实。但是20世纪末，美英等国的课程改革恰似“钟摆”，朝着相反的方向摆去，如美国在20世纪末颁布了全国性的分科标准，并将其视为“度量教育质量的准绳”；英国等实行分权制的国家也都在强化中央权力，加强国定课程、标准化的评价和教师评价，大力发展指标化的成就指标，政府用它来管制产出，并提供给家长与消费者有关信息。由于我国本次课改推进的模式是“自上而下”的“行政模式”（有别于“自下而上”的、来自于民间的“草根模式”），而试验区教师们又普遍缺乏反思、批判的精神及能力，因此，掌握了国外先进理论的课程专家们在西方课程改革格局“你方唱罢我登场”的迅速更迭的态势下，应坚持追求真理、不断反思、独立思考、怀疑批判的理性精神，有责任、有义务在认真消化西方先进理论的基础上既向广大一线教师揭示西方国家课改的“真实面目”，又和一线教师一道投身于火热的课程实践中，千万不能“定于一尊”，被西方国家时髦的新名词、新修辞所迷惑（如后现代的反理性的一些观念），“言必称欧美和日本”，徒留浮夸的议论。

其次，我们要用理性精神正确理解“基础与创新”的问题。当前，创新不足是课程教学的通病之一，指向于应试教育的繁琐而机械的分析、讲解、训练和练习充斥于各科教学中，学生的创新精神和能力受到严重损害。针对这一弊端，各学科标准都明确提出了培养学生创新精神的要求，国家级及各省级实验区的教学中努力培养学生创新精神和实践能力的喜人局面正在形成。不过，我们不能不看到“忽视基础为创新而创新”的现象已经初见端倪；尽管当前及今后相当一段长时期内，各科教学中大力提倡培养学生创新精神应成为重要的主题，但是，全面理解“基础与创新”的关系是有效培养学生创新精神的前提，因此有必要加以明确。

在关于“基础与创新”问题的认识上有一种误解：中国学生基础扎实，创新不足；美国学生基础不牢，但创新精神很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”和理性思维的培养，可持续的、规模性的创新是不可能的（偶尔的“创新”倒有可能），古今中外特别是当代科学上的创新无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模（创新是根本，无创新就不能获此殊荣），但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本能力。记述1997年物理学诺贝尔奖获得者华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发——朱棣文的科学风采》，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新（特别是某些“少年作家”的“成长经历”给人的“误解”）的观点是极其有害的。实际上，美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以为自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，而他们赖以创新的“基础”，诸如怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终，而这些恰恰又是我们所缺少的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是要什么样的基础。

我们认为，当前要培养学生的创新精神及其能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的、毫无价值的基础，重新设定新的基础，它至少包括3个层面：一是精神（理念）层面，即“科学精神”与“人文精神”的培养，培养学生追求真理，实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的理性精神以及热爱学习的情感；二是知识与技能层面，即让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本能力和技能；三是行为习惯和方法层面，即从小培养学生良好的学习习惯以及自主学习的方法。

最后，我们还要用理性精神完整地理解“标准与多元”的问题。本次课改倡导多元化理念，如尊重学生的差异性、多样性及独特性，满足不同学生的学习需要；语文教学中尊重学生独特的体验及多样的“阅读趣味”，“不同的人在数学上得到不同的发展”；课程评价也要多元化等。这些无不体现一种“后现代主义”的“人文精神”，无此，学生主体性培养以及创造性发展就无从谈起。但是，没有标准的“多元”是十分有害的。这是因为：第一，“多元化”赖以生存的后现代主义从本质上说是“反真理”“反规律”“反标准”的，如后现代课程论的代表多尔就认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。这种观点是我们坚决反对的，实际上，有的课堂教学正是由于为了追求“多元”效果而出现了“散乱的活跃”。如果没有对真理、规律的探索，没有依据规律而制定的标准，人类社会将跌入无序、混乱的深渊，任何“人文”的东西也无从谈起。近几百年来，人类正是在科学、理性精神的引导下，对自然、社会乃至人本身的认识才不断深入、不断丰富，人类的创造性才成为现实的物质力量，改造着自然、社会以及人本身，创造出空前的现代文明与现代人文。第二，人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”“共识”“标准”可循。第三，学生的世界观、价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的“标准”加以引导。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识，又体现了现代教育的规范、导向作用。具有“法则性质”的“课程标准”就是这样的成果。

因此，课程改革中必须体现“标准与多元”的统一。“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元；我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和规则。当然，强调标准，并不是要像传统那样，用“标准”的“霸权”去压制“多元”，课程与课堂中只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”及“多元理解”。最理想的局面应当是：教师是“平等中的首席”，在尊重学生们的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成分，甚至“达成一致”。那种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的多元观，尽管具有很大的启迪意义，却是十分有害的。

【注释】

(1)钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003

(2)茹宗志，李军靠.教育学教程［M］.西安：西北大学出版社，2006

(3)王少非.新课程背景下的教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2005

(4)任长松.探究式学习——18条原则［M］.福州：福建教育出版社，2005

(5)钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003

(6)余文森.新课程背景下的公共教育学教程［M］.北京：高等教育出版社，2004

(7)余文森.新课程背景下的公共教育学教程［M］.北京：高等教育出版社，2004