◎第三节 职前教师教育教育类课程教学改革
一、职前教师教育教育类课程综合改革(31)
（一）职前教师教育教育类课程存在的诸多问题
新中国成立后，国家对师范院校教育学科类课程体系进行了一系列调整。1963年8月教育部颁发《高等师范学校教学计划（草案）》，规定心理学、教育学、中学各科教材教法为必修科目即“老三门”，占总课时的比例为5％～9％，教育实习为6周。1981年教育部关于修订高等师范学校四年制本科各专业教学计划的说明中，规定心理学、教育学、中学各科教材教法为公共必修科目，占总课时比例的5％，教育实习为6周。长期以来高等师范院校基本上都沿用这个计划设置教育学科类课程，这种状态早已呈现出种种问题，越来越不适应教师教育改革中对教师教育专业化的要求，必须予以改革。
1.课程科目、结构和类型单一
长期以来大多数师范院校的教育学科类课程就是“老三门”教育理论课加教育实习的格局。科目本来就少，在实际上还不受重视。课程结构和类型单一，基本上是必修课程。
2.教学内容陈旧、交叉重复，教学方法单一
教育学、心理学和教材教法是教育学科类课程的主干。但是教师在教学时教学方法单一，基本上还是教师“独白”。教材体系陈旧，内容枯燥，交叉重复，致使其成为师范院校中最不受学生欢迎的课程之一。比如说交叉重复的问题，如“教育与人的身心发展”问题，教育学与心理学重复讲；教育学与教材教法的内容重复就更突出了，如教学规律、教学原则、教学手段与方法、教学组织形式、教学大纲等内容重复讲；至于“传授知识与提高思想的关系、传授知识与发展能力的关系”问题，则是3门课程都在讲。本来3门课程有各自特定的研究领域，不应相互照抄照搬，做无谓的重复，但由于职责不明，缺乏整体安排，非但重复，还会出现“不管地带”，如“青少年的特征与教育”这样一个重要的问题，心理学教师往往认为这是教育学的内容，而教育学教师又往往认为这是心理学的内容，从而影响了教育学科类课程的教学质量与声誉。
3.重理论，轻实践，与中学教育教学实践严重脱节
据调查，中学教师对高等师范院校教育学科类课程的意见主要有三：一是在内容上理论多，枯燥无味，且与中学教学实际贴近不够，特别是对基础教育新课程改革的研究不够深入。重学术、轻实用，国内外各种新的教育流派的观点、特点介绍不多。二是示范性不强，在教学形式上应与师范生的教育教学实习相结合。三是教学基本训练不够，教学实习时间短且形式主义严重。目前大多数高等师范院校都没有师资训练的独立性、专业性机构，没有严格的专业化训练目标、计划和要求，只是在培养学科专业人才的模式中，附加少量的教育训练，而且是低层次、缺乏规范化和专业化的训练。能力与运用脱节、理论与实践脱离的现象十分突出。
4.课程资源分散，“多头管理”
在大多数高等师范院校中，教师教育课程资源分散，各自为政，管理上缺乏统整，致使其难以发挥整体的育师功能。何以如此？对导致这种状况的根源分析看，一个重要的原因就是课程设计者、教育科研工作者和任课教师缺乏整体意识。在教育学科类课程的制定、教材的编写和教学工作的方法论上，未从整体性改革入手，未从专业化平台上认识教师教育。从课程设计者方面看，相当一部分人缺乏对教育学科类课程的地位和作用应有的知识，未把它看做是达成教师专业化1/2任务的课程来建设，未把它当作是高师课程整体结构的一个不可缺少的重要组成部分来对待。结果，教育学科类课程课时越来越少，课时量减少又导致科目门数减少，科目门数减少又导致课程结构形式单一，而这一切又导致教育学科类课程难以发挥其应有的作用，难以完成其任务，教学效果不佳，进而导致人们不重视。人们越不重视，任课教师越觉得自己所教的科目地位低，因而缺乏钻研精神，结果教学质量日益下降，形成了一种恶性循环。从教育科研工作者方面看，开展教育科研往往只注重对教育学科类课程中具体某一学科进行研讨，缺乏对其整体改革的探索，致使研究成果、改革效果不尽如人意。从教育学科类课程任课教师来说，各科教师各自为政，只求把自身的一门课程教好一点，只关心所任学科的教材建设与改革，很少从整体上考虑对各门学科内容与教学进行合理安排，相互之间只有“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。
（二）教育学科类课程结构整体优化的基本思路
1.多元化教师培养目标对教育学学科类课程的重建提出了要求
教师职业“双专业”的特点，决定了在教师培养的职前阶段就应当为“双专业”的发展奠定坚实基础。针对目前国内高师院校四年制本科师范生培养中其学科专业化和教育专业化都有所欠缺的实际，目前，各高师院校不断在推行一系列人才培养模式改革，尝试从实质上解决高等师范院校“学术性”和“师范性”缠绕不清的矛盾。
高等师范院校总的培养目标是培养素养全面、学识深厚，且具有创新精神和实践能力、有持续发展潜力的、能承担中小学教育教学工作的较高层次的专业化人才。但是，具体实施目标应该是多层次的，如除四年制初任型教师的培养，还可以实验五年制“双学位”模式、与研究生教育接轨的“4+2”本硕连读模式以及“农村教育硕士班”等。通过这些培养模式造就专业化程度较高的中小学教师，在中小学教育教学工作中起到引领和骨干作用。
课程是培养模式方案的实质体现。无论是初任型教师还是专业型教师的培养，都需要对实现“怎么教育、怎么教”这一块教育学科类课程的基本结构、教学的基本结构上应该怎么整合，进行认真的探索，从而构建具有自己特色的教育学科类课程体系。
2.突出整体性，确立教育学科类课程立体化结构
教育学科类课程作为教师职业训练的教育专业化课程群体，是在高师院校特定的教师培养目标指导下，以“怎么教育”的具体化培养目标为标准，根据训练科目的特点与要求，以课程的形式分门别类培养师范生“怎么教育、怎么教”能力的课程与教学体系。它是每一位师范学生都必须面对的课程，是一个公共性的课程群。要使之成为各显特色，充分发挥其独特育人作用的课程统一集合体，就必须对其进行优化组合，屏除重复与混乱，完成其各门课程特定功能，实现整体结构功能优化。
（1）教育学科类课程结构及其特征。
为实现全面提高师范生从师素质的培养目标，必须改变多年不变的“老三门”加教育实习的状况，建立起立体化的教育学科类课程新体系。这个课程体系应由必修课程与选修课程两大形态并存的教育理论课程、教师技能训练课程、教育实践课程、教育活动课程和隐性教育课程5个层次构成，它的各门课程的教学目标都是为了实现提高师范生“教育专业化”水平的目的。
第一，教育教学理论课程，是帮助师范生掌握教育教学规律，提高其教育理论水平，培养学科教育能力、教学艺术和教学研究能力的“核心”课程。它代表着受过教育专业训练的水平，标志着作为合格中学教师从事教育教学工作最基本的要求。教育理论课不是一门学科，而是一个学科群。根据高师的培养规格和师范生从师素质的基本要求，教育理论课可开设一系列科目。
其特征是强调理论性，教学中注重理论联系实际，落实在课堂教学过程中。
在方法上强调以理性为主，感性为辅。演绎法为主，演绎与归纳结合。目标旨在对教育的深刻领会，树立科学的教育理念，培养学生较高的教育理论水平，形成较扎实教育理论功底与修养。主要教学方法为：讲授法、案例法、讨论总结法等。
第二，教育教学训练课程，是教育理论的“模拟性”应用课程，是培养合格师资不可缺少的一环。其内容主要指讲普通话和口语表达、书写“三笔字”和书面表达、教学设计、分析教材、使用教学媒体、课程教学、教学研究、指导学生课外活动、班主任工作等方面的技能训练。在“三字一话”的基础上，增设了教学设计、教材分析、教学媒体使用、教学研究、班主任工作方法以及指导学生课外活动等训练项目。
其特征要体现训练性，能力与应用相结合，落实在师生互动性的模拟演练过程中。在方法上强调感性与理性相结合，以感性为主，理性为辅。归纳为主，归纳与演绎相结合，目标在于形成技能、技巧。主要教学方法为：教学技能微格训练法、模拟仿真训练法、动作演练法等。
第三，教育教学实践课程，是教育理论的印证，是从师技能的“实作性”课程。主要包括教育见习、教育调查研究和教育实习等。师范生通过教育实践锻炼的亲身体验，能较全面、正确地认识自我，提高再学习、再训练的效果。在不断扩大教育实践内容的基础上，我们主要是适当延长了教育实习时间并使之分散在3个学期进行。
其特征要体现实作性，强调知识、能力与实践结合，落实在真实的教育实践过程中。在方法上强调感性与理性融于真实教育教学实践，强调师范生的自主性，提倡教师指导，师范生独立实作，把所学知识、能力落实于实践，体现实践是检验理论的唯一标准，体现实践是学习训练的归宿。主要教学方法为：实习、实验、观摩、访谈、调查、临床诊断、反思性教学等。
第四，教育活动课程，又称第二课堂活动，它对师范生各种从师技艺的培养和个性特长的发展起着重要作用。学校正规的、统一安排的课堂教学往往只能满足师范生从师素质的共同需要，尤其是学科理论学习的需要，而难以满足学生个性发展的需要，尤其是动手能力的培养，形成师范生多才多艺的特点。活动课程正好能适应学生的需要，作为课堂教学的补充。
其特征是：学生自愿参加，学校积极支持和引导，重在培养学生动手能力和社会交往能力。主要形式是由共青团、学生会以及学生社团等组织开展的各种讲座、报告会、比赛、文体活动、社会实践活动等
第五，隐性教育课程，是相对于显性教育学科类课程而言的教育学科类课程。从宏观层次划分，教育学科类课程可分为显性课程和隐性课程两大类。显性课程就是指正式开设的各门教育课程的总和。隐性课程则是潜藏于显性课程之中或显性课程之外的各种教育性环境影响因素的总和，它包括校容校貌、教学与管理制度、舆论风气、生活方式、行为准则、人际关系等动态影响因素。隐性教育同样要突出师范性，建设好高师隐性课程既有助于显性课程的教学，又有助于全面熏陶、规范师范生的从师行为。
其特征和方法是：以潜移默化熏陶的方式帮助师范生形成从师的价值观、心态和品质，重在师德师风的养成。
总之，从整体上来构建高师教育学科类课程的立体化整体结构模式，就是要紧紧围绕提高“教育专业化”水平这一核心目标，把高师教育学科类课程建设成为理论与实践、共性与个性、主干与一般、课内与课外、长时与短时、静态与动态、显性与隐性等诸多课程形式有机结合的课程系统。
（2）在建构和实施教育学科类课程过程中应把握“四个重点”、关注“三个环节”、突出“一个关键问题”
首先，应把握的“四个重点”：
一是重在知识能力的系统化形成。师范生教育专业知识能力的形成是其未来教师职业生涯可持续发展的基础，因此系统化的教育专业知识能力的教育是教育学科类课程实施过程中的重中之重。
二是重在教学规范的训练。规范是专业行为的基础。掌握教学规范是师范生教育专业化要求的基点。主要通过模拟或实作训练帮助师范生掌握基本教学规范可使其尽快适应教育教学工作。
三是重在启迪教学新思维。教学新思维包括教学的生成性、创新性、革新精神、教学反思、教育实践批判。
四是重在引进教育教学研究新成果充实教学内容，激活教学过程。大纲、教材主要涵盖基本知识、基本理论、基本技能及其系统组合，在教学过程中，各门课程要及时把握教育学科研究前沿，把新成果、新方法引进到教学内容之中。
其次，应关注的“三个环节”：
一是关注师范生的课堂。师范生课堂教学具有两重性：教学性和教师示范性，后者主要是指“以方法对方法、原则对原则”的问题，即教师讲的教学方法和原则，是否也在自己的教学中体现出来，对师范生做出了示范引导。
二是关注实作性，即教育教学技能的模拟性（演练）和现场性（临床诊断与操作）。
三是关注高师与中学的“互动性”，即采取“请进来”和“走出去”的方式，形成高师与中学的互动联合体。一方面邀请中学校长和优秀教师到大学来给师范生介绍中小学教育改革和实践，另一方面为师范生创造条件到教育教学现场中去增长实践性智慧。
第三，应突出的“一个关键问题”：
在教育学科类课程构建和实际教学组织过程中，必须自始至终突出一个关键问题，即师德、师风的养成。教师工作不仅仅是“经师”，传递知识、培养认知能力，更是“人师”，是“人类灵魂的工程师”，是一个教师对学生道德感染、熏陶、师生互动引发情感共鸣的过程。教师的道德力量对学生的人生发展具有决定性意义。因此，师德、师风的培养，除了专门的课程训练外，必须在整个教师培养过程中突出这一关键，渗透在教育学科类课程每一项内容和整个教学过程中，也要渗透在校园文化建设和学科专业教学过程中。
（三）教育学科类课程教学组织管理机构的统整
目前国内高等师范院校教育学科类课程不仅在课程体系、课程内容等方面存在问题，而且在课程管理上也问题突出，即教师教育资源分散在各学院，不利于统一筹划、管理。例如，各门中学学科教学论教师及教学活动分散在各相关学科的学院或系科；教育科学学院仅承担教育学、心理学课程；教育信息技术课程在大多数高校则由信息学院、计算机学院或教育技术学院承担；普通话与教师口语课程则由文学院承担等。条块分割，各自为政，不利于教育学科类课程整体建设，更不利于加强师范生教育教学能力的培养。因此有必要建立教师教育学院或教育学院进行统一协调组织。
二、我国职前教师教育实践性课程开发
（一）我国职前教师教育实践课程开发的紧迫性：现实缺憾
教师职业具有双专业特性，即学科专业和教育专业，这就要求专业教师不仅要具有“教什么”的知识（即学科知识或本体性知识），还应具有“如何教”的知识（包括条件性知识和实践性知识）。而“如何教”的知识属于程序性知识，仅仅通过理论学习是不可能掌握的，必须通过实践性课程的学习才能有效获得。
实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的建构创造一种情境性的互动环境。然而令人遗憾的是，实践性课程在许多师范院校并未受到真正重视，直接导致了准教师们的实践性知识普遍匮乏，这已成为制约我国职前教师教育质量的重要因素。当前，师范院校教育实践课程的局限性主要表现在以下几个方面：
1.实践课程在整个教师教育课程结构中的比重太轻
关于教师知识的实践培养，从与世界上多数国家的比较来看，我国职前教师教育中实践性知识的教育显得比较单薄，排在众多国家的后面，下表列举的几组典型数据在一定程度上可以说明这一状况。当然，导致这一结果的原因固然是复杂的，但与我国社会流行的传统的知识观不无本质联系，因为我们一直认为理论知识（学习）要比实践知识（学习）重要，所以很长时间以来我国教师教育一贯重视书本知识的传授，而实践教学常常成为一个被忽视的问题。
表4－2 中外师范教育教师职前培养内容比较(32)
总之，从国际比较的角度看，我国教师职前教育的实践性课程严重偏少，加之学科课程设置以理论知识的严密逻辑性和系统性为导向，教育专业课程也主要体现在对教育学、心理学和教学论等理论知识的掌握上，严重脱离中小学教育教学实践需求。这样的课程设置，难以真正起到培养师范生教育教学实践能力、积累实践性知识的作用。
2.实践课程的实施流于形式，效果不佳
教育实习与见习是我国职前教师实践性知识获得的最基本课程形式，是师范生积累教育实践知识，初步形成教育技能、智慧的重要保证。然而，就是这样一门在职前教师教育中具有举足轻重地位的实践性课程却在当前的现实中常常流于形式而效果不佳。按目前教学大纲规定，本科生的实习时间是6周，专科生的实习时间是4～6周，这样的教育实习时间是新中国成立以来最短的，更为严重的是，许多学校或院系并不重视实践教育，有些院校甚至不组织学生集体实习，而是让学生单独联系实习单位。在这种情况下，许多学生投机取巧，把教育实习仅仅看作是一个休假或勤工助学的好机会，实习期间天马行空，我行我素，实习期一到仅凭一张实习单位的证明便可“完成”实习或见习的任务。对此现象，学校、教师心明肚知，但却睁一只眼，闭一只眼，最终导致高师教育实习、见习流于形式。
3.实践教学处于自然状态，没有被提升到“实践课程”的高度
课程是对知识的选择、加工与组织，因此，不同类型的课程就是对不同类型与性质的知识选择、加工和组织的结果。但是，传统的高师教育并没有从知识观或者是实践性知识课程的高度开展实践教学。也就是说，缺乏实践性知识理论指导下的实践教学活动，其实效性是可想而知的。比如，许多带队实习或见习的教师，可能只知道我们是来实习、见习的，至于为什么要教育实习、教育见习，相信众多教师并不知道这是师范生学习实践性知识的最佳途径。如果不把增进实践性知识作为教育实习、见习的目的的话，那实践性知识的学习就可能仍处于一种自然状态。由此可见，当前众多院校的实践教学活动仅仅停留在“实习、见习”层面，还没有被提升到“实践课程”的高度，换句话说，就是还没有从理论高度认识实践教学对于准教师专业发展的重要意义。
（二）我国职前教师教育实践课程开发的知识基础：实践性知识
自20世纪80年代以来，教师知识研究已成为世界各国教师教育研究领域内越来越受关注的热门话题，而教师实践性知识研究更是其中的热点与亮点。实践性知识研究的最大贡献者是“人体知识”论的提出者英国哲学家波兰尼。“个体知识”是他提出的一种独特的知识论，引发了认识论上的一场革命。学界对教师实践性知识的研究是随着对他的“个体知识”观的关注而升温。因为教师实践性知识属于个体知识，是关于教学行为的知识，具有个体知识的基本属性：情景性、个人性与默会性。
关于教师实践性知识的内涵，不同学者有不同的理解。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”；陈向明（2003）侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”；曹正善（2004）侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”；李德华（2005）主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”；万文涛（2006）偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”(33)。审视这几种典型的关于教师实践性知识的定义，我们发现，虽然学者们对教师实践性知识概念界定的角度不同，而且在对其内涵的理解上也存在一定的差异，但教师实践性知识作为个体知识所具有的一般特点却是默同的。
实践性知识之所以对教师的专业发展具有重大作用，这是因为理论与实践均表明：“教育在本质上是实践的。……教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解决。教育永远面临着发生、发现、践行的问题。”(34)教学过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开的实践性问题解决的过程，是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程。面对复杂多变、充满不确定性的课堂，决定教师行为，影响课堂教学效果的直接制约因素是一种并非来自于先前认知行为的陈述性知识，而是他们在行动中获得的知识——实践性知识。可以说，教师的教育专业发展外挂的是理论性知识，而“实际使用的”却是教师实践性知识，最终形成的是教育智慧。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力(35)。教育智慧是专家教师的内在品质，它体现在这些教师日常的教育教学活动中，也就是说，教育智慧的知识体现则为教师实践性知识。由此看来，实践性知识是教师进行教育教学活动、解决教育问题的重要支撑，应是教师教育的重要内容。
当然，教师实践性知识与教育智慧总是隐含在教育教学实践之中，更多的是与个体的思想与行动过程保持着一种“共生”关系。没有实践性活动，也就没有实践性知识和实践智慧。正如美国学者持拉弗斯所述，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”(36)实践性知识的个体性、缄默性与情境性特点决定了其无法通过他人的讲授和书本上的理论学习而获得，只有通过实践性课程的实施而习得。实践性课程是以获取实践性知识、发展教师实践能力和实践智慧为旨归的课程，它有着与理论课程不同的特点和实施模式。实践性课程的确立对于教师专业发展、高师课程体系的建设都有着重大意义。然而，如上所述，在我国职前教师教育中，众多师范院校更多关注的是准教师理论知识的学习，而对其实践性知识的习得却重视不够，甚至认为实践性知识的获取主要是在职教师的事，从而使职前教师教育中的实践课程长期处于边缘位置，没有得到应有的重视。
（三）我国职前教师教育实践课程开发：目标、资源与程序
从课程的高度，我们认为高等师范学校实践课程开发应关注以下几个方面：
1.正确把握实践课程开发、实施的目标
职前实践课程开发与实施的目标定位是：培养学生在教育场景中的实践智慧。它最直接的体现是形成教师的教育教学技巧、初步的教学风格，进而形成实践能力，最终表现为能够应对各类教育场景的教育智慧。具体包括以下内容：
（1）以各种教学技能训练为媒介练就师范生基本素养。通过利用各种媒介对学生进行教学技能训练，让学生基本上掌握一般教学业务知识和技能，检验与丰富学生所学的专业理论知识的应用能力，融知识于实践中。
（2）以班主任工作为媒介形成师范生班级组织、管理能力。通过班主任工作实习训练，使学生掌握基本的教育管理能力和教书育人之道。
（3）以教育研究活动为媒介培养师范生教育研究、反思能力。旨在引导学生运用所学的理论知识进行教育研究，培养学生的科研兴趣和科研、反思能力。
2.充分利用实践课程开发、实施的资源
个体知识观的提出者波兰尼认为，实践性知识是关于某种行为的知识，所以，教师的实践性知识是关于教学行为的知识。而教学行为的发生场所必然是中小学教育场景而非高师课堂，因此，中小学校教育场景应是准教师实践教学活动的主要阵地，也应是高师实践课程开发的主要资源。事实上，很多发达国家早已认识到这一点，并在本国的教师教育实践中切实落实了这一理念。例如，1992年，英国教育大臣克拉克宣布80％的教师职前教育课程应放在中小学进行；澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60％的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系(37)。
由此看来，教师实践性知识课程开发，不应是传统意义上的教育实习、见习，而应是建立在高校与中小学合作的基础上，以教育行动研究为核心的教师教育课程。
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程开发的首要条件是寻找合理、丰富的课程资源，具体来看，高等师范学校实践课程资源主要来自4个方面(38)：
（1）中小学教育教学实践改革资源。
（2）历届毕业生教育教学过程中教育教学经验、撰写的教学案例、成长记录、教科研成果。
（3）高校教师与中小学教师合作指导实习、合作开展教育科学研究以及成果应用资源。
（4）以网络技术为基础，建立高师与中小学校校际之间合作共享的教育教学案例、教育思想、教育方法、教育实践课程建设的平台资源。
课程开发的关键是对课程资源的有效整合，以下方面可以作为整合高师实践课程资源的主要具体途径：①教育沙龙活动；②教学案例分析；③基地学校课堂观察；④教学录像；⑤微格教学；⑥课堂即时演练；⑦实际问题解决；⑧教学设计活动。
总之，师范教育是实践性很强的专业教育，中小学校才是师范生实践教学的最真实的环境。准教师必须在真实的教学场景中，借助于富有经验的教师的课程教学，生成师范生的教学智慧。高等师范学校应与中小学校建立合作伙伴关系，无论是课程的开发与建设，还是实践课程的多样化的呈现与实施方式，都离不开中小学校教育资源的支撑。
3.科学执行实践课程开发、实施的程序
长期以来，高师实践教学存在一个误区，那就是将实践教学看做是“应用理论”和“检验理论”的环节，实际上是把教育实习从高师教育过程中剥离出来，这种“理论—应用型”的实践教学观必然把实习看成了目的，而不是过程，教师实践性知识的学习效果不佳是必然结果。行动研究既是一种研究方法，也是一种教师专业成长的方式。作为一种理念，它在教师实践知识的学习中具有独到的作用。在行动中研究，在研究中行动，把教学实践作为实验室，以课堂教学问题为研究课题，以改善课堂教学行为为研究目的，在行动研究中增长教师的实践知识，培养教师的实践智慧，这应成为师范生实践性知识习得的必然理念。其应有的循环程序是“理论——实践——理论——实践”不断循环、反思、提高的过程。在上述理念的基础上，有学者提出并实施如下实践课程行动研究实施步骤(39)：
该实践课程教学程序在国内一些高校如宁波大学教师教育学院的应用中获得了良好的教学效果，受到广大师生的喜欢与好评。
我们认为，随着高等教育改革地不断深入和基础教育课程改革地持续深化，教师教育改革已形成不可逆转的趋势，其中高师实践教学的改革必将成为今后一段时期学界关注的焦点，同时也是教师教育转型的突破口。2005年10月，教育部袁贵仁副部长在教师教育课程改革研讨会上指出：“教师教育改革要以先进的教育理念为指引，改变课程内容偏重理论知识的倾向，突出实践性、针对性。”(40)本研究以教师实践性知识观为理论基础，探讨职前教师教育实践课程开发，应是这方面的一个努力与尝试。
图4－1
三、高师公共教育学课程与教学
（一）高师公共教育学的价值追寻与意义重构
公共教育学是高师教师教育专业基础课，它在我国职前教师教育中具有举足轻重的地位，并已发挥了巨大的积极作用。但随着教育现代化、信息化的到来，特别是在我国新一轮基础教育课程改革进入深化阶段的背景下，教师教育与基础教育改革需求之间出现了严重鸿沟。于是，关于教师教育与基础教育改革需求的适应性研究便纷至沓来，研究成果可谓汗牛充栋。当然，其中不乏关于高师公共教育学课程教学改革的研究与试验。然而，职前教师教育实践却表明，公共教育学课程教学依然在很大程度上陷于“学生厌学，教师厌教”的困境之中。这就不能不引起我们对导致这一现状的原因进行深入思考。笔者认为，价值虚张和意义偏离是其中最本质的原因。只有对高师公共教育学课程进行准确定位和意义重构，它才能获得根本性的解放，并释放出应有的积极能量。
1.不能承受之重：价值虚张
公共教育学陷于困境的原因是多方面的。若从影响其实施的外部因素来考察，最根本的原因在于公共教育学课程与教学长期处于价值虚张的“美丽陷阱”中而不能自拔，以至气喘吁吁、穷于应付而效果不佳。
从价值需求层面来看，当前公共教育学的价值虚张具体表现在两个方面(41)：
其一，把教育学的价值虚张为教育科学的价值。这表现为要求高师教育学教学既要教授教育与教学的理论和知识，又要使学生熟练掌握教育与教学的技能和技巧；既要培养学生具有正确的教育观念，又要使学生熟练地掌握教育科学研究的方法，具有较强的教育科学研究能力；既要使学生成为一名合格的教师，又要使学生为成为优秀的班主任和教育管理人员奠定基础。总之，要求高师教育学教学实现整个教育科学学科群的价值。
把教育学的价值虚张为教育科学的价值直接源于教育科学的发展。教育学在产生之初仅仅是一门以教育为研究对象，涵盖了教育中的各个基本问题，具有哲学性质的学科。由这一门学科来解释、说明教育问题，规范教育行为。随着自然科学方法在教育研究中的运用以及教育学与其他学科的相互渗透，教育学研究的问题领域逐渐被分割，产生了新的教育学科门类，形成了一个庞大的教育科学学科群。因此，如果仍站在教育学产生阶段的视角，则教育学的内容应该包括当今整个教育科学学科群；如果站在教育科学学科群的视角，则教育学已经被肢解，因而，有人提出了教育学的终结的呼唤。正是出于对教育学学科地位的保护，教育理论界生物反应式地站在了前一视角，这样，就出现了“脱去教育科学的光环，返还‘本来面目’（形而上）”(42)之说，也有许多学者尝试以“大教育观”为基础建立大教育学，既包括宏观研究，还包括中观研究，也包括微观研究(43)，希望帮助学生建立对教育的整体认识。于是，高师公共教育学要么成了飘在空中的“玄学”，要么成了无所不包的“杂货铺”。
其二，把教育学的价值虚张为师范教育的价值。这表现为要求高师教育学教学承担起培养合格教师的任务。具体表现在以是否学习了教育学作为学生是否具有教师资格的主要根据之一，好像学习了教育学就能够当教师了。然而，合格教师的培养实际上是整个师范教育的任务，教育学只是师范教育中教育类课程系列中最基础的一门课程而已。这种价值的虚张，客观上降低了师范教育和教师的价值，给人的感觉好像是只要受过相当程度的教育又学习了教育学课程的人，就可以当教师。实际上一名合格教师的成长，既需要职前严格的师范教育的学习，也需要职后艰苦的教育实践的磨炼。
把教育学的价值虚张为师范教育的价值则源于高等师范院校课程设置不合理，不能与时俱进。现当代教育科学发展的特征之一就是学科高度分化，产生了分门别类研究各类教育问题的学科，除了“课程论”“教学论”“德育论”之外，还有如“学科教学论”“教学艺术”“教育技能”“班主任工作学”“教育实习学”等。这就要求高师院校应及时调整课程结构，以满足现实的需要。然而高师中的教育专业性课程设置并没有什么变化，一直遵循着“心理学——教育学——学科教学法——教育实习”的模式，开设4门课程。因而，这一模式一向被人们视为是师范教育的标志，是师范教育与其他专门教育的根本区别所在。在这种课程设置中，4门教育专业性课程，不管他们的课时是多还是少，每门课程都是只开一学期，这也就是说它们在4年的高师学习中所占分量实际上是很少的。而仅从教育专业性课程内部来看，4门教育专业性课程又是以教育学为中心的。这表现在人们一般认为心理学是学习教育学的基础，学科教学法是教育学在特定学科教学中的具体化，教育实习是教育学在教育实践中的实际运用。因此，最终导致教育学成为师范教育的标志，教育学价值自然被虚张成师范教育的价值，使得教育学承担了不应该是它承担，同时也是它承担不起来的宏大任务。
教育学的价值在人们的期望中得到了高度的虚张，最直接表现为公共教育学教学目标的多重性。实践主体希望教育学能够提供一套行之有效的操作程序用以直接指导教学实践。理论研究者则更多关注教育理论体系的建构，希望其在科学理论领域占有一席之地。此外，政府部门的意图是通过教育学的教学为国家培养“忠于党和人民教育事业”的合格师资(44)。人们对教育学寄予如此厚望，表面看来是对它的重视。实际上是给它背上了一个美丽而沉重的包袱。问题在于，谁能够通过一个学期几十个课时的学习就能熟知深奥的教育理论、把握共同的教育规律、掌握高超的教育技巧与形成坚定的职业意识呢？这若不是痴人说梦，就是源于对教育学的无知，而无知的人总会提出一些过于苛刻的要求。糟糕的是，我们的教育学教学人员偏偏被这些苛求纠缠而难以自拔。他们总想迎合各方面的要求，总想不辞劳苦、无怨无悔地完成各项任务，达成所有目标，其结果却是徒劳无功而又疲惫不堪。这种现象最终导致人们从高度虚张的理想教学价值的企盼中对教育学的实际教学价值感到失望。
2.获得解放之途：准确定位
一门课程的定位关系到它的目的、性质、发展方向等重大问题。如果一门学科作为课程，在教学过程中定位不准，不但不能达到预期的教学效果，反而会使学科本身的发展迷失方向，陷入迷惘之中。公共教育学要在“多面不讨好”的负重中获得解放，准确的价值定位是前提。
课程的价值定位需要考虑众多因素，如相关学科的发展水平、相关课程的设置情况、相关实践领域的需要等。
若从教育科学的发展水平来看，由于教育学研究必须适应现代科学发展不断综合和分化的趋势，西方有些学者认为教育学已从“单数教育学”阶段步入“复数教育学”阶段，也就是说教育科学已形成了较为庞大的学科群。在此情况下，高师公共教育学已不可能也不必要涵盖教育科学的所有研究领域而成为无所不包的“大教育学”。更不能为捍卫自己的领地而狭隘地回到于教育实践缺乏密切关联的形而上的“玄学”中去。
若从高师院校教育类课程的设置情况来看，目前“老四门”仍然是主流课程结构模式，这在一定程度上导致了公共教育学很难满足教育相关主体的期望和需求。但产生这一结果的原因是复杂的，而最直接的影响因素在于高师教育类课程结构欠合理。我们不能把对职前教师教育不尽如人意的指责声都让公共教育学去承担，这样既不公平又不切合实际，与问题解决相去甚远。在此情况下，我们理智的抉择应该是设法使高师院校的教育类课程设置更趋合理，而不是一味地主观性拔高公共教育学的价值取向，以至使公共教育学的理想价值与实际价值产生严重背离，进而使公共教育学成了“人人喊打”的“过街老鼠”。
若从教育实践的需要来看，高师公共教育学更难满足复杂的教育实践的所有诉求。从总体来看，教育实践既需要教育者具有良好的职业情意，又要求当事者具备先进科学的教育观；既需要教育者具有较高的理论思维能力，又要求当事者具有娴熟的教育教学能力；既需要教育者科学地面对教育实践，又要求当事者必要时能艺术地把握教育实践；等等。凡此种种，决不是公共教育学一门课程所能担当的。在此情况下，公共教育学的价值定位决不能流于简单的迎合水平上，一定要审慎而全面地考察影响其价值取向的各种因素。
综合以上思考，我们认为公共教育学课程的价值取向应该是：满足教育实践宏观普遍问题的理论需要。这样定位的合理性在于：第一，既考虑了学科发展的需要又在一定程度上满足了教育实践的需要；第二，既结合了教育学科的发展现状，又突出了教育实践需要是公共教育学定位的主要依据；第三，教育实践需要是多层面的，从大的方面来看有理论思考的需要和具体教育技能的需要，公共教育学不可能也不应该包罗万象，其价值取向应定位于前者；第四，理论需要分为微观具体问题的理论需要和宏观普遍问题的理论需要，公共教育学应满足教育实践宏观普遍问题的理论需要。
从这一价值定位来看，教育学应是教育理论之学，而不是教育技艺之学。既然公共教育学课程是要满足教育实践宏观普遍问题的理论需要，那么，公共教育学就应该把引导学生树立正确的教育观（包括本质观、质量观、发展观、主体观等），培养学生具有一定的教育理论素养和理论思维能力作为自己的主要教学目标。
3.意义重构之经：生成学习
公共教育学的价值和目标定位主要关乎课程发展方向问题，并不能直接解决课程意义的实现问题。课程价值及意义的生成与课程实施方式密切相关。
传统公共教育学教学是一种在“科学认识意义观”指导下的课程实践，这种课程实践最明显的弊端在于：第一，公共教育学基本是以教师（教教育学的教师和正在第一线工作的教师）为出发点的，而不是以学教育学的学生为出发点的。这种教育学只是反映了“上施下效”的教为主动、学为被动的教育状态，是教师教育学，而非学生教育学(45)。第二，公共教育学教学中主体的人失落了，即课程实践成了“无人”的程序性劳动。在这种劳动中，教师面对权威的教材束缚了自己的思维，学生则成了被动吸收的机器。教师、学生作为整体的人的意义和价值在此无法实现。第三，公共教育学教学人为地割断了学生的生活世界与科学世界的联系。在这种状况下，作为教育学的学习主体——高师学生，他们在多年的学习和生活旅程中积累的丰富的教育经验和体验被搁置了，学生的主动性、差异性、成长性被遗忘了，教师、教育学知识、学生三者相互独立。由此，本应通过反思、体验、对话来实现内化的教育学知识的动态生成过程，变成了简单的输送、接受和储存过程(46)。很明显，这种目中无人的公共教育学教学很难使外在于学生的逻辑意义转化为学生的心理意义，即外在的文本知识与学生的已有认知结构关联并促成学生生成新的认知结构(47)。更难使学生在公共教育学教学中主动形成教育问题意识及理论思维能力。总之一句话，传统公共教育学课程实践模式导致的必然结果之一是：课程价值和意义的偏离。
公共教育学课程价值和意义要得到充分实现，其课程实施方式必须发生根本性转变，即从“科学认识”意义观指导下的无人教学实践转变到“人的整体生成”意义观指导下的教学实践(48)。
“人的整体生成”意义观强调生成学习。生成学习有如下特征：
首先，生成学习观认为，知识并不是对现实的纯粹的、客观的、准确的反映。它只是人们对现实世界的一种解释或假说，它并不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变化、改写。在具体的解决问题过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
其次，生成学习观认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己通过与外界环境的相互作用主动建构知识的过程。学习过程是学习者运用自己头脑基于以前的认知结构积极主动地同化或顺应外部世界的知识，形成对新事物的解释和理解的过程。任何知识在为个体接受之前，只具有外在的逻辑意义，对个体来说没有任何心里意义，更无权威而言，知识个体意义的发生必须基于个体原有的经验。
第三，生成学习观认为，在教学过程中，学生并不是空着脑袋进入学习情境的。学生不是被动的信息接受者，相反，他要主动地建构知识的意义，他要根据自己的经验背景对外部信息做主动的选择、加工和理解，从而获得知识的心理意义，这种过程教师无法替代。
第四，生成学习观认为，教师和学生在教学过程中是“批判式的共同探索的对话关系”(49)。在生成学习中有权威，但权威的所在会在学习过程中转移，可以处于学习者之间的对称关系，也可处于学习者与更富经验人士之间的不对称关系。所以，在生成学习中，“究竟谁是‘教师’，就会因应不同的活动而有所转变；有时教师是一名学童，有时也可以是来自校外社区的其他人士等等”(50)。由此看来，教师在生成学习中仅仅是“学习共同体”中“平等的首席”而已，这就需要教师在课程实践中转变自己的传统角色：由单纯知识的传授者转变为学生学习的组织者、合作者、促进者、学生建构意义的中介者。
基于生成学习的特点，高师公共教育学课程实践就不能停留在教师居高临下的简单说教上，而应该广泛采用近年来已开发的基于建构主义的较为成熟的案例教学、反思性教学、合作教学和研究性教学等模式上来。唯有如此，公共教育学课程的价值和意义才能在重构基础之上得到充分实现。
（二）高师公共教育学教学改革(51)
公共教育学是高师院校的特色学科，也是教师教育的主干课程。它具有综合性、理论性和实践性的特点。在理性认识上，人们都承认它对于提高师范生的教育理论素养、从教意识及教师职业技能等具有极其重要的作用。然而调查表明，高师学生对教育学的看法存在两种偏见：一是学不学以后照样能教好学，教育学没什么用处；二是教育学大都为条条框框，内容空洞、枯燥。偏见带来“学生厌学，教师厌教”的困境。长此以往，公共教育学将变成一张无用的“标签”，其教学功能也将大打折扣。面对这种令人痛心的局面，在“师范教育”向“教师教育”转型的时代背景下，我们对公共教育学课程教学进行系统反思与改革，尽快使其走出困境，就显得格外迫切。
总体而言，产生公共教育学教学困境的主要原因在于教材内容、教学模式、教学评价、教学硬件设施等方面存在不少问题和困难，需要我们积极认真地加以反思并创新。
1.课程体系的弊端与矫治措施
传统高师公共教育学课程体系存在明显不足。
（1）内容缺乏新意，没有反映出教育科学研究的最新成果。近20年来各种不同版本的教育学教材已有二百多种，但现有《教育学》教材无论就其理论、结构，还是体系来看，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫的《教育学》。大都沿用教育原理、教学论、德育论、学校管理四大块。而且其中具体内容皆为纯理论性的，展开方式多为思辨性的。可以说，公共教育学教材虽有很多版本，但大多是换汤不换药，其中内容多停留在20世纪六七十年代的水平上。关于教育科学的最新研究成果，如人格教育、创新教育、素质教育、基础教育课程改革、教师专业化等内容均未涉及。
（2）过于注重知识的系统性、完整性和理论性，忽视了内容的层次性、可操作性和实用性。编写教材应坚持科学的逻辑序列与学生心理顺序相结合、理论和实际相结合的原则。传统教育学教材仅重视科学的逻辑序列，强调知识的理论深度及系统性和完整性，没有照顾学生学习的心理顺序，也没有涉及如何运用知识解决教育实际问题的案例，致使教材内容缺乏层次性、可操作性和实用性，严重影响了学生的学习兴趣及对学生教育能力的培养。
（3）课后习题只重视基础知识和基本理论的掌握而忽略了运用知识分析和解决实际问题的能力及教师职业技能的训练。传统教育学教材课后习题多为知识再现型题目，少有论述题、讨论题，更缺乏见习、教育社会调查等题目，而后者正是训练学生教育教学技能技巧的关键习题。
教育学教材内容的3种缺陷与素质教育课程观及基础教育改革对教师教育的新需求格格不入。我们认为，编写新的公共教育学教材是当务之急。编写时应注意以下几点：
（1）注意吸收最新教育思想和最新教育理论成果，以增强教材内容的时代性和理论的先进性。例如，对素质教育、创新教育、网络教育、多元智能、中小学减负、义务教育均衡发展、基础教育改革及教师专业发展等问题，不仅应拿出一定的篇幅进行论述或设计一定的习题供学生思考，而且应将其基本思想渗透到整个教材之中。
（2）增加教育故事或典型案例，充分体现教育学的可操作性和实践性特点。一个优秀教师就是一本活的教育学，成功的或失败的教育故事或典型案例也是活的教育学。把这些内容加进教育学教材，给学生提供丰富的感性材料，有利于调动学生的学习兴趣，培养学生的能力。因此，在编写新教材时应遵循两条主线：一条是理论线索，另一条是实例线索。只有做到“事”“理”相连，相辅相成，才能使教育学的科学性、艺术性和实践性得以充分展现。
（3）对教育学教材的习题做出重大调整。在适当保留传统的知识性作业的基础上，应大量增加（约60％左右）有关技能训练、见习、讨论、辩论、演讲、教育社会调查、案例分析、教育论文写作等实践性操作练习，增加生动活泼的和灵活多样的案例教学、研究性教学、情境教学、快乐教学等教学方式的训练。从题型上可增加检索性作业，如用文献手段搜集专题教育信息；评价性作业，如通过美日等国家有关教育事实材料的学习，评价中国教育的得失；设计型作业，如板书设计、主题班会设计等；反思型作业，如回忆对自己影响最大的某一位教师和某一次教育过程等。总之，习题调整的宗旨是，让学生探索新的学习方式，以强化对学生能力的培养。
2.教学模式的缺陷与创新设计
传统公共教育学教学把学生严格地限制在课堂上，割断了学生与社会生活、教育实际的联系。即使在课堂教学中，教师也大多采取一种教学模式：传授—接受教学。当然，这种教学模式有自身的优点，如能够使学生在短时间内掌握大量的系统知识等。但是，它也有不少缺点：不易正确地发挥教师的主导作用，常常压抑学生的主动性；以传授书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥；教师往往讲得多而学生活动少；注意面向集体而忽视个别指导，难以使每个学生都能很好理解与掌握知识、技能；容易出现注入式教学和学生死记硬背的情况等。
我们认为，克服传统公共教育学教学模式缺陷的最佳途径就是对其进行重新设计。
（1）打破传统的班级授课制，实行大班、小班和个人三结合的教学组织形式。具体做法是：实行大班上课，即把两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班30人左右，由教师或优秀学生领导，研究、讨论一些重要理论和实践问题；个别教学，主要是让学生独立完成一定量的作业，部分指定，部分自选，以促进学生个性发展。其教学时间分配为：大班上课占40％，小班研究占30％，个别教学占30％。
（2）课堂教学贯彻素质教育思想。在课堂教学中落实素质教育的关键是教学过程要体现出素质教育的基本特征：主体性、创新性、民主性、活动性等。
主体性特征。课堂教学的一项重要任务是培养学生的主体性，促进学生的全面发展。学生是课堂的主人，是学习的主人。教师在课堂教学中，只有不断确立学生的主体地位，唤起学生主体意识，发挥学生的主动精神，才能取得良好的教学效果。同时，要重视学生的自我教育，培养学生的自我教育能力，发展和完善个性，以达到全面发展的最终目标。
民主性特征。课堂教学的民主性，首先是指教师要热爱每个学生，学生要尊重教师。其次，在课堂上，教师与学生在人格地位上是平等的。教师要重视情感、动机等因素的人格价值。只有这样，师生之间才能建立起和谐融洽的关系，从而促进每个学生人格健全地发展。也只有这样，教师才会受到学生的爱戴，学生的主体性才能得到充分发挥，创新能力才能得到充分展现。
活动性特征。课堂教学中的活动性一般认为只是增强学生的实践活动，这是必要的。但更为重要的是，在课堂教学过程中要有充分时间让学生进行自主活动。即让学生在主动的思维参与中，在能动的活动中，自己探索知识，交流体验和进行创造性思维的锻炼。
创新性特征。教师在课堂教学中要锐意开拓，不受传统思维和教学模式的束缚，用新异的方式来处理问题，以达到培养学生创新思维和创新能力的目的。好奇心是创新的动力，求异是创新的核心。教师在课堂教学中要充分激发学生的好奇心，充分扩展学生的思维空间，充分挖掘学生的创新潜能，使学生的创新意识在课堂上凸现出来，将学生培养成具有创新精神和创新能力的创新型人才。
（3）加强教学的实践环节，重视学生教育教学能力的养成。教育学具有极强的实践性。教师在教学中只有把理论与实践结合起来，才能有利于学生理解知识、掌握知识，并把知识转化为技能、技巧，也才有利于学生教师职业意识和教育能力的形成。因此，在教学中教师应大量增加有关技能训练、见习、讨论、辩论、演讲、教育社会调查、案例分析、教育论文写作等实践性活动。特别是教育见习和实习，应纳入教育学教学计划中，不应与教育学的教学过程相分离。一方面，学校应为学生的教育见习和实习提供便利和保障；另一方面，学生的教育见习和实习应在教育学教师的指导下进行。当然，也可以是其他教师，但这些教师在指导学生的见习和实习前，需接受有关教育理论的培训。只有这样，才能活化教育理论，体现教育学可操作性的一面。
3.教学评价的片面性与革新策略
长期以来，高师公共教育学教学评价一直固守着终结性评价，主要运用的是测验法和量化法，而评价的内容仅局限于教育学基本理论和基础知识的掌握上，且看重的仅仅是评价的管理功能。这是对教学评价的片面理解和错误运用，不利于教学评价功能，特别是发展功能的充分实现。因此必须对其进行革新。
（1）评价内容全面化，评价方式多样化。对学生的评价不能仅限于知识掌握的多与少，深与浅上，还应把学生学习能力、实践能力、运用知识的能力及各种非智力因素（如学习态度、动机、意志、情感等）作为考评内容。只有这样才能引导学生在学习中全面要求自己，并获得全面发展。
另外，对学生的评价不但要重视终结性评价，更应重视诊断性评价及形成性评价；不但要运用测验法，还应运用观察法、调查法、自我评价法等多种方法。只有这样，才能使学生既重视期末的考试，而且更加重视学习过程本身，从而获得主动发展。
（2）定量评价与定性评价相结合。目前教育评价有只重视定量评价而忽视定性评价的倾向。当然，定性评价较难把握，如对学生发展中的比较深层的目标，尤其是情意领域的目标就很难精确地加以量化。在这种情况下描述评分往往更为行之有效，因为它更注重对学生进步情况和问题所在进行描述性判断。定量与定性评价的有机结合，才是真正名副其实的科学的教学评价。
（3）重视对学生“创新素质”的评价。素质教育的核心是创新精神和实践能力。在评价中，只有把“创新素质”作为评价内容，才有利于素质教育目标的实现。创新素质评价，重点指向3个方面：其一是学生的创新意识的培育，包括强烈的创造激情、探索欲、求知欲、好奇心、进取心、自信心等心理品质及理想、勇气、意志等非智力因素；其二是对知识再认、再现的探索能力；其三是将知识重新组合的综合能力和应用能力。结合以上3点，对学生学业成绩的总评可以选择这样一个模式：平时全面考核+期末综合考试，且应加大平时成绩在学生总评中的比重。
【注释】
(1)朱旭东.我国教师教育制度重建的再思考［J］.教育研究，2006（3）
(2)朱旭东.我国教师教育制度重建的再思考［J］.教育研究，2006（3）
(3)朱旭东.我国教师教育制度重建的再思考［J］.教育研究，2006（3）
(4)杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2006（9）
(5)胡卫平，胡耀岗.中国教师教育与师范院校课程改革［J］.山西师范大学学报（社会科学版），2004（7）
(6)沈兰.浅析教师参与校本培训课程开发的困惑和问题［J］.当代教育科学，2003（3）
(7)F.Michael Connelly，D.Jean Clandinin.Teachers’ Personal Practical Knowledgeon the Professional Knowledge Landscape［J］.Teacher and Teacher Education，1997（7）
(8)王幼真，刘捷.理论、实践与教育的专业化［J］.比较教育研究，1999（3）
(9)于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革［J］.高等教育研究，2004（5）
(10)Shulman，L.S.Thos e Who Understand：KnowLedge Growthin Teaching［J］.Educational Researcher，1986（2）
(11)Griffin，Gary A.The Education of Teachers［M］.The University of Chicago Press，Chicago，1999：194
(12)Shulman，L.S.Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform［J］.Harvard Educational Review，February 1987，（1）
(13)Elbaz，F.Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge［M］.London：Croom Helm.1983：47
(14)Connelly，F.M.＆Clandinin，D.J.Teachers’ personal practical knowledge on the professional knowledge landscapeJ.Teaching and Teacher Education［J］.1977（7）
(15)林崇德，等.从教师的知识结构看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999（6）
(16)Calderhead，J.Teachers：Belief and Knowledge［A］.David C.＆Robert C.Calfee.Hand book of Educational Psychology［C］.NewYork：Macmillan，1996：716
(17)教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003
(18)巴格莱.教育与新人［M］.北京：人民教育出版社，1996
(19)康纳利，克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.杭州：浙江教育出版社，2004
(20)左藤学.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003
(21)鲍嵘.教师实践知识初探［J］.现代大学教育，2002（2）
(22)鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础［J］.高等师范教育研究，2002（5）
(23)陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）
(24)于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革［J］.高等教育研究，2004（5）
(25)“高师教育类课程体系和教学内容改革研究”课题组.高师教育类课程体系和教学内容改革研究［J］.山东师范大学学报（人文社科版），2004（6）
(26)曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略［J］.教师教育研究，2005（1）
(27)王幼真，刘捷.理论、实践与教育的专业化［J］.比较教育研究，1999（3）
(28)Evans，L.Whatis Teacher Development？［J］.Oxford Review of Education，2002（1）
(29)刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002
(30)于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革［J］.高等教育研究，2004（5）
(31)罗明东.高等师范院校教育学科类课程结构整体优化的探索［J］.教师教育研究，2006（3）
(32)李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002
(33)吴义昌.国内教师实践性知识研究综述［J］.上海教育科研，2007（11）
(34)宁虹.实践意义取向的教师专业发展［J］.教育研究，2005（8）
(35)田慧生.走出缺乏教育智慧的困局［N］.中国教育报，2007，2，8
(36)朱水萍.教师成长初期的教育实践能力培养［J］.宁波大学学报（教育科学版），2007（2）
(37)张学英.教育学实践课程资源的开发与利用［J］.中国科技信息，2005（12）
(38)朱水萍.教师成长初期的教育实践能力培养［J］.宁波大学学报（教育科学版），2007（2）
(39)王存宽，等.调整教师教育专业课程设置，顺应基础教育改革［A］.2007年全国综合大学教师教育工作年会论文汇编［G］
(40)袁贵仁.教师教育改革发展要有先进理念［N］.中国教育报，2005，10，12
(41)唐荣德.工艺化抑或理论化——高师公共教育学教学价值取向探讨［J］.广西师范大学学报，2005（3）
(42)丁锦宏.还“教育学”以本来面目［J］.新华文摘，1998（7）
(43)涂光辉.教育学［M］.北京：中国商业出版社，1994
(44)王家云，叶忠，方明宝.高师教育学教学的困境与目标定位［J］.淮北煤炭师院学报（哲学社会科学版），2000（4）
(45)陶志琼.公共教育学的革命：由教师教育学向学生教育学转变［J］.河北师范大学学报，2004（4）
(46)雷晓云.高师公共教育学的意义重建［J］.课程·教材·教法，2004（8）
(47)皮连生.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，2004
(48)雷晓云.高师公共教育学的意义重建［J］.课程·教材·教法，2004（8）
(49)弗来雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建荣译.上海：华东师范大学出版社，2001
(50)Jenny Leach，等.学习、课程与评估〔M〕.冯施钰珩编译.香港：香港公开大学出版社，2003
(51)李军靠，周小雨.高师公共教育学课程教学改革探索［J］.延安教育学院学报，2006（1）
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
