校本教师培训概述

◎第一节　校本教师培训概述

一、校本教师培训的含义和特点

校本培训这一名称与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。资料表明，校本培训、校本教师教育等多种称谓实指同物。王少非在其《校本教师教育的国际经验及其对我们的启示》一文中所使用的校本教师教育一词，其参考文献主要是布里奇（Davidpidge）的《校本教师教育，用于发展新教师及在职教师培训者的专业反思能力》。在《对校本在职进修的认识与思考》中，王秀美表示校本在职进修一说来自美国于20世纪90年代提出的School－based Inservice－Education Model。以校为本的教师培训是杨明全的提法，其采用的英文翻译是School－based teacher training。其《以校为本的教师培训：理念与反思》一文的注释多表明来自里斯克（Marilyn Leask）的《校本新教师教育：一个没有定论的问题》。周建平认为“校本”的英文是School－base，大意是“以学校为本，以学校为基础”。其取意方式与郑金洲相同。郑金洲认为难以对校本作为一个明晰的鉴定，其英文是“School－based”，其含义一是为学校，二是在学校中，三是基于学校。不过郑金洲与林存华在《认识“校本”》一文中表明校本取的是“School－base”之意。显然，前后的出入多半是印刷和编辑粗心之故。考其来源可以看出，各不相同的称呼其核心还是一致的。这可能也正是“校本培训”一词逐渐得到公认和公用的原因。“校本培训”包括3方面的含义⁽¹⁾。

一是“为了学校”的培训。“校本培训”以解决学校所面临的实际问题，促进学校的发展为直接指向，既要解决学校教育教学实践中存在的种种问题，也要进一步提升学校的办学水平和教育质量。它关注的主要不是教师的学历提高和学校的宏观决策，而是学校、教师具体实践问题的解决。

二是“在学校中”的培训。“校本培训”的问题要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的培训方案要在学校中加以有效地实施。“校本培训”固然有“局外人”（专业研究人员）参加，但是他们无论如何也不能代替学校领导和教师。因为“培训什么”等问题绝不是想当然的主观臆断，而是建立在对学校情况切实把握的基础之上的。学校存在哪些问题，如何解决这些问题，只有学校人员才能了解。一句话，学校领导和教师是“校本培训”的关键。

三是“基于学校”的培训。这意味着“校本培训”要建立在对学校深刻理解和洞察之上，从学校实际出发，不赶时髦，不机械模仿别人。学校需要什么，就培训什么。“校本培训”主要是挖掘自己的人力资源，当然它也要利用外部资源，但外部人员决不能凌驾于学校教师之上，而是和学校教师结成“共同体”，“协同作战”，与学校的教师一道去解决培训中的各种问题。

综上所述，所谓“校本培训”是指在教育专家的指导下，由学校发起、组织、规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力、促进学校发展为目标的，通过教育教学和教育科研活动的方式来培训学校教师的一种校内在职培训。

二、校本教师培训的理论基础

教师专业化与教师专业发展理论、终身教育理论、成人教育理论、主体需要理论、建构主义学习论、人本主义教育理论等构成了校本教师培训的主要理论基础。由于之中有些理论我们在上面相关章节已有一定论述，下面我们仅择其要者做一简述。

（一）终身教育理论

“终身教育”的观念和理论是第二次世界大战以后在成人教育发展经验基础上正式形成的。1965年，联合国教科文组织正式采纳了“终身教育”这个概念。自从联合国教科文组织终身教育局局长保罗·朗格朗（Paul Longrand）的《终身教育引论》问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响，逐渐成为各国改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论。1972年，联合国教科文组织出版了它的国际教育发展委员会所写的报告书《学会生存》，确定了“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想”。

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育——财富蕴藏其中》指出：终身教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。它应使每个人了解自己及其环境，并在职业界和居住区发挥作用。朗格朗在其《终身教育引论》中说：所谓终身教育是一个人一生中所受的连续的（纵向的）、各方面（横向的）教育的全部总和。从纵向讲，包括人生各阶段的教育，而不只是青少年时期的学校教育；从横向讲，包括了人所受教育的各个方面和各项内容的全面整合。

1972年，英国教育家詹姆斯·波特（James Porter）以终身教育思想为依据，提出教育应分为3个连续的阶段，即职前教育阶段、准备教育阶段（入职培训阶段）和在职教育阶段。其中，一、二阶段是培养教师的基础，而第三阶段是提高在职教师业务水平的主要阶段。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中进一步强调：中小学教师的在职培训应切实帮助教师在理论和实践两个方面得到提高。终身教育已发展成为当代教育的一股主要潮流。同时，学习社会化的进程随远程教育的蓬勃发展而加速，教师继续教育被纳入终身教育体系。终身教育要求师资培训应贯穿教师的整个职业生涯；在职培训不应当是随时安排、时断时续的活动，而应当是持续不断、持之以恒的经常性工作。校本培训是教师在职培训的重要模式，也是基础教育课程改革教师培训必须的模式。它是时代发展的外在要求、教师个人发展的内在需求、教师教育终身化的必然选择。终身教育思想为它的实践提供了坚实的理论基础。

（二）教师专业化与教师专业发展理论

教师专业化思潮兴起于20世纪60年代末的美国，后逐渐扩散至欧洲，20世纪80年代，美国教育界明确提出了教师专业化的概念，随着社会的发展，教师专业化被各国所接纳并逐步上升为教育理论。90年代在后现代思潮的冲击下，关于教师专业化的争论又重燃战火。我国从90年代开始介绍并研究教师专业发展的问题，同时也得到了中央政府的重视。1994年1月1日开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”90年代末以来，随着大规模的高校调整和师范院校改革，教师专业化再度成为教育理论界的研究热点。2002年9月8日，江泽民同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上指出：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师专业化思想再次得到强调。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本指导思想是以教师发展为本，既要强调教师为社会发展所承担的义务，同时也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需要。它的核心内容是教师专业发展。所谓教师专业发展，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教师专业发展的特殊内涵是教师教育素质的提升和发展。教师良好素质的形成和发展是教师职业专业化的核心，包括科学先进的教育理念、丰富而系统的理论知识、娴熟的教育教学技能、优良的伦理和健康的心理素质。教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到新教师，再发展到有经验教师及专家教师——而教师专业水平的提高更多的是在职阶段获得的。教师专业发展是教师专业化作用的动态体现，是教师专业化和教师发展的整合，通过教师专业化要求和教师发展的策略结合，促进教师的成熟和完善。正是基于此，有的学者把教师专业化也称作教师专业发展。

教师是一种专门职业。教师专业化是职业专业化的一种类型。联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过的9项建议中的第七项就是教师职业专业化，它主张实现教师职业专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。实际上，跟职业专业化包含两个维度一样，教师专业化也包含两个维度：地位的改善和实践的改进。后者实际上就是指教师专业发展。史宁中、柳海民教授认为，教师专业化是教育本质和提高教师职业社会价值的根本，也是提高基础教育教育质量和教师职业生命持续发展的需要。

教师专业化是教师教育面临的重要时代课题，起步于职前的专业培养，在教育教学实践中得到锻炼，是教师培训的历史使命。教师培训是教师专业化的主要手段。促进教师专业化是长远、艰巨、持续创新的事业，教师在职培训应关注教师不同发展时期的特征，根据教师教育素质的不同时代内涵制定不同的培训策略，构建多样的培训模式，最终实现教师专业的发展。校本培训正适应了这一需求，为教师的专业化和教师专业发展提供了最为切实的帮助。同时，已经发展起来的教师专业化和教师专业发展理论也为校本培训的深入开展提供了重要的理论基础。

（三）人本主义教育理念

现代人本主义教育思潮是20世纪60年代以后盛行于西方特别是美国的一种思潮。它的主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow，1908～1970）和罗杰斯（C.K.Rogers，1902～1987）。人本主义教育的主要观点如下⁽²⁾：

1.教育目的——人的自我实现

教育目的是教育价值的具体化和现实化，在教育目的这个问题上，存在主义强调哲学的根本问题就是人的存在，认为“存在先于本质”，发现自我的存在是最重要的。由此出发，人本主义认为教育应以个人的自我完成为目的，个人是教育的主体，宣扬把“在发现自我的境遇中进行的个人的自由发展”作为教育的基本目标。

2.教学目标——培养功能的充分发挥者

罗杰斯的人本主义教学目标观以其人性观为出发点，以发展创造力为核心，以形成独立个性为归宿。他认为人性是建设性的、可依赖的，教学不是“控制”“灌输”，而是寻求一种精神比较自由、能独立自主地自由学习的条件，成为促进学生知识的获得、创造力的发展和自我实现的工具。

3.教学动力——情感是基本的动力

人本主义教学论不仅把情感看做是认识发展的动力，而且认为其在建设新型人际关系，培养自我实现的人的过程中具有特别重要的价值，形成了一套以知情协调活动为轴心，将情感作为教学活动基本动力的教学模式。

4.教学内容——强调意义学习

罗杰斯等人的意义学习是指学生所学的知识能够引起变化，全面地渗入个性和人的行动之中的学习。因此，教学的内容主要由学生根据自己的兴趣决定，教师不作预先的规定。

5.师生关系与教学过程——以学习者为中心和无结构教学

人本主义教学论特别关注教学中人际关系的价值。在师生关系上，他们认为教师的主要任务不是“教授”，而只是班级活动的参与者，主要充当“促进者”的角色，除了给学生提供所需要的有关学习资料，帮助学生澄清价值外，教师的关键任务是建立良好的人际关系。同时，人本主义认为整个教学过程不应该有固定的结构，由学生自己决定学习什么，怎么学习，学习得怎样，实质上是学生的一种自我的教育过程。

总之，人本主义理论充满了人性化，这种人性化的理念与要求，在那种自上而下的、以培训机构与培训者为主体的、统一培训内容与进度的、学校与教师无权选择与决策的培训模式里是不可能实现的，它只能在由学校发起的、充分考虑学校与教师需求的、教师有权亲自参与规划与实施的校本培训模式中才能真正得到体现。

（四）后现代主义教育理念

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮。就教育理论而言，突出地表现在后现代主义对现代教育目的观、课程观、过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构上⁽³⁾。

1.教育目的观

后现代主义者主张，学校教育目的应从优势文化决定论中解放出来，肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。既注重学生各方面的发展，又不强求每个受教育者都得到“全面发展”，甚至可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己特点及生活特殊性的人，又注重造就一批具有批判能力的公民。

2.课程观

后现代主义认为，现代主义的课程以西方逻辑中心主义、理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心进行课程编制，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系，呈现出直线性、统一性、可预测性、确定性和整体性等特点，使学生难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。后现代课程本质上是建构性的。它不是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的；课程不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整的、随活动情境而变化的，表现出不稳定性、非连续性、相对性、多样性以及个体经验相互作用的复杂性等特征。

3.教学过程观

后现代主义认为，教学过程是一个自组织过程。教学过程的自组织性质主要表现在4个方面：①教学过程在不断变化中体现一定的秩序，即一种“混沌的非预测性和非线性嵌于简单秩序的预测性和线性之中”的秩序；②教学过程是一种自我创生（创造性生成）的过程；③教学过程不仅是一种自我创生的过程，而且是一个互动的过程；④“干扰”是教学过程优化的诱因。教学是一个开放的自组织系统，其运行也需要干扰，特别是教师需要学生的干扰与挑战，以便在互动过程中发挥作用。

4.师生观

关于教学中教师的作用和师生关系问题，后现代主义主张消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威与日俱增的服从，鼓励在课堂教学中以师生平等对话代替教师的传授与灌输，以培养求知者的民主意识和创新精神。在后现代的师生关系中，教师从外在于学生的情景转向与情景共存，教师的权威也转入情景之中，他是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。

5.教学评价观

后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等观。后现代主义教学评价推崇异质的平等观，强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。

很显然，后现代主义非常强调个体、自主、开放、多样、互动等观念，这些都对校本教师培训有明显的影响。

（五）成人教育理论

教师培训是一种成人教育，成人学习有自身的特点与规律，只有适合其特点与规律的教育才能取得成效。美国当代最有影响的成人教育家诺尔斯认为，成人会日益提高自我导向的意识。他们的学习准备状态是由真实的生活任务和问题所激发的。成人学习的特点主要表现在4个方面：①具有独立的、不断强化、自我指导的特性。这意味着“学习的操纵者”是学习者本身，并且能够自主、自律、自控自身学习的过程。②成人在不断成长的过程中积累的丰富工作经验和生活经验，是进一步学习的重要资源。诺尔斯认为，成人的经验是成人学习过程中一种宝贵的资源。③成人的学习目的明确，学习以及时、有用为取向，以解决问题为核心。成人明确的学习目的使得成人在学习中表现出以解决当前面临的问题为核心，追求学习的直接有用性和实效性。④成人的学习能力并不随年龄的增长而明显下降，在某些方面还具有优势。现代成人学习理论认为成人的学习能力在30岁时达到顶峰，30岁到50岁之间是平稳的高原期，50岁以后才开始下降。甚至还有不少专家估计，成人大脑未曾利用的潜力竟高达90％，可见成人学习的潜力仍是相当巨大的。因此，成人教育应该是与成人的工作与生活实际紧密相关的，能够帮助他们更好地认识、分析并创造性地解决各种实践问题。成人教育应该充分尊重成人的独立人格，把成人作为学习的主体，让他们自我诊断学习的需要、自主控制学习的过程、自我评价学习的效果。成人教育应该以成人已有的经验为基础，倡导合作学习以实现经验的共享，注重经验学习的价值以促进实践能力的发展。

传统的以院校为培训单位的教师培训模式，大多以学科为中心、以知识的记忆掌握为主要学习方式、以课堂的理论灌输为主要教学方法，这就违背了成人学习的特点及其教育要求而必须加以改进。校本培训是在充分发挥教师学习主体性、密切联系教师工作实际的基础上，更加切合教师知识水平与实践经验等理念下形成和发展起来的。所以，符合成人教育的理念、遵循成人教育的规律是校本培训模式建构的基本前提之一。

三、校本教师培训应坚持的几个原则⁽⁴⁾

（一）主体性原则

主体性原则，即把教师当做培训的主体来对待。

把教师当培训的主体对待，体现在培训计划上就是要求培训目的既重视教师的工作改进，更重视教师专业成长。教师不是简单的学习者，也不是被动的受训者。教师的学习不同于一般人的学习。一般人的学习目的相对来讲比较单纯，或是为了干好工作，或是为了修身养性。教师学习的目的更为复杂，不仅是为了自身提高，更是为了学生更好地成长；不单是为了传道、授业、解惑、激疑、启创，做一个合格的学生成长的促进者，同时也是为了持续做好动态的教书育人工作而不断进德修业、提升自己，不断完善自身专业成长，成为自觉的专业学习和成长者。因此，我们的培训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和未来工作的需求点，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式。从内容到形式，真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为培训的自觉主动的参与者时，培训才可能成为有效的活动。

把教师当培训的主体对待，体现在培训计划实施过程中要求培训是教师成长为更有效的教师的过程。把教师当培训的主体对待，体现在培训全过程中要求培训者始终尊重教师。把教师当培训的主体对待，体现在培训工作效果评价上要求给予教师充分的发言权。为此，培训部门在培训过程中要随时听取意见，及时调整工作，加强培训实施质量的监督和调控；培训结束后要注意收集反馈信息，以便在后续培训中改进工作。

（二）发展性原则

发展性原则，即把培训当做教师和培训者共同发展的过程来实施。

教师不断提升自己的专业素养，能有助于不断改进工作，不断有效地促进学生成长，不断丰富自己的职业人生。教师专业生命由幼稚到成熟、由简单到丰富的过程，其实就是促进学生发展的同时自我实现的过程。教师参加培训学习，是提升自己的一个重要过程。组织培训，对培训者而言也是自我提高的过程。所以，培训部门应将培训过程组织成能促进教师和培训者实现共同发展的重要过程。

有效教师培训的条件之一是确保培训者达到并保持在一定的素质水平上。因此，在把好培训者质量关的前提下，要特别注意培训者自身素质的不断提高。培训者持续发展的途径主要有3方面。第一，加强培训者的培训工作。高一层级的教育行政部门要组织落实好培训者培训计划，安排较高层次的教师教育机构担负起培训培训者的重任，使“培训者必先受培训”富有实效。第二，通过课题研究来提高培训者的素质。可以确定一系列中小学教育教学研究课题和教师培训研究课题，供培训者选择实施，在研究中不断更新观念、解放思想、提高科研水平。第三，在培训实践中反思提高。

把培训组织成基层教师和培训者共同发展的过程，对教师来说，能增强学习的主动性、积极性和创造性，把参加培训当作自己分内的事。对培训者而言，应更好地进行“心理置换”，多从基层教师角度去思考问题，理解基层教师的学习需要、学习困难、学习习惯和学习风格，对教师的了解和理解是培训者改善自己工作的第一步，在此基础上才能创造性地、富有实效地实施教师培训工程。对培训双方来讲，培训是一个教学相长的过程，虽然单元培训的时间、地点也许是限定的，但就整个职业人生来看，培训学习是终身的——提升无止境，学习无止境。

（三）交往性原则

交往性原则，即把培训当做教师与培训者共同参与的社会性过程来实施。

教育家杜威提出“教育即生活、学校即社会、从做中学”，认为教育的本质即是生活，主张把学校创造成“一个小型的社会、一个雏形的社会”，要让学生在“综合课程”“活动课程”中通过“做”——活动去学习。我国著名教育家陶行知进一步发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”，更强调生活、活动、创造教育的重要性，为此还提出培养儿童创造力的“六个解放”——解决儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间。可以看出，他们的立足点虽有不同，但都体现了学生的学习是一种社会性活动的观点。从本质意义上说，教师参加培训学习又何尝不是相互交往、主动活动、亲身经历、自我体验、合作学习、经验交流、民主讨论等社会性过程？

参加培训的基层教师都有思想、知识、技能、经验基础，通过社会性交往能获得各种有用的信息，碰撞出思想和创造的火花。教师培训课堂要体现社会性，实现师生、生生多向立体的交往，使教师在交往过程中互学、互助、共进，培训者必须掌握一定的培训课堂组织技术。具体可采用圆桌式、马蹄型、对话型、活动型等培训课堂形式，组织小组学习、团队学习、协作学习、经验交流、问题讨论、案例分析、微格教学等学习形式，实施民主性、创造性的教与学，建立起培训者与教师、教师彼此之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互建议、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。

（四）实践性原则

实践性原则，即把培训当做课堂教学技能提高及整个工作改进的演练过程来实施。

教师的专业发展、教育思想更新与拓展，最终要体现在课堂教学技能及整个工作的改进上。而课堂教学技能的改进需要有专门的训练。这种训练不是随意进行的，而是在现代教育理论、思想的指导下开展的，是在对以往的做法进行反思的基础上开展的。这种训练要结合平时实际工作去自觉进行，同时也必须全面体现在教师培训的过程中，要将培训组织成基层教师演练课堂教学技能的实践课堂。继续教育的课堂教学组织形式和具体操作技术，应该走在中小学的前面，成为广大中小学教师效法的范例。因此，教师培训的课堂可以是理论讲授的课堂，可以是观念更新的课堂，但同时必须是课堂教学技能实践演练的课堂——教师培训必须落实实践性原则。

（五）研究性原则

研究性原则，即把培训当做教育科研的过程来实施。

把培训当教师科研来实施，是中小学开展研究性学习的必然要求。教师培训者就要帮助教师增强重视教育研究和研究性教学的意识、学会教育科研和研究性教学的方法、掌握组织学生进行研究性学习的技能。因此，教师培训应包含教育科研方法性知识和组织研究性学习的技能等内容，培训过程应成为体现研究性和演练研究性教学的技能的过程。

把培训当教育科研来实施，要求打破培训与教研“两张皮”的传统，实现培训者与教研者一体、教研与培训一体的结合。培训，应该是教研的延续、教研成果的推介，应与教研工作紧密融合起来。现代的教师培训必须基于教师教育教学中存在的问题来进行，教研的内容就是培训的主题，教研即培训，培训必须教研，教研者是理所当然的培训者，培训者必须自觉地研究教育教学实际问题，成为研究者。

把培训当教育科研来实施，要求通过教研、科研来培训教师。研究性学，需要研究性教；研究性教，需要研究性培训。新时代要求教师从教书匠型教师成长为科研型、学者型、教育家型教师，这一转变需要以教研、科研过程为中介。通过研究性培训和扎实的教育研究实践的历练，教师才可能成长为科研型教师。

把培训当教育科研来实施，要求培训者了解、研究基层教师及其工作。通过观摩听课、了解体验、教改研究，成为一定意义上的中小学教育的内行，就可能使自己的培训具有针对性、实效性。把培训当教育科研来实施，要求培训者研究培训工作本身。只有我们从内容到形式、从指导思想到操作原则、从组织技术到管理措施，加强对教师培训的理论与实践的研究，教师培训的针对性、实效性和吸引力就会增强。