校本教师培训的策略和模式

◎第二节　校本教师培训的策略和模式

一、校本教师培训的策略

（一）教师的继续教育与教师发展生涯相结合

在相当长的时期内，我国的教师校本培训主要是学历补偿教育——即为那些因教师匮乏而被破格录取的教师弥补先天教育的不足。我们很少站在教师专业发展的角度，对教师施以有针对性的校本培训。在强调教师专业化成长的今天，教师接受持续的校本培训是教师获得专业成长的必不可少的条件之一。研究表明，优秀教师各种特殊能力大部分是职后形成的⁽⁵⁾，“为了使教师在职业上获得持续有效的发展，必须对教师职前教育和职业发展进行系统的规划。”⁽⁶⁾上世纪七八十年代，国外不少学者对教师专业发展阶段进行了研究，从不同角度提出了著名的生涯发展阶段理论。

例如，台湾学者王诞生根据胡伯曼（Huberman）的生命周期理论来分析教师的工作生涯，他以教学年限为依据把教师生涯分为5个阶段（1～3年：生涯起点阶段；4～6年：职业的稳定阶段；7～18年：职业的行动主义阶段或自疑阶段；19～30年：平静阶段或保守主义阶段；31～40年：职业的脱离阶段）；弗朗西斯·福勒（Frances Fuller）以教师共同心理特征、态度和实际需求的不同把教师的生涯发展分为4阶段（教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段）；费思乐（Fessler）以多年研究教师职业生涯发展阶段的成果，提出了一套动态的教师生涯循环理论，他把教师职业生涯从新进入人员到资深成熟教师的发展过程划分为8个阶段（职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停滞阶段、生涯低落阶段、生涯隐退阶段）⁽⁷⁾。抛去职前期和退休期，虽然每位学者划分教师生涯发展阶段的依据不尽相同，但在职阶段教师发展的阶段有一定的趋同性。无论怎样划分，我们可以肯定的是，教师的职业生涯发展是有阶段的。对教师而言，每一个阶段的需求和存在的问题都是不一样的。“为教师提供的专业发展课程和各种活动必须满足教师的个人和职业兴趣，以及符合教师当前的专业水平。”⁽⁸⁾只有这样，校本培训对教师的专业成长才能发挥积极的作用。这也正是我国当前轰轰烈烈开展的校本培训难以获得成效的关键原因。

按专业发展的目标，简而言之，一个纯粹从事教学的教师其专业发展是一个由新教师→成熟教师→专家教师发展的过程。虽然实施符合每一个教师需要的个性化的校本培训几乎是不可能性的，但根据不同生涯阶段教师的特点，对处在同一阶段的教师施以有针对性的教育是完全可行的。为了便于论述，我们依据前面专家的研究，把教师职业生涯发展分为4个阶段，根据每一阶段的需要，提出校本培训的目标和内容。

1.职业生涯初期的教师

这个阶段通常是1～3年，最主要的目的是让教师尽快适应角色，成为一名合格的教师。大多数的新教师都会遇到如何教学的困难，美国有近1/3的新教师因难以承受压力而离开教学岗位，这是教师流失最多的一个时期⁽⁹⁾。因而，对这个阶段的教师施以角色适应教育，在熟练掌握基本的教育教学能力的同时减轻教师的压力，保持甚至提高教师对教育的热情，以缩短职业适应期是非常必要的。

这一阶段校本培训的主要内容是让新教师尽快掌握作为一名合格教师需要的知识技能。什么知识和能力是新教师必须尽快掌握的呢？安妮·雷诺1992年系统考察了教学的各个不同步骤，提出了新教师应具备的四大能力：了解教学内容；具备认识学生和学校的意向和技巧；知道并创造保持一种学习的氛围（或团体）的策略、技巧及方法，具有利用它们的能力；能依教材内容施教⁽¹⁰⁾。在此基础上，我们认为还应该具有客观公正评估学生学习效果的策略，与同事家长友善沟通交流的技巧等也是新教师迫切需要掌握的能力。

事实上，即使是师范院校毕业的新教师，在很多知识上都存在欠缺——如他们不熟悉所教的教材，不了解所教部分的内容在学科体系中所起的作用，不了解该教材知识的重点和难点；不了解适应该年龄段孩子透彻地掌握教材内容的方法手段；更不知道如何适应学校文化环境和运转系统，如何与相关人员——同事、上司、学生、家长打交道为自己创造和谐的工作环境等。从以上几方面对新教师实施相应的教育对提高新教师信心，缩短新教师的适应期应该有很大的帮助。

校本培训给所有新教师开设学科教学（了解所教学科的教学内容、大纲、重点、难点等）、班级管理（了解班级建设的意义、班级建设的要素、重点、难点，班级建设的方式等）、学校管理（学校系统和每一系统在学校管理中的作用；学校和上级部门管理教师教育教学的方式、原则、手段等）、教育法规（有关教师和学生的责、权、利等）、教师伦理（好教师的品德等）等课程，让新教师尽快了解学校教育教学的基本情况，掌握基本技能，明了自己的责、权、利。实施这一阶段的培训的教师应以有丰富教育教学经验和管理经验的教师为主，因为这个阶段的教师最主要的不是理论，而是如何把理论与现实结合起来，具有这方面长项的是一线教师和管理工作者。另外，我国很多学校对新教师实施师徒制，它对提高初任教师的成熟度起到了很好的促进作用。例如，新老教师之间互相听课，由老教师带着新教师备课、上课、评课，由老教师告知新教师学校系统运行的规则、注意事项等，这些都是新教师用直接的方式领略教育教学精髓的很好的方式。

2.初步成熟的教师

教师职业生涯的第二阶段我们姑且称之为能力建立阶段（我们认为从发展的角度，能力建立更为妥当），通常需要4～6年。这个阶段教师经过初期的磨练，适应了课堂教学，掌握了一套教学常规，教学压力得到一定程度的释放，工作进入一种相对稳定的状态，而且教师自我提高的热情很高。这一阶段校本培训应致力于提高教师的职业成熟度，引导教师进一步提高自己的能力，集众人之所长，形成自己的教学风格。

学校和校本培训机构应给处于这个阶段的教师提供学习提高的机会。具体而言，第一，校本培训应该让教师开阔眼界，了解各种教育教学理论，并在教育教学中尝试各种理论和教学方法（如当今在教育界影响较大并在付诸实施的教育理论，能对教育实践有较大启发的前沿性的教育理论、实施有效教育教学的要素及运用的知识和案例）；领略各种优秀教师的不同教学风格并在模仿中逐渐形成自己的教学风格（学校和校本培训机构要组织教师广泛与优秀教师交流，了解不同风格、气质教师的教育教学类型，发展自己对教育的敏感性和悟性，培养深切的职业情感等）。第二，教师要对所教的学科有更深入的了解，要对教育的意义有更深入的体悟，并把这种体悟运用到日常教育教学工作中去（如在了解本年级的知识的基础上，应全面系统地了解这一学科在各个年级的知识结构、重难点状况；本学科前沿性的知识、本学科对实际运用有帮助的应用性知识，拓展和加深专业知识面的知识）。第三，教师要熟练掌握教育评估的方式，并运用于日常的教学工作中。作为教师，要了解发展性评估对学生发展的意义。另外，由于教师职业的特殊性，除去学生的成绩，很难有其他更好的方式能体现教师的教学质量。特别是在今天的应试制度下，帮助学生顺利地通过考试是教师重要的职责。因而，一般的考试应用理论——考试的目的、原则、途径、规律等；当前本学科目的、原则、途径、出题规律等也是教师专业发展中不可缺少的内容。

3.处于“高原发展期”的教师

这也是一个由成熟教师向专家型教师迈进的阶段。由于年届中年，教师也已具备丰富的教育教学经验，工作环境不再富有挑战性。“有些教师经过多年的教学经验的积累，开始尝试各种不同的教学策略，以提高教育质量；有些教师却因为工作稳定而开始怀疑是否有必要投入一生的心力于教师职业，因而选择离开教职工作。”⁽¹¹⁾不少教师对自己的发展和教育改革持保守态度，有人甚至开始出现职业倦怠。从专业发展的角度，这一阶段教师发展主要目标是提高教师专业成熟的质量，帮助教师尽快走出“高原发展期”，努力成为一名专家型教师。

因而，这一阶段的校本培训要从两方面着手，一是给教师疲惫的身心以调整，让其重新找回对教育的热情。二是帮助教师确定自己的发展方向，并为教师由成熟教师向专家型教师的成长提供帮助。就校本培训而言，应该给教师一个调整和反思的时间，让教师适当地脱离教学岗位学习、研究、编写教材等，从而引导教师从事教育科研，研究把握教育实践的规律，并能从较高层次看待日常工作，分析自己教育教学的强势和弱点，努力形成自己的教育理念和教育风格。为了达到上述目标，教师或到高校、研究机构进一步进修，并以导师制的形式在高校教授或一线专家型教师带领下做课题；或与众多专家共同从事教材编写工作；或充当年轻教师的导师，通过引导年轻教师的成长来反思自己的成长，获得进一步的提高。

4.即将脱离岗位的教师

此时教师已临近退休，部分教师坚守教学岗位，以平静方式等待退休；部分教师却采取消极方式，选择提早离开教职。从专业发展的角度，学校应该留住专业成熟度高的教师，让他们在工作之余传帮带，并总结一生的教学经验。如果有可能，让他们进入高校成为教师教育者或研究者也是很好的选择。而对另外一些教师则需要帮助他们积极看待一生的教育工作。爱心、热情以及开阔的心胸不仅使学生受益，使他们自己更受益。

作为校本培训，应尽量给处在该阶段的教师提供参观考察交流的机会，让他们领略大师级教师的境界和工作状态，使他们再次树立今后工作的目标，建立积极的工作状态，为学校的发展和人生意义的提升创造条件。另外，给他们提供培养各种兴趣的教育内容，为退休后积极的生活做准备也应是校本培训的重要内容。

（二）教师校本培训与学校岗位需要相结合

虽然学校的工作人员主要是教师，但作为学校系统而言，教师的角色也是有分工的。就目前我国的学校人员构成而言，主要有下列人员组成：普通学科教师、班主任、年级组长、教研组长、教务（学）处主任、德育处主任、科研处主任、副校长（主管学校教学、科研、德育、后勤、师资队伍建设等工作）、校长（学校全面工作）。这些角色分工协作，共同承担起学校系统中赋予各个角色的任务，保证学校系统的正常运转。正是由于角色分工，每一个角色所需要的知识和能力是不尽相同的。从专业发展的角度，教师也可以从一个普通学科教师→班主任→教研/年级组长→教务主任（德育处主任、科研处主任）→副校长→校长这样一条路径发展。事实上，这也的确是不少教师专业发展的路径。我国中小学各级领导班子成员，都是从优秀的学科教师中提拔上来的。与教学素质的逐步提高相比，任何一位新承担领导角色的教师都需要尽快掌握管理知识，提高管理能力，适应新角色。但迄今为止，很少有这样针对性很强的校本培训。据我们对某些中小学中层以上干部的调研中发现，从教师到领导岗位的转换都是靠教师自身摸索获得的，他们称之为“摸着石头过河”，他们迫切需要相关内容的教育。

一般而言，能够带领全校教师向着一个目标前进，并影响学校发展的主要人物是教研组长、年级组长、教务（学）处主任、科研处主任、副校长、校长。在此，我们仅以教研组长（包括年级组长）为例探讨实施有针对性的教师校本培训的问题。

教研组是我国目前学校体制中对中小学校教师专业成长影响最大，而且关系最为密切的基层专业组织。教师的专业成长首先要得到该组织的认可，并由该基层组织给教师予以引导和直接的帮助。据研究，一名教师是否在专业上尽快冒出来，领先于其他教师，在某种程度上与教研组是否对其关注，是否给予机会有很大的关系。而教研组能否在教师的专业发展中起促进作用，并引导本学科、本年级的教师按照学校发展的目标工作，更大程度上取决于教研组专业发展的氛围和持之以恒的专业发展活动的有效展开，而这一切取决于教研组长和年级组长的素质和魅力。

建国以来，我国一直采用的是学科教研制度，教研组负责两方面的任务：一是研究教学大纲、教学内容，在大纲的基础上确定每一年级教学目标、重难点以及教学方法，提高教学质量；二是通过同一学科、同一年级（有时也是同一学科不同年级）教师集体备课、听课、评课等形式进行教学研究，提高教师的业务水平。

作为提高学校教学质量和促进教师专业成长领航人物的教研组长的素质关系到能否有效实现以上目标的关键。为此，英国教师教育署专门制定了中小学教研组长的专业标准。我国虽然没有相应的标准，但自建国后教研组/室制度建立以来，对教研组所负有的职责是有明确规定的，如1957年教育部颁发的《关于中学教学研究组工作条例》规定教研组的工作内容是：学习有关教育方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。我国近半个多世纪的实践证明，学科教研组在学校教学质量的提高和教师个体的专业发展中均起着至关重要的作用。但作为一个非行政组织，教研组工作有效展开取决于教研组长的个人素质和人格魅力。

具体而言，在学科教学上，教研组长除了全面系统了解本学科教学所要达到的目标、施教内容的重难点，以及每一年级的知识点、概念在这一学科体系中所处的位置外，他必须深刻把握本学科发展的方向，确定本校本学科教学的目标；他能帮助和引导教师把握本学科教学的目标、重难点，帮助教师选用适当的教学方法，让学生掌握学科中与其年龄和发展阶段相符的关键概念；具有科学监控本学科教学质量的能力；在促进教师的专业发展上，教研组长要具有促进本学科教师专业发展的目标和策略，他要关注每一位教师的成长并予以及时地鼓励，提供适当的发展机会；要为本学科全体教师的专业发展创造宽松的研讨氛围，并具有提升教师成长的宽阔的胸怀和能力；积极自我发展和正直的人品。

因而，针对教研组长的校本培训目标是尽快帮助教研组长具备上述能力，在内容上帮助他们了解国家的教育方针政策，本学科教材编写的目的与背景性的知识和理念，学科发展的方向及应用，该学科在基础教育阶段整体学科中所处的位置和在学生综合发展中发挥的作用；教师专业发展的理论和策略，评价理论及应用，以及作为基层专业组织的领导艺术等都是新任职的教研组长需要掌握的内容。同样，除了教研组长外，年级组长也是学校建构中一个非常重要的角色。年级组长是学校校风形成的重要领导者。他通过各个班主任实现学校管理的目标。这样一位教师要深刻了解和把握国家教育方针，了解本校的发展目标，帮助学校建立自己的校风。因而，了解各级学生的培养目标，了解学生丰富的个性、背景和年龄特征，深刻理解班级制的特点和意义，在此基础上制定全年级教育目标，引导、帮助班主任深刻理解以上内容，并结合年级和学校的教育目标确立本班的建设目标。面对不同风格的教师，他还要有丰富的组织经验和策略，使各班之间形成合力。校本培训只有从年级组长的素质要求出发建立培训目标，设置培训内容，才能对这一群体的校本培训发挥作用。

教务（学）处主任、科研处主任等是这两个角色之上的角色，而副校长、校长则是更上位的角色，他们分别要对所分管的工作要有更广阔的视野、更全局的观念、更强的责任心和对未来发展的一种把握能力和引导能力。这里不一一分述。总之，针对不同的角色要求给每一个承担者施以有针对性的校本培训，无论是对这些教师自身成长，还是对学校发展都有事半功倍之效。

长期以来，我们几乎没有针对这些角色的校本培训。现行学校制度中教研组长和年级主任多由经验丰富的教师担任，但多数承担这一角色的教师是从经验到经验，从技能到技能，从感性到感性，缺乏研究的眼光看待本学科的发展、教学和教师成长，更缺乏把握未来和全局的视野和能力，从而决定着这些教师未必能很好地完成这一职责赋予的使命，使学校的教学质量的提高和教师专业发展大打折扣。同样现在校本培训也缺乏针对教导主任、科研主任、德育主任这些中层干部的实施培训班或项目。因而，确立针对学校不同角色的人员实施侧重点不同的培训，应该是当今教师校本培训的必然的选择。而且对角色有针对性的培训既有利于培训目标明确、培训内容的划定，也利于处在同一角色成员之间的交流、学习。

（三）校本教师培训的操作与管理策略⁽¹²⁾

1.转变培训观念，建立完善的校本培训机制

一些校长习惯上把教师培训看做是上级培训机构的任务，尤其是重点学校依靠自身的优势，能从其他学校中把优秀教师“挖”过来，所以把培训教师看做可有可无的工作。所以，要转变校长的教师培训观。为了加快教师成长，必须建立以下4个培养机制：

（1）科学的选拔机制——构建符合教师成长规律的选拔、培养机制，发现、培养潜在的青年骨干教师。

（2）正确的导向机制——树立正确的价值观，形成良好的集体舆论，建立和谐的学术交流关系，创设互帮互学的良好的氛围，制定学校教师培训规划和培训制度等，使学校自身成为一个学习化的社会。

（3）有效的激励机制——激发、调动教师的内在驱动力，开发教师的潜力，增强教师的自我发展能力。

（4）合理的保障机制——为教师的成长提供信息、时间和物质条件，帮助教师解决实际困难，解除后顾之忧，使其全身心地投入到工作与学习中。

2.组建校本培训资源

首先要充分发挥本校骨干教师的作用，他们有丰富的教育教学实际经验，这是重要的校本培训资源。通过本校骨干教师“传、帮、带”，指导青年教师成长。其次要借用校外培训资源，将当地大专院校、教育科研单位、进修院校以及外校的优秀教师请进校门，组成导学团诊断本校教师工作，进行提高指导性培训。

3.加强对校本培训效果的评价

目前对教师的评价主要是用学生的考试成绩来评价教师的工作，所以必然造成教师加班加点，加重学生的负担。为解决这个问题，校本培训的评价目标，不是简单地为了区分工作的优劣，而是为了促进教师发展。从评价培训效果出发，要对教师发展进行全面评价和针对教师发展阶段进行全程评价。对处于适应期的青年教师要加强对他们的职业道德的评价，考查他们的教学基本功，打下他们成长的教学基础。对处于发展期的合格教师则要评价他们的自我发展能力，引导教师结合自身工作，自选科研课题，进行课题论证，开展实证研究。不要笼统地以论文发表的篇数和等级来区分教师的科研能力等。为了反映校本培训工作的效益，更为重要的是评价本校青年教师成长为各级骨干教师所需的时间长短，在教育教学实践与改革中所起的支撑作用和指导作用等。

4.加强对校本培训的管理

校本培训应与院校培训相结合。开展校本培训并不是要取代或削弱进修院校专门培训机构的工作，而是要二者相互结合，各自发挥自身的优势。校本培训是院校实施专门培训的基础，可以使教师有序地建构自身的经验系统，提高教师的教学实践能力。而院校专门培训机构应加强对校本培训的管理，检查学校的培训规划，交流各校开展培训工作的经验，评估校本培训的效益，上级培训机构还要加强对校本培训的支持指导工作，承担起对高层次骨干教师的培训工作。

二、校本教师培训的模式

关于校本教师培训的模式，不同的学者基于不同的教育实践，从不同的角度提出不同的分类。

莫晓东、顾通达在将“校本”师资培训看做是教师继续教育的一种模式的前提下，来探讨“校本”模式，认为这是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。这种模式，首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。

湖北省十堰市校本培训课题实验的研究成果以报告的形式构架了“三型十环”（即3种类型的学校、10个培训环节）校本培训基本模式。模式Ⅰ：学习—岗练—考评—分层。这种模式适合于欠发展型学校，培训以补课为主，通过讲授或看录像，分散自学，考查达到实验方案基本要求的课时，最终达到与模式Ⅱ衔接。模式Ⅱ：分层—研训—师导—定向。这种模式适合大部分教师已接受过院校集中培训的发展型学校。他们可按照课程培训、问题研究、课题研究、技能训练等不同形式及教师的不同层次分类培训，逐步平衡，并自我完善。模式Ⅲ：定向—专修—独创—发展。这种模式适合全面完成院校集中培训任务的优先发展型学校。这种模式的校本培训在学校整体目标下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方监督，共同寻求发展的新目标。

徐巧英认为构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。这五要素的基本特征应是管理规范化、培训形式多元化、培训内容模块化、培训师资多样化、培训评估效益化。

李玉娟从校本培训的学校支持系统、校本培训活动的设计、校本培训的内容与方法以及校本培训的评价4个方面来进行中小学教师校本培训模式的研究。

余维文提出了校本培训的几种实用模式。一是教学基本功训练模式：练习—展示；二是学科知识自学模式：自学—运用；三是教育教学理论自学模式：自学—深究；四是教科研活动自学模式：自研—交流。

田爱丽对中英美三国教师培训“校本”模式进行比较研究之前，分别展示了三国的校本培训模式。认为我国“校本培训”模式主要有以下几种类型：①教育专家、优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想、教学技能和教学方法。②组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高，共同进步的目的。③发挥本校优秀教师、有教育教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。④组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果。⑤组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。

周建平还提出了课题研究模式、临床诊断模式、案例教学模式、师徒制模式等几种新的培训模式。

边仕英、伍叶琴结合我国教育实践总结提出了“资深教师导教制”模式、“实践干预制”模式、“专家理想制”模式、“工作坊制”模式。不同模式追求不同的培训目标，确定了校本培训的目标，我们在实践中可以有针对性地选择培训策略和模式⁽¹³⁾。

“资深教师导教制”模式。该培训模式的适用对象为刚入门的“新手教师”，以培养“胜任型教师”为目标。通常新手教师亟须解决的问题是怎样迅速融入学校，掌握日常教育教学规范，其心理面临着理想与现实、热情与无奈、浪漫与琐碎等的冲突，在行为上也遇到理论知识与实践经验不匹配、教学智慧与教学规则难协调等的困扰。由专业基础扎实、富有教学经验的资深教师引领其实现“知识的社会化”，传授含有大量内隐成分的基础教育教学技艺和技能，可以促使其早日跨入胜任型教师的行列。

“实践干预制”模式。它所适用的对象为“胜任型教师”，以培养“熟手教师”为目标。胜任型教师具备了独立完成教育教学任务的基本条件，但还不能十分专业和熟练地处置教育教学中出现的各种问题。“实践干预制”培训模式主要是对教师的实际工作进行有意识的调节和控制，通过受训教师“知识的外显化”，提高其教学实践的能力。具体步骤为：第一步，将受训教师置于学校的实际教育教学活动中，并观察、记录和测定他们的真实表现。第二步，让受训教师进行自我分析、自我评价，再与参与训导的专家或有教学专长的教师共同讨论，并制定出有针对性的改进意见。第三步，受训教师根据改进意见再次实践。第四步，由训导者进行测试和做出评估。此培训过程可以帮助受训教师学会如何将自己的内隐知识转化为外显知识，从而熟练、系统地掌握基础教育的教学技能，顺利完成由胜任型教师向熟手教师的过渡。

“专家理想制”模式。该培训模式的适用对象为“熟手教师”，以“专家型教师”为培养目标。尽管熟手教师已经积累了一定的教学经验，有了一定的教学心得，也能比较自如地驾驭教学的全过程，但在教学内容、教学方法、教学形式、教学手段等方面还缺少特色和独立见解，对已有的经验尚未进行理论概括和系统总结，当遇到疑难问题时，思路不广、办法不多。“专家理想制”模式依靠从事教育理论研究的专家学者，帮助受训的教师进行教育观念、知识、技能和技术的更新，对教学实践中存在的问题进行探究和反思，引导其开展创新实践，为熟手教师实现“知识的联合化”提供尽可能的支持，促使熟手教师快速成长为基础教育教学工作的行家里手。

“工作坊制”模式。这一培训模式以“专家型教师”为对象，以培养“研究型教师”为目标。该模式要求把单个教育专家学者与多名基础教育专家型教师组成某一专题“工作坊”，组织教师相互交流与合作，共同探究教育教学实践的问题，形成良好的专业技术文化和教育科研素质，以达到共同学习、一起成长的目标。该模式中，主持专题“工作坊”的教育专家学者以问题为中心，首先实现“知识的外部化”，即将自己的内隐知识通过对问题的分析和研究转化为外显知识，供其他专家型教师学习模仿。其后，专家型教师通过学习模仿，把已经掌握的专家的外显知识整合到本人的实际经验中，使之成为自身的内隐知识。此转换过程使专家型教师的经验得到不断重组，从而既更新知识与技能，又学会科学研究的方法。显然，“工作坊制”培训模式对于开发专家型教师的潜质，培养和造就高素质、高水平的研究型教师，具有十分积极的作用。