当代我国中小学校本教师培训

时间：2023-02-18 理论教育版权反馈

【摘要】：基于对教师培训思路发展趋势及我国教师培训中现有问题的分析，我们提议：依据建构主义的学习理论，建立合作探究型的教师培训思路。因此，为了促进学生的全面发展，使学生在学校的学习能够为他们将来享有满意的和有尊严的生活奠定基础，教师必须肩负起培养学生合作意识和合作技能的职责。随机通达教学在合作探究型教师培训活动中具体表现为：①指导教师运用

◎第三节　　当代我国中小学校本教师培训

一、我国传统教师培训的主要弊端⁽¹⁴⁾

教师培训是我国教育改革和发展的重要内容之一，无论是颁布新的教学大纲、实验新的教材，还是推行新的教育观念或方式，都必然伴随着相应的教师培训。通过长期的实践和研究，我国在教师培训的内容和方式等方面都取得了一定的成果，并逐步建立了初步的教师继续教育制度，从而推动了我国教师继续教育工作的深入发展。但是，在肯定成果的同时，我们也必须正视现有教师培训中存在的一些问题，概括而言，主要有以下3方面：

（一）观念与方式相脱节

现有的教师培训往往在倡导先进、科学的教育观念的同时，却采用了与这些观念不符，甚至是相悖的培训方式。比如，培训的目的本是要提倡鼓励学生积极参与的教育观念，但是对教师的培训却仍然采用灌输式的教学方式，而不给受培训教师提供参与的机会。要提倡鼓励学生主动创造的教育观念，但对教师的培训却仍然沿袭传统课堂中“教师讲学生听”的模式，“培训者讲，受培训的教师听”，教师在培训中只是模仿培训者提供的教学技巧，而没有自己的主动创造。原本是要提倡激发学生内在学习动机的教育观念，但是培训本身却不考虑教师的实际需要，仍然是根据预先设定的培训内容照本宣科。这种观念与方式脱节的培训，不仅不能有效地转变教师的教育观念，反而成为强化教师错误教育观念的“榜样”，而且，由于观念没有更新，即使培训中提供了良好的教学策略或技巧，教师也不会在实际的教育活动中自觉地运用，更不可能结合自己的教学实际创造出有效的教学方法。

（二）忽视教师已有的教育背景

长期以来，我们对学生的教育存在这样的误解，即“学生是一张白纸，任由教师描绘”，忽视了学生的学习并非从接受正规教育才开始这一事实。实际上，儿童在进入学校，甚至在进入幼儿园之前，已经在生活中学习，并且已经形成了一些概念和经验。上述误解延伸到教师培训中就演变为无视教师已有的教育观念、教育经验等背景，将教师也视为“一张白纸”，认为只要将科学的教育观念传授给他们，自然就能够被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。然而，由研究或培训实践所获得的事实却向我们揭示出，如果教师没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来，那些与其已有观念不符的科学教育观念就很难进入他们内在的认知结构中。根据认知的内隐理论，真正指导个体的认识和行为的还是个体自己内在的认知结构。这提示我们，在培训中必须重视教师已有的教育背景，帮助他们澄清、辨析自己已有的教育观念，这样才能使他们很好地吸纳培训所倡导的科学教育观念，将其内化为自己的教育观念。

（三）混淆了高层次学习与基础学习的界限

提高教师解决实际教学问题的能力是教师培训的重要目的之一，而实际的教学问题都是没有明确的已知、未知，没有唯一正确答案的问题，因此，教师在培训中的学习不是解决结构良好问题的基础学习，而是解决具体情境中结构不良问题的高层次学习。传统的师资培训混淆了高层次学习与基础学习的界限，将基础学习的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）安排到高层次学习阶段的教学中，使教师在培训中的学习是非情境化的，并不能真正提高教师解决实际教学问题的能力。高层次学习所需要的是情境性教学，学习的内容应该是真实性的任务，这样学习者从探索具有复杂性、整体性和挑战性的任务中获取的经验，将有助于他们建构起针对具体情境的问题解决图式。

二、目前值得重视的校本教师培训思路

（一）基于建构主义的合作探究型的教师培训⁽¹⁵⁾

基于对教师培训思路发展趋势及我国教师培训中现有问题的分析，我们提议：依据建构主义的学习理论，建立合作探究型的教师培训思路。根据建构主义理论对学习的基本解释，对任何学习者而言，合作学习是十分必要并且重要的学习方式，学生需要掌握这种学习方式，教师也应该掌握这种学习方式。因为，作为一个不断发展的个体，教师同样也是一个学习者。而且，合作的重要价值不仅在于它是一种有效的学习方式，更在于它还是现代社会所必需的交往方式和生活方式，对个体在社会上的成功、与朋友和家人的和睦相处都是至关重要的。因此，为了促进学生的全面发展，使学生在学校的学习能够为他们将来享有满意的和有尊严的生活奠定基础，教师必须肩负起培养学生合作意识和合作技能的职责。对教师而言，掌握合作技能和合作教学策略的重要性不仅在于要教授学生合作，而且首先需要教师自己学会合作，合作对教师自己的生活也是必不可少的，教师不仅需要与其他教师、与学生、与学生的家长合作，也同样需要与自己的家人和朋友合作。由于合作对学生和教师都有重要的价值，所以，我们认为，在新一轮课程改革的教师培训中，可以把“合作”作为一个重要的切入点，来探讨合作探究型的教师培训思路。

合作探究型教师培训思路应当突出以下几个特点：

1.培训形式与培训内容一致

在合作探究型教师培训活动中，引导教师以学生的身份参与合作学习小组活动，亲自体验、观察合作学习小组的运作，同时又练习以教师的身份运用、设计指导学生合作学习的教学策略。培训者不是直接向教师讲授合作学习的理论和思路，而是按照合作学习的方式组织教师相互交流，共同学习，让教师自己去发现、体验和总结出合作学习的思路及其理论，并在与其他教师的合作学习中学会与人合作。

2.澄清教师的教育观念

根据认知内隐理论，教师通过自己的合作教学经验或观察其他人如何使用合作教学，会在其头脑中形成有关合作学习的种种信念，即教师自己的合作学习观。无论这些有关合作学习的信念是为教师明确意识还是处于无意识水平，也无论它们是否科学、合理，同样都会影响教师对合作学习的态度、认识和行为。为了使培训所倡导的科学的合作学习观被教师内化为自己的信念，就需要通过问卷、访谈、案例分析等，采用价值澄清法、建立评价袋等方式，帮助教师整理、提炼他们对合作的信念，使其意识化，在此基础上再通过合作辩论法、头脑风暴法等方式，引导教师对自己已有的合作学习观及其做法进行辨析，才能自觉吸纳科学的合作学习理论和合作学习思路，树立科学的合作学习观，并以此指导自己的教育教学行为以及与他人交往的行为。

3.注重随机通达教学

随机通达教学是适用于高层次学习的基本教学形式，它强调对同一内容的学习在不同时间、不同情境下多次进行，分别着眼于问题的不同侧面，使学习者对学习内容获得新的理解。它还强调教学不要抽象地谈论概念或原理的一般运用，而是与具体情境联系，涵盖充分的实例（变式），使学习者可以从多角度理解所学内容，并形成与具体情境联系的背景性经验。随机通达教学在合作探究型教师培训活动中具体表现为：①指导教师运用多种合作学习思路去学习有关“合作”的同一内容；②组织教师反复运用同一种合作学习的思路去学习有关“合作”的不同内容；③让教师亲自参与到真实的合作学习活动中，以学生的身份去直接面对合作学习中的种种问题，同时又以教师的身份去练习和创造解决这些问题的合作教学策略，从而形成与具体情境相联系的背景性经验。

（二）基于实践教学论和成人学习理论的经验合作式教师培训

在现实的学校教育背景中，每个教师都有其独特的教育教学经验，同时，教师也是在工作实践中不断通过经验反思与行为调整来逐渐实现自身的丰富与完善的。从这种意义上来说，每个教师都是一个以教育教学经验为核心构成成分的资源系统，而该系统与外部信息的相互作用与融合的水平，则取决于系统的开放程度。有学者指出，教师发展应包括“以经验为基础的、正在进行的、理论联系实践的、合作的、前后关联的、可行的”6个基本成分⁽¹⁶⁾。但是，在实际的教育教学工作中，由于教师之间缺乏充分的合作与支持，多数教师的资源系统都是一个相对封闭且长期处于自身既有经验重复性运转的状态，教师团体内部的更为广泛的资源空间没有得到充分利用和应有延伸。经验合作教学，正是试图从改变教师孤军作战的传统工作观念入手，以每位教师的既有教学经验为出发点，通过开展教师之间的经验层面的交流与合作，促进每一位教师教育教学经验的重构。

从朱智贤先生主编的《心理学大词典》中对经验和合作的概念解释可以看出，“经验是个体得以成长的必要前提”，“合作是实现参与个体之间互利互惠的有效形式”⁽¹⁷⁾。这里提出的经验合作教学，正是教师进行教育教学经验层面交流与合作的有效平台和载体，每位参加合作的教师既是经验的传授者又是接受者，教师在相互的经验传递与接受的合作过程中获得实质发展。具体来说，经验合作教学指教师在既有教学环境中利用现有资源，通过教师间在课程资源、教育教学理念、教学设计、教学方法等整体教学经验的深层交流合作，全面整合和重构自己各个侧面的教学经验背景，形成新的更高层次的综合教学经验，从而促进自身教学水平全面提高并同时增进学生学习效益的教学促进计划。

经验合作式教师校本培训的操作要领如下：首先，将担任相同教学任务的教师组成一个合作小组（如初一语文组；高二数学组等）。其次，根据教学任务和学生特点，小组成员共同制定合作性活动（如重点课文分析；教例交流；备课任务分工等）。最后，小组围绕活动计划开展合作性活动，即在具体的合作中，以与每位教师的教学效果紧密相关的教学资源和可操作的各种合作小组活动为“经验载体”，成员在活动中针对具体内容展示和介绍自己的成败经验，每位教师的优势经验都成为小组成员相互借鉴的资源背景和靠拢对象。同时，每位教师也在与其他教师的交流中通过整合新的经验资源和在新的理念及层次上重构自己的经验而获得实质提高。有些学者指出，教师的知识和技能的获得不是一个“专家讲座——教师聆听”⁽¹⁸⁾的过程，而是一个教师群体间相互观摩、深入交流与探讨的“做”和“行动”的过程，教师在“做”和“行动”的过程中积累经验并获得实质发展。经验合作的目的就是通过教师之间的沟通互动和经验借鉴，帮助教师在这一过程中实现教育教学能力的提高和自身的实质发展。

（三）情境建构主义视阈下的中小学校本培训

1.情境建构主义学习理论的核心理念

20世纪80年代中期，在西方学习研究领域，出现了继行为主义的“刺激—反应”理论和认知心理学的“信息加工”理论之后的又一个重要学习理论—情境建构主义。这一理论经过近20年的逐步发展和完善，已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实情境转化的学习理论。

情境建构主义对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了挑战。该理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。越来越多的研究表明，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。总之，持知识和情境活动相联系观点的情境建构主义将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，将参与视作学习的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。这一理论所倡导的学习具有以下基本特征⁽¹⁹⁾：

（1）基于情境的行动。情境建构主义认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。

（2）合法理的周边参与。所谓“合法理的周边参与”是指“透过共同参与，从处理次要任务逐步迈向处理核心任务的过程”⁽²⁰⁾。它最重要的特点就是要使“参与”成为学习的一种方式。“参与”意味着学徒（或新手）应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。

（3）实践共同体的建构。情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成元素。因此，该理论提出“实践共同体”这一概念。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视作行动能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学习作为一种结果，可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。学习者正是在这样一种实践共同体之中获得该共同体具体体现的信念和行为的。

2.我国中小学校本培训存在的主要问题

着眼于教师专业发展是中小学校本培训的旨归。但从总体上看，目前我国中小学校本培训实践基本上是基于“技术理性”、行为主义及符号认知理念的。“技术理性”观念认为教学实践中存在着对所有教室与所有教师普遍有效的程序、技术和原理，教师教育的基本任务就是让学员掌握这些一般化的程序、技术、原理。行为主义把人看作输入输出系统，认为外在因素对于学习者来说起着决定性的作用，因为学习是刺激反应的过程，有什么样的外部刺激就会有什么样的反应。因此，校本培训的核心就是让学员模仿课堂教学技能，使其行为发生永久性改变从而取得学习的效果。符号认知模式虽然不再局限于可观察到的行为，转而重视人的主观思维在认识过程中的作用，这是它积极的一面。但是这种模式的弊端在于一味崇拜专家的学术权威，秉持实证的知识观，忽视了知识建构的社会性、生成性和情境性。

这种基于行为主义、符号认知及“技术理性”理念的中小学校本培训实践的核心局限是：①把教师看做是执行在别处形成的项目观念的一种渠道：“教师总是被看做是课程知识的消费者，而从未被认为具有创造或批判那种知识的技巧”⁽²¹⁾，因而对教师在教育研究成就上的创造性知识缺乏普遍的尊重，把教师的创造性知识和“实践智慧”排除在教学的知识基础之外。②把教学看作是一种技术活动，认为教师是把已获得的知识和技能机械地运用于教学实践的技术人员，教师教育可以在“去情境”的情况下来进行。③混淆了校本培训与普通师范教育、成人教育与儿童教育的区别。很多中小学教师校本培训实践无视初级学习与高级学习的区别，将原本主要属于普通师范教育和少年儿童教育范畴的初级层面的课程实施策略，生硬地推及到成人的教学活动中，以致造成了种种偏向。例如：忽视具体条件的限制而把知识从复杂的背景中脱离出来加以学习；忽视师生间、生生间的对话、沟通和合作；不重视生成性学习等。

对成人教师来说，这种教学实践只能使他们产生一种外在的负担感，而不会让他们对接受校本培训萌生一种内心自主、自发的诉求。其必然导致教师专业性的丧失，也使得相当数量的教师对接受校本培训的目的产生认识上的偏差，他们不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而将之异化为对一纸证书的追求。因此，只有对落后的校本培训实践进行积极改革，才能有效发挥校本培训对于教师专业发展的重大作用。

3.情境建构主义对中小学校本培训实践改革的启示

从情境建构主义所倡导的基本教学精神来看，它是符合教师专业发展的需要和成人学习特点的，我国中小学校本培训实践应吸取其合理成分，积极改革，锐意创新。具体要注意以下4个方面。

首先，要重视教师的自主学习和主动参与。自主性是教师专业性的首要体现。作为成人教师，对其进行教育应注重学习者的需求与自主性，更应强调学习者的主动参与，即“课程设计、需求评估、目标设定等，尽量要求学习者的参与……学习者通过这种参与，不仅可以引发学习动机和兴趣，而且可以使学习者意识到学习是自身的责任，养成‘终身学习’的态度，增强‘自我导向’的能力。”

其次，要强调情境对于教师学习的价值。情境建构主义认为，学习必须置于知识产生的特定的物理或社会情境中。“在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识（实践智慧）将在人与情境的互动中发挥作用。”另外，依赖于情境也意味着这种课程关注了相关实践的“复杂性和不确定性”。而“同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性）、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策”⁽²²⁾。这些不仅反映了教学专业的实际状况，同时也满足了成人教育的要求，因为“成人教育注重同学习者经验及生活情境的整合。它不仅关照学习者的需求，而且很强调成人经验的展开，注重问题解决能力的培养。教学内容注重同成人发展各个阶段的课题合拍，使之有效地扮演其社会角色，适应其社会生活”⁽²³⁾。

第三，要发挥“真实的活动”在教师学习中的作用。情境建构主义认为，有意义的知识，必须要从真实的活动中习得，因为“真实的活动避免了学习者把知识的习得与运用分开”⁽²⁴⁾。同时，这些真实的活动整合了多重的内容和技能，而且活动的有效完成对实践者的批判反思能力的依赖和锻炼也是显而易见的。

第四，要利用互动、合作与对话的方式，促进教师的知识建构和专业发展。情境建构主义认为，知识的意义是人与人协调后产生的结果，社会互动及学习者之间的合作是解决问题的关键。互动合作的环境如果得到正确的使用，就能够促进学习的可持续进行。因为“成人教育不是灌输式教育、囤积式教育，而是对话式教育、交流式教育……成人教育不仅以‘学生中心’为特色，而且是‘师生互动’的过程”。同时，合作与互动也有利于教师高层次才能，如交际能力、自我调控能力等得到提升，而这些正是专家教师的必备品质。

总之，传统中小学校本培训教学实践的典型弊端在于“主体失落”，即教学实践成了“无人”的程序性劳动。在这种劳动中，教师面对权威的教材束缚了自己的思维，学生则成了被动吸收的机器。但是新的教学实践倡导“教学觉醒”，即在课程意识支配下教学活动主体自觉性的唤醒。在这种校本培训教学实践中，教师和学生不再只是既定课程计划的实施者，而且是课程开发者和教学设计者。课程也不再是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些事件，师生共同建构内容和意义，而这些正是教师专业性生成的基本途径。

三、充分发挥高师院校在校本教师培训中的重要作用⁽²⁵⁾

制约我国教师教育发展的瓶颈性因素：教师职后教育自身体系建立问题，虽然近年来有了较大的变化，但仍然没有根本的改观，其中一个特别值得引起重视的是，高师院校对教师在职教育的认识和实践不容乐观，而且在日益强化的综合化改革中，这个问题又在整个教师教育领域里有被忽视的倾向。这必须引起我们的高度重视。因为我国在新时期的教师教育改革中如果不解决这个问题，将会给事业带来不可弥补的损失，并且高师院校是解决这一问题的首当其冲的主体和关键，高师院校需要尽快转变观念，抢抓发展机遇，为教师教育一体化的真正建立做出应有贡献。

（一）对高师院校在校本教师培训中的重要地位的认识

1.从高师院校的主体地位看

国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中已经明确：“教师教育体系要在改革发展中保持相对稳定，现有的独立设置的师范院校，是教师教育体系中的主体，主体要保持稳定。”2002年3月，教育部印发关于《“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中进一步明确：“依据国家有关规定，确定合理的师范院校规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系。”所以，独立设置的师范院校今后相当长时间内仍会是我国教师教育的主体。在教师教育一体化要求下，作为主体的师范院校必然成为在职培训体系构建的主体。其中又由于在职培训院校层次水准面临根本提升，客观要求职前培养院校成为重要角色。而从未来教师教育升级趋势看，高师本科院校又必将是其中的核心和主力。

胡艳博士建议在本科层级上，中国还应再建立两级教师教育体制，一级是以部属师大为代表，创造中国教师教育的典范或标准；另一级是以省属本科师大为代表，构建中国教师教育的主体。那么，无论创造典范的部属师大，还是构建中国教师教育主体的省属高师本科院校，于在职培训方面都肩负着迫在眉睫的使命，更是自身生存发展和能否担负起典范和主体的重要所在，尤其和已经正在与教育学院合并的新的师范本科院校，更应转变观念，把教师在职培训和终身教育作为新的发展机遇，列入学校工作之首、之重。

当然，主体不是垄断，有条件的综合大学或其他院校都要在这个领域作出贡献，参与教师教育的综合大学和实力较强的教师进修机构更是责无旁贷。

2.从高师院校功能变化看

在职培训已日益成为学校工作的重心之一。世界经过近三百年，中国经过近百年的实践探索，教师的职前培养基本上形成了较稳定的模式。人们便将注意力集中到在职培训上。如果说，发达国家重视在职培训，20世纪80年代中期以前，主要是源于流行的终身教育思潮的话，那么，80年代中期以后，则主要是从教师在未来社会发展中的重大作用，未来教师素质决定国家命运这一角度来考虑的。面向21世纪，人们更加意识到知识经济催生的时代使得原来意义上的一次终结性教师教育已根本无法适应时代，一个国家要保持教育不落后于时代，必须要有对教师的在职培训和终生教育机制作保证。因此，近年来，发达国家的教育之争已经愈来愈突出地反映到教师在职培训领域。这已成为世界教师教育发展趋势。

相应的，师范院校的建设和功能也必须随之变化，内容、任务、培养目标等均需突破原来一次终结培养的界限，向在职和终生继续教育延伸。新世纪衡量一所师范大学办得好不好，再不能仅仅只看它的学科建设如何，看他职前培养工作做得是否完美，而是必须将职前教育与在职教育一体考察。“教师教育一体化”概念的引入，意味着高师院校的功能内涵已发生了质的变化，从原来的职前教育变为职前、在职不可分割的一体性教育。没有在职培训与职前教育相联结，师范院校就失去了生存的前提。这一变化，对高师院校来说极富挑战性。其挑战性在于：在职培训出现得晚，尚未形成自身体系，尚缺乏一定科学理论的支持；过去一直分离于高师院校之外，对高师院校是一个全新的课题；高师院校多年职前培养形成的固有思维模式的限制，使之思考在职培训时会自觉不自觉陷入职前思维定式中；在职培训这一重要但迄今一直没有解决好的领域目前特别需要高师院校予以更为突出的重视。

但是，我们应看到职前培养与在职培训虽然各有其自身的特点，不能将其视为一同，但在共同的教师教育下，又有其共性和相通的基本点，高师院校有深厚的职前培养经验可以借鉴，可以迁移于在职培训的研究与思考。因此说，又有着得天独厚的优势，高师院校通过发挥自身优势，解决由于特殊国情和历史原因导致的教师在职培训滞后问题，有着积极的现实意义。当然，这不等于说高师院校就是完美无缺的，过于僵化的师范性视野，在构建在职培训体系中同样会妨碍其在更广阔的社会空间追求充分发展的思考视野，高师院校变革思维路径、更新观念迫在眉睫。这应该与构建在职培训体系同步进行。

3.从高师院校自身发展看

在教育内、外部发展与变化的巨大挑战下，高师院校面临的生存危机将会愈来愈大。其教育功能的延伸，职前在职一体化趋势，给处在改革关键时期的高师院校提出了新的任务，也带来了新的发展空间。应该说，我国高师院校最大的空白和难点是在职培训，最大的发展空间也是在职培训。一方面，在开放和一体化的呼声和趋势中，高师院校应在加强培训中抓机遇，另一方面，也应苦练内功，发展特色和优势，提高办学实力和水平，为以后我国进入完全开放的教师教育体系做好充分准备。

（二）高师院校怎样面对在职培训新领域

针对我国教师在职培训现存的问题，建议高师院校必须首先加大观念更新力度，重点解决如下观念问题：

（1）跳出“职前培养”的局限，把视野伸向更深远的职前职后一体化。要真正认识到，现今高师院校必须以培养合格教师而不仅是培养合格毕业生为己任，才能完成培养任务。因此，开拓在职培训空间才是今后生存和发展的出路。

（2）跳出职前、在职各不相干的局限，建立着眼于“一体化”目标的发展思路。一要认识到我国教师在职培训出现晚、起点低、水平与职前倒挂的现实。无论理论研究还是实践模式的探索都是一个盲点。建立一体化教师教育体系，必须首先走出这个盲点，构建起相应的在职培训体系。不补上这块空白，职前在职一体化就是空谈。二要认识到在职培训研究不是孤立的，应在与职前培养的联系与区别中进行研究和构建。一方面要注意站在在职培训视角上，审视和改革职前培养与教育实际不相适应的地方，使职前培养更加适应教育改革和时代发展需要。另一方面要注意考察国际国内职前培养改革发展的大趋势，令在职培训的研究与探索与职前培养发展趋势相适应，促进二者在更高起点上的融合。

（3）突破僵化的师范性视野限制，把视线移向21世纪教育要面对的整个社会时空维度。全方位打开培训市场，使高师院校在职培训一开始就是开阔的、立体的、符合全球经济一体化需要的。首先要树立面向世界的理念。在国际大背景下思考在职培训，对教师教育进行整体提升。要看到面向世界最迫切的问题是应对WTO的挑战，教育要从过去面对国内市场的挑战，变为面对世界范围大市场的挑战，在职培训必须形成良好的运行机制，才能增强教师教育的国际竞争能力，否则，我们就可能丢失这块市场。同时，在应对国际市场的挑战中，还要善于抓住由此带来的良好发展机遇，使院校自身能在更广阔的空间里得到更大的发展。第二要树立面向未来的理念。21世纪知识经济的锋芒直逼教育并聚焦于人才培养，这使教育与经济之间的界限模糊，更使21世纪对教师的需要比以往任何时候都更加不同，无论数量、质量还是种类都会发生根本变化。面向未来的高师院校在职培训要站在这一制高点上，把思考视野置于未来社会经济的大背景下，为构建适应21世纪需要的我国一流教师教育新体系作贡献。

【注释】

(1)黄华明.校本培训初探［J］.教育导刊，2006（12）

(2)刘琨，周其国.人本主义教学理论述评［J］.江西教育科研，2001（12）

(3)李三福.论后现代主义的教学观［J］.外国教育研究，2004（1）

(4)米久奇.改进教师培训的五项原则［J］.课程·教材·教法，2002（9）

(5)王邦佐，等.中学优秀教师的成长与高师教改之探索［M］.北京：人民教育出版社，1994

(6)李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制［M］.北京：北京出版社，2004

(7)田丽丽.教师职业生涯发展理论及其启示［J］.保定师范专科学校学报，2005（7）

(8)李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制［M］.北京：北京出版社，2004

(9)孟万金.职业规划——自我实现的教育生涯［M］.上海：华东师范大学出版社，2004

(10)李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制［M］.北京：北京出版社，2004

(11)田丽丽.教师职业生涯发展理论及其启示［J］.保定师范专科学校学报，2005（7）