◎第二节 当前我国教师校本教研的现状、问题与对策
一、中小学教师校本教研的现状与问题(5)
（一）校本教研中存在的典型问题
作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教育研究活动，目前在我国的中小学中已经越来越受到重视，许多学校甚至投入了大量的人力和物力进行了这方面的实践，并取得了一些成效。然而不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也暴露出一些问题，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，有些还影响了教师的专业成长和学校教学质量的提高。
1.课题选择好“大”
校本教研始于课题选择，在选择什么样的课题作为校本教研的对象上不难发现，一些学校对校本教研课题的选择通常喜欢贪“大”求“尖”，他们对那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，对那些“小”而微观的课题则无多大兴趣。前者研究难度较大，周期也相对较长，尤其对参与研究的教师的科研素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，要对此类课题进行深入研究无疑是勉为其难。例如，学校就某项课题进行实验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理难以把握和胜任，致使课题研究无法高质量完成。那些“小”而微观的课题虽然与教师的教育教学实际息息相关，却因得不到重视，不予投入支持，便少有人问津，相应的研究无从开展，使学校的实际教育教学问题难以得到及时的解决，影响了学校教学质量的改善和提高。
2.研究主体的错位
谁应是校本教研的主体？是外请专家还是本校教师？在实践中常常可以看到，许多学校在确定了研究课题之后，便不约而同地将目光投向了校外尤其是相关高校的一些专家身上。并不惜代价邀请专家为他们设计研究方案、梳理研究思路，或请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，几乎都是以校外专家为主导进行的，而学校教师则成了辅助、配合的角色，校本教研俨然成了校外专家们的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给那些有丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力方面的便利，由他们全权负责课题研究方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的校本教研游离于广大教师之外，缺乏全体教师的积极参与，多数教师还是停留在“只教不研”的层面上。
3.为研究而研究
毫无疑问，许多学校十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每个人都能参与到校本教研中来。有的学校甚至还制定了相关的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课，每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思，等等。然而，由于一些教师教育理念缺乏，思想认识陈旧，对校本教研采取了敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在一起备课、一起研究，但实际上大家是各干各的，时间一到，“教研活动”便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”；课毕，执教教师说课，听课教师评课，轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地随便写完，或是在检查前匆忙补上。有些教师为了应付检查，甚至从网上通过复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思性的文章来。这样的校本教研活动成了一种应付性的活动和成果抄袭，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。
4.研究水平不尽如人意
应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分教师对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身于研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力不可谓不多，几乎每一位教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题、研究原因，探寻解决问题的对策，以提高自身的教学水平，并用于改善自己的教学。然而，这种校本教研实际对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，多现象描述，少理论探索；多感性经验，少理性升华，成了许多教师校本教研活动的一大“特色”。诸如“我搞了哪些活动，采取了哪些步骤”之类流水账式的记录，成了不少教师“研究报告”的共同模式，对建构解决问题的策略自然容易失之偏颇。由此，校本教研最终成了教师个人的经验总结甚至工作备忘录。显然，这与真正意义上的校本教研相去甚远。
（二）产生以上问题的主要原因
上述种种情况的存在，使得许多中小学的校本教研活动偏离了正轨。导致校本教研中出现问题的因素是多方面的，但最基本的应当是以下几个方面。
1.内涵认识的似是而非
应该说，有许多校长和教师对校本教研的理解是不全面的甚至是偏离了它的本意。他们认为，校本教研从本质上说是一种教育科研工作，对于改进学校的教学工作、提升学校的社会地位十分必要，但因教师的科研素质所限而使中小学校自身难以独立承担。正因为如此，学校对所选课题的研究工作往往需由高水平的校外专家来主持，学校的职责不过是在物质条件上提供一些支持、发动相关教师积极配合罢了。显然，对校本教研的这种认识是有失偏颇的。校本教研的目的在于探索教育规律，解决教育教学问题，研究工作虽具有一定的复杂性与难度，需要有关专家给予指导与帮助，但所选课题应该密切联系本校教学实际，实施的主体也应是本校教师，否则它就不是校本教研了。
2.目标追求的舍本逐末
当前，对“科研兴教”“科研兴校”的认识已深入人心，一些学校也自然而然地把校本教研的目标指向了“兴教”和“兴校”上。而所谓“兴教”和“兴校”，他们认为，主要就是提升学校的“社会知名度”和“社会地位”。在他们看来，课题大了才有可能影响广，有专家主持才会名声大，唯有提高了名声和地位，并由此带来生源的充足、效益的上升，才算得上是“兴教”和“兴校”，学校的投入也才值得。正是出于这种认识，才导致了在课题选择上不顾学校实际而盲目求“大”、在课题实施中主客倒置而以专家为中心等现象的产生，反映出一些中小学对校本教研目标追求的错误认识。校本教研的目标可以说在于“兴教”和“兴校”，但“兴教”和“兴校”的根本应是教师的教研素养和学校教育教学质量的提高，而非那种只图表面而无实际的社会名声、社会地位的提升。
3.行政干预的隐性存在
在实际中，许多教师在选什么课题作为自己的研究对象的问题上往往不由自主，受各种外在的因素所牵制，尤其是受学校行政方面因素的牵制。为了实施学校层面的“大课题”，学校方面往往希望教师要有“全局”观念，要以学校为本位，尽可能地围绕学校的大课题选择自己的小课题，这样便可给予经费方面的支持，而对于那些与学校大课题无关的选题，则会另眼相待，难以获得同等的经费支持。这样，便不可避免地使得一些教师因服从“大局”而放弃对自己所熟悉且有兴趣的学科教学问题的研究，放弃对自己教学中的迫切问题的探讨。可以说，正是这种行政干预的隐性存在，使得许多教师在校本课题的选择上失去了专业主导权，走上了“弃长做短”或“弃小求大”的道路。
4.应付任务的敷衍心理
在实践中可见，一些中小学教师对校本教研价值的认识肤浅，对教育教学问题的研究意识淡薄。一方面，在他们看来，作为教师，其本职工作唯学科教学而已，唯一需要关注的就是课程标准。只要按照课程标准规定的要求去传道解惑就算履行了职责。至于用什么样的理念统率自己的教学过程，用什么样的方法传道解惑，怎样优化自己的教学过程，如何在现有条件下实现教学效益的最大化，诸如此类的教育教学研究问题，那是专家们的事。另一方面，教育教学研究即便重要，在他们看来也是得不偿失的事情。为学生开小灶辅导往往在短期内就可以看到他们学习成绩的进步，而搞教育教学研究则过程漫长，根本无法产生立竿见影的效果，甚至还有可能遭受意想不到的挫折。因此，对学校要求的校本教研工作，他们往往有一种抵触心理或敷衍心理，采取一种消极乃至应付的态度，他们不愿意把时间和精力花在这上面，甚至把搞研究当成是额外的包袱，但求能够交差、应对检查，不想真正投入、认真研究。
5.教师科研素质的相对匮乏
就绝大部分中小学教师来说，他们的学科知识不可谓不丰富，教学技能不可谓不熟练，教学艺术也不可谓不高超，然而，一些中小学教师的科研素质却不尽如人意。由于高师课程尤其教育学科课程的规划存在诸多缺陷，如没有教育研究方法之类的教研课程，教师在职前教育中更多的是学习专业课程，却从未认真对待过教育科学课程的学习，也未获得教育研究能力方面必要的训练。走上工作岗位后，则因教学工作任务繁重，无暇顾及对教育理论的研习，更难有教育研究的实践，致使许多教师在教育科学研究和教研实践经验上一片空白，许多中小学教师对于校本教研虽然重视，甚至倾心投入，但研究水准不尽如人意，始终在低层次上徘徊。
二、新时期我国中小学校本教研的改革与发展
（一）抓住校本教研的实质：反思实践与教师专业成长
1.反思实践是实践性认识论视角下教师专业成长的必由之路
唐纳德·舍恩（Donald Schon）认为，近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科学为基础的科学技术形成的背景下确立的，以立足于“科学技术在实践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征(6)。倘若立足于这种“技术性实践”的立场，教师只能被看做是技术人员，教师职业很难被看做是“专业”，只能说是一种“准专业”。这是因为：第一，教育的实践所需要的解决问题的知识显然是综合性的，无论基础科学与应用科学均未成熟，尚未把问题解决的技术与原理概括化、通用化；第二，现代的专家们面对着复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要做出专业性的判断。正如舍恩所论：“在专业实践的领地中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽却总是绝大多数人所关心的问题。”(7)作为教师，其所从事的实践具有复杂性和情景性，其所从事的工作牵涉社会、文化等复杂因素，包含着相关学科领域的广泛内容。一方面，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难，另一方面，当今顾客（学校的主要顾客是学生及其家长）抱有的问题都是复杂的综合性问题，以专业化狭窄领域的“技术性实践”来应对之，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为处于山巅、同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在了。所以可以这样说，从技术理性专业观来看教师职业，其专业地位不但难以真正确立，而且其专长的发展也会受到误导。在现代复杂的问题情境中，与顾客同声相应、同气相求的专家是获得“反思性实践”的新的实践性认识论而从事工作的。
“反思性实践”的特征是在于以“活动过程的省察”这一认识论为基础的。所谓“活动过程的省察”是指通过同问题情境的对话，省察问题，在反思这种省察的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性探究(8)。在这种“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”之基础的原理与技术的“严密性”，而且这种“省察”及其同现实问题的“关联性”也受到尊重。另外，在“技术性实践”中，科学技术与原理的普遍正确性由于“争论”而引起争议，相反，在反思性实践中追求的是多样见解的共享与共识。
从这一新的实践性认识论看教师的教学专长，就知识方面而言，教师掌握自身实践领域内足够的公共命题知识（包括学科知识、条件性知识及相关的社会知识）是必要的，但个人的实践性知识（即在教师的实践情景中支撑具体的选择和判断的知识）却是从本质上维持自身专业发展的实效知识。这里所谓的“实践性知识”，可以概括为5个特点(9)：其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。从能力系统看，教师的教学专长应包含教学所需的一般技能和高层次才能。所谓一般技能，是指那些可以通过训练而习得，并通过实践而改善的技巧，而高层次才能是指有助于做出适当行动的一般能力，主要包括洞悉情况的能力、做出持平判断的能力、敏锐的直觉和政治智谋(10)。另外，教师的反思能力和人际交往能力对教学效能的提高也具有举足轻重的作用。一般技能可保证教师基本教学行为的有效性，而实践性知识和高层次才能却是教师解决教学实践地形中“沼泽地”问题的关键专长。
那么，教师教学专长的发展沿着怎样的路径呢？本纳（Benner）指出，由新手发展到专家，整个过程经历5个阶段：初学期、初熟期、胜任期、精通期和专家期。从表面看来，这似乎是一个自然的发展过程，但是如果情况果真如此，那么每个教师只要长期在行业里工作，最后都会自动成为专家。然而，实际情况却并非如此，那些不能从实践中学习的人永远也不可能成为专家。反之，那些最终成为专家的人是因为他们能从实践中同时习得“如何做”的知识和内隐知识。由此可见，非学习是教师专业成长的大敌，非反思学习也难以使教师专长得到长足发展，只有反思学习，特别是反思实践，才是教师由“新手”发展到“专家”的必由之路。
正如学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是在外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，而仅仅采用如有些地方的“讲师团”式的简单做法，单纯的我讲你听，缺乏双向互动和自我实践反思，其效果必然是不理想的(11)。只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而为教师成长为“专家型”提供可能。正如美国学者波斯纳所言：教师的成长=经验+反思。
2.反思实践：本质、周期、意义
反思实践的本质是经验学习。科尔布（Kolb）以杜威（Dewey）、卢恩（Lewin）和皮亚杰的理论为基础，在自己的著述中把经验学习定义为“一个通过经验转化获得知识的过程”。学习者必须首先“掌握”经验，然后把它“转化”，没有掌握和转化的过程，学习不可能发生，掌握经验有两种方法，即具体经验和抽象经验；转化经验也有两种途径，即思考与行动。
许多学者采纳了科尔布的学习模式架构及其学习方式，并提出了学习过程周期，其中的学习过程综合起来就构成了反思实践的过程。奥斯特曼（Osterman）与科特坎普（Kottkamp）把这种经验学习周期解释为：实务人员首先从具体经验着手，开始学习周期；这种具体经验可以延续一段时间，也可以是一个在不同时段发生的独立行动（如制定一种行事方针或重整组织等管理活动）。实务人员接着经历一个刻意反思的过程，期间要搜集证据来证明具体经验是如何掌握和转化的，而这种反思观察证据，既可采用个人日志的形式，也可采用同事和学生反馈的形式；至于采用录像或者其他形式也无不可。之后，在抽象概念化或重新抽象概念化的阶段，实务人员会利用这些证据来改良现有的理论框架，并加以发展，或寻找以至建立新的理论。如果原先存在的参考框架（实行理论）受到质疑并且被修改，那么就出现了双回路学习过程。最后，实务人员会进行主动试验，把从反思、抽象概念化或重新概念化阶段中所获得的改良想法进行实验。这种主动试验可以产生另一套具体经验，于是，整个学习周期重新开始(12)。
需要留意的是，在这个反思实践的周期中涉及阿吉里斯（Arggris）与舍恩所说的“双回路学习过程”。在这种学习过程中，我们除了反思自己所做的事情外，还要考虑背后的原因，容许把假定修正，以期达到最好的实践。而单回路学习并不考虑问题之所以为问题背后的假定。如果要有效地开展个人发展的道路，我们必须进入双回路学习过程去分析我们的假定和理解，以澄清一些基本问题。只有这样，我们才能有效地逐步改善我们的专业表现。
由此可见，在反思实践这种经验学习中，行为主体必须立足于自我以外，以批判的眼光考察自己的行为及其情景。由反思实践这一典型特征出发，教师的反思就是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。
通过以上对反思实践的本质、周期的分析，我们不难体会出反思实践对于教师专业发展的具体意义。其作用至少表现在以下几方面：
（1）反思实践是丰富教师实践性知识的有效途径，是理论和实践结合的桥梁。反思实践在一定程度上可以使教师的内隐知识外显化。知识外显化有两个好处。其一，可以为教师改变自身实践中的无效能行为作出贡献。一般来说，教师的教育教学行为都是基于自己的实行理论，而不是采纳理论。问题的关键在于，教师的基于实行理论的行为客观上并不总是理想的，有些甚至是错误的，但他们却不自知。其原因在于教师的实行理论早已整合成为他们生活中的一部分而难以清晰地划分出来，它们从教师意识的中心消失而变成了意识的背景。通过反思，教师的内隐知识在一定程度上外显化了，从而使教师实践行为背后的深层原因（信念、价值等）又会回到他们的意识中心，进而为他们澄清自身行动所依托的不自知的实行理论提供可能。这很显然是有利于教师的行为改进的。每当教师的行为发生刻意转变后，其自身的实践性知识一定会增加。其二，可以使教师清晰地把自己的反思结果与采纳理论作对比，然后通过顺应或同化的方式实现采纳理论与实行理论的交融。而交融的过程其实也是理论和实践的对话过程。
（2）反思实践可以提高教师的自我监控能力和教学监控能力。反思必依据一定的框架，包括反思的内容指标、评价指标和途径方法指标等。反思框架的设计过程实际上就是提高教师对自身及教学辨识力的过程，框架的落实过程实际上就是教师对专业自我的观察、检查、反馈、设计以及对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈和调节的过程。而这两个过程中所涉及的种种因素都是构成教师监控力的必不可少的要素。由此可见，反思实践有赖于教师的监控力，反过来，教师的监控力在反思实践的过程中也可以得到锻炼和提高。
（3）反思实践有利于教师形成正确的自我概念。自我概念是教师专业发展的基石，但是教学实践中的教师“身在此山中”，难识“庐山真面目”，教师对自身及教学的方方面面素质的认识难以做到客观准确，要么自负、要么自卑，这是“实践中的人”对自身认识常出现的偏象。而反思实践的行为是已“跳出了山中”的行为，当事者会以旁观者的眼光审视自己，再加上高质量的反思还需主动参考别人的意见，这就使教师能尽最大可能地认识一个客观的自我，从而较易形成正确的自我概念。
（4）反思实践可以提高教师的人际交往能力。正如上面论及的，科学的反思是建立在客观的证据基础之上的，证据的来源可以有个人日志、同事或学生的反馈等各种途径，而其中在运用同事或学生反馈这一渠道时，就涉及教师的人际交往能力。教师为了搜集到客观全面的材料，必然要有意识地调动和运用自己的人际交往技巧。教师自觉运用交往技巧的过程就是自身人际交往能力得到锻炼和提高的过程。
（5）反思实践可以增强教师的高层次能力。反思实践不仅仅是对单纯自我的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，如自身与他人（包括集体）的关系、活动与背景的关系、活动与活动所依据的价值的关系等。反思者以这些关系为对象进行反思时，一方面，个人的洞察力和判断力是高效能反思的基础，另一方面，个人专长的这些方面也会得到发展。另外，直觉与个体丰富的知识和经验分不开，通过长期地反思实践，教师的个人经验会日渐丰富，这就为教师形成敏锐的直觉提供了基础。
3.反思实践需要注意的问题
尽管反思实践是教师专业成长的有效途径，但其功能的全面发挥有赖于教师对反思实践的准确理解和正确运用。为此，教师需要注意以下几点。
（1）不要把反思实践的目的简单地理解为个体行为向公众理论的无限接近。反思实践是对“教师总是被看做是课程知识的消费者，而从未被认为具有改造或批判那种知识的技巧”(13)的观念的突破。它承认内在于教师实践的专长，即舍恩所谓的“行动中的知识”的价值，教师的理念、信仰和理论，能够为所有教师的教学改良作出贡献。明确这一点非常重要，它可以增强教师在专业发展道路上的自主性、自律性和独立性。
（2）不要把反思实践的内容单纯地理解为对教学技术和策略的反思。反思实践的内容不仅仅局限于技术维度，它还涉及教师对指导自己工作的目标、价值和假设；教学的背景；自身的个性及他人等多方面。上面提及的双回路学习就更多地触及后几种因素。因此，教师只有主动地对教学做出全面反思，才能真正有利于自己的专业成长。
（3）不要把反思实践理解成纯粹个人的孤立的活动。反思是建立在证据基础之上的，其中他人的反馈是个人反思资料来源不可缺少的途径之一。实际上，如果你能让你的同事参与进来，如请求他们给你一些建议，或者和他们组成小组一起反思，那么反思的过程可能会更有趣也更有效。正如惠特克（Whitaker）和其他专家指出的那样，个人进行反思实践并从中受益的能力也取决于他在哪种组织文化下工作。反思实践往往容易在鼓励人们公开地交流思想和感情的组织文化环境中培养起来。
（4）不要过度地反思。反思实践要进行必要的搜集数据和理解数据的工作，太过频繁的反思必然要耗费大量的时间，这是其一；其二，过度的反省特别是对缺陷的反思容易使有些人产生受挫灰心感，因为对某些人来说，不清醒可能会使自己的精神状态更好一些。因此，反思实践应因人因情况做到计划性和针对性，并不一定越多越好。
（二）建立健全相对稳定的校本教研制度
目前，我国中小学的教学管理制度其实是以教学常规管理为中心的，它为确保管理的秩序和效率，形成了一套教学管理制度、教学考核制度等，其实质是对教师的教学行为进行统一的规范和要求。同时，这种课程管理制度具有强制性，要求教师的行为必须在规定的范围内，对违背规范的行为要进行惩罚。这样一来，教学行为被规范为固定不变的模式。我国基础教育课程改革要求学校和教师要具有课程实施的选择权、课程资源的开发权以及课程创新的自主权，为学校和教师创造性的教学和劳动提供了一个更广阔、更开放、更自由的空间，也使学校和教师需要自主研究解决的问题更加多样和复杂。
1.改变原有管理制度，形成新的管理制度
改变以规范和限制为基本特征的原有管理制度，形成以学习、研究和探索为主要方式，以学习型组织和制度的形成为重点的管理制度，通过学习和研究来促进学校教研活动的发展。同时学校管理不仅要关注计划实施的结果，更要关注计划实施的过程；不仅关注学生的学业成就，更要关注学生的整体发展；不仅要关注教师的教学水平，更要关注教师的专业发展。这就要求必须对学校原有管理制度进行改革和调整，使学校课程体现“以人为本”的课程管理理念。如果原有学校管理制度是以“规范”为主要特征，那么新的学校管理制度应该以“解放”为主要特征。具体而言，就是指学校管理制度要更好地促进学生健康、充分、多方面的发展，而不是限制、阻碍甚至损害学生的发展，要更好地促进教师的专业发展，而不是束缚教师的专业发展。
2.建立相关校本教研制度
（l）国家课程标准的研究制度。我国中小学的多数教研活动还局限在以教研组为单位的集体备课和听课、评课等活动方面，这些活动虽然有助于提高课程实施的效果，但客观地讲，国家课程仍然是学校和教师之外的，并没有被学校和教师真正接纳。通过对国家课程标准的深入研究，将它与校本课程的开发结合起来使学校和教师实现国家课程的校本化实施。同时，应打破以教研组为单位的教师专业活动模式，成立行动学习小组，为教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习和彼此支持，共同分享经验提供支持(14)。不过，这种专业活动模式不应仅仅局限在对国家课程标准的研究方面，而应拓展到对学校课程中所有问题的研究解决。
（2）课程开发的研究制度。综合实践活动课、研究性学习的开设、组织和实施也是新一轮基础教育课程改革提出的新任务。以前中小学没有相关的课程管理制度，这是新课程背景下学校课程管理制度的缺失，学校要从课程资源开发与整合、课时分配等方面结合自己的特点和条件进行灵活安排。学校要为校本课程的开发建立相关制度，以保证对其中存在的大量问题进行研究和探索，进行课程资源的收集与整合等。
（3）建立课题研究制度。我国基础教育课程改革对于中小学而言是一项具有很大挑战的任务，它要求学校和教师改变先前多年的习惯，以全新的方式投入教学活动。这样就必然会遇到一些新问题。这些新问题不是某个教师遇到的问题，很可能是教师群体共同面对的问题。对这类问题，单靠个人的力量不能解决，而是要依靠教师群体的共同力，也必须寻求相关机构或专业人员的帮助。从这个角度讲，学校通过调查设立研究课题，利用一切力量解决遇到的普遍性的问题是当务之急。
（4）建立教材研究制度。我国《基础教育课程改革纲要》指出，要实行教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门依据国家课程标准组织编写中小学教材，同时改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制。中小学将面对多样的教材，对教材的选用将成为新的任务和挑战。在此过程中，学校应该积极主动地将这一问题作为一个专业问题去研究，这对教师增强教材的认同感、提升其专业水平都具有重要意义。
（三）营造良好的校本教研文化
校本教研制度的建立在更深层的意义上是除旧布新，即消除旧的研究传统，形成新的教研文化。制度虽然属于文化范畴，但它用一系列的规章、条目、细则来表达时，往往让人觉得它是一些死板、僵化的教条，体现的是“物”性，与反映精神层面的狭义“文化”有所区别，因而有人对制度与文化进行区分，甚至出现制度文化的概念。我们在制度基础上讨论文化时强调“制度的价值观念、道德伦理、思想意识与制度和习惯、规范、规则的内在一致性”(15)，即制订的制度能在多大程度上反映人们意识中所秉持的思想、道德和伦理的价值判断。从应然的角度讲，建立校本教研制度就是构建一种全新的教研文化甚至是学校文化，因为校本教研所蕴含的基本理念相对于传统的学校教育和学校研究来讲是革命性的。
1.形成整体性、合作性的研究氛围
在传统的科层教研管理体制下，学校教师与教研机构、教研员之间是一种纵向、单线关系。教师教研要对上级和教研员负责，教师之间缺乏合作与交流。虽然表面上也有教师之间的相互交流和探讨，但由于教师主要与上级联系，听从上级的指导和管理，教师间的横向交流与合作缺乏内在机制，所谓的集体研究只是一种表面现象。校本教研制度要求学校形成一个“研究共同体”，以消除教师在传统教研体制下形成的依赖和服从的研究心态，营造整体性、合作性的教学研究氛围，使教师和学校成为本真意义上的研究主体。
首先，学校要形成整体研究思路，以有效指导和帮助所有教师集中力量进行深入研究。从目前学校教科研能力和教师研究水平看，学校宜统一规划，采取渐进策略，根据学校实际情况开展某一主题牵引下的研究，做到“设定一个统一的研究主体，进行相对一致的统一管理，开展即时性的相互评价”，让尚缺乏研究经验的教师学习如何研究，在他们具备一定的研究能力后，再开展较为独立的个性化研究。同时以学校为基础，在学校研究组织内部，通过成员（教师）间相互协作、共同进步，形成团队式的研究方式和合作精神。学校教研的这种整体研究策略，可以减轻研究所承受的压力，降低研究难度，让教师体验成功的乐趣，从而促使他们从更多角度、更多学科开展更深入的研究。
其次，促进有效交流，形成宽松的对话机制。校本教研制度的建立为形成教师间相互合作的文化氛围创造了条件。在学校，既可以由校长或资深教师牵头，组织各种形式的交流会、研讨会，也可以由校内的各类教研组织，如教研室、教研组、年级组等开展组际或组内的交流探讨。这些交流围绕教师个人或团队的科研兴趣、关注的问题而展开，不论是教师个人还是教研小组只要有了问题或兴趣就可以与他人进行探讨和切磋。学校教研的这种合作文化是以研究者的主观兴趣和自觉意识为导向的，而不是由外在的条框来规约的。
最后，校本教研制度具有统一性和灵活性。学校作为一个整体组织开展研究的目的是促进和帮助教师进行研究，而不是规定所有的教师必须进行同样的研究。在提供研究思路的同时，要允许教师个人的创造，在统一思想指导下，允许具体做法和内容上的不一致。例如，学校在确定某一课题后，在统一指导思想和研究思路的引领下，要允许教师有不同的研究方向和研究方法，允许教师有不同的研究成果，使制度具有开放性和灵活性，从而调动教师教研的积极性。
2.构建“学习型组织”
“学习型组织”这一概念最早由美国学者彼得·圣吉提出。他在麻省理工学院成立的“组织学习中心”对杜邦、通用、英特尔等一些著名公司的调查发现，他们共同的特点是：能迅速追踪市场变化，并正确预测未来市场走向；不以业绩和经验自傲而始终居安思危、永不满足、不断创新。彼得·圣吉认为，一个组织或企业是否是学习型组织、是否具有学习能力，是决定其是否具有生命力、是否具有发展前途的首要因素。
很多学者把“学习型组织”与学校联系起来，认为“学习型组织”概念也适用于学校，建立“学习型组织”是学校的应然诉求。校本教研制度的建立为学校成为“学习型组织”提供了条件和制度保障。我国传统的学校教研主要是组织教师学习，研究教学中存在的问题，改进教学方式、方法等，学校虽具有学习型组织的某些特征，但不是真正意义上的学习型组织。真正意义上的学习型组织具有以下5个特征：①有一个人人赞同的学校发展共同构想。②在教学工作中抛弃旧的思维方式和常规程序，不断实现教学行为的变革。③作为系统的一部分，成员对所有的组织过程、活动、功能及与环境的相互作用进行思考。④人际间坦率的相互沟通。⑤人们抛弃个人利益和部门利益，为实现学校组织的共同构想一起工作(16)。在真正的学习型组织中，研究者是能动的、不断创新的、永不满足的个体。研究者之间是和谐、坦率、真诚的合作关系，他们的基本志趣就是不断学习、永远进取。学习型组织拥有一种由共同信仰、价值观、实践活动和管理制度凝结在一起的文化氛围，而且这种文化氛围建立后，不管人员怎样流动、领导怎样变更，其组织永远具有活力。
学习是校本教研的基本方式。在校本教研中，无论是教师自我反思、专家专业引领，还是教师之间同伴互助，都是一种学习，并且这种学习是自觉的、临场性的、个性化的学习，它不追求某种表面形式，而是追求学习的即时性、及时性和有效性。学习既可能发生在课堂上、办公室里，也可能发生在学校食堂的餐桌上和离校回家的路上。在这样的学习氛围中，教师所体验到的是一种乐于思考、勇于探究的生活习惯，一种“我学习，因为我快乐”的精神享受。学校要为教师提供一种学习文化，并通过组织的力量为教师的学习和研究创造条件。
（四）采取灵活有效的校本教研方式
校本教研方式应该是多种多样、丰富多彩的，既可以是理论研究，也可以是应用研究；既可以是宏观研究，也可以是微观研究。不过从我国中小学实际出发，教师进行“草根”式研究却是一个较好的选择，其具体途径很多，有人提出以下途径可供我们思考。
1.读书学习促知识完善
读书活动是教师提高自己教学能力的一种途径，尤其是对青年教师学习教育理论和相关知识具有突出的作用。读书活动一般采取学校或教研组组织进行，为了使读书活动更有质量便于交流，学校应定期举行读书体会报告会，交流读书心得，使其成为老师积淀文化内涵的一方沃土。学校对读书的要求应是“有所选择，宁精毋多，联系实际，学以致用”，以自学为主，并定期写出联系实际的心得体会。这里更强调读书学习与教学实践的反思和行动相联系，使读书学习成为推动教师专业发展的动力。
2.研讨交流促水平提高
将日常的校本研讨交流与专题式的校本教研活动相结合，是开展校本研究的有效形式。它主要是由教研组长组织开展校本教研活动，往往是随时随地的交流更多一些。在活动中，大家针对课堂中发现的某个问题展开研究，一起寻找解决问题的办法。例如，新学期开始，可将如何保持学习兴趣、激发更高的学习欲望作为校本教研活动的主题。
3.教学诊断促教师反思
教学诊断也称教学现场分析，是以课堂为案例、以现代教育理念为指导，对教师课堂教学进行诊断与评价。这种培训方式是在“诊断者”（一般由教学研究人员、校长、资深教师担当“诊断者”，可是一人，也可多人）通过有目的地观察教师教学，通过“诊断”，寻找教学的不足，提出改进办法。“诊断者”在先进的思想指导下对教师的教学进行评价，不仅帮助教师寻找教学中的问题，还帮助教师不断反思并改进教学，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育教学理念，从而找到改进的切入口。
诊断过程大致是：确定“诊断”的对象与目的以后进行必要的准备，进行“诊断”（评估）；分析研讨，形成改进意见；与教师交换意见，共同研究，达成共识。
（五）校本教研的发展趋势(17)
校本教研是一个正在探索与发展的新事物，它的现存状态也许并不完善，但是它的价值追求是引人奋发的。它在积极创造一种学校的学习文化，引导教师自觉投入到研究性学习中去，并将其融入日常生活，作为教师的生存方式和生活方式。我国地域之大造就了各地千差万别的情况，探求适应本地的校本教研方式将成为各地的追求。在千姿百态的校本教研经验中呈现出一些共同的规律性趋向。
首先，校本教研将从非常态化活动向规范化教学制度转变，使校本教研成为一种学校制度文化。初期探讨的校本教研多由一系列活动组成，而并非常态化的制度安排。随着课程改革的深化，校本教研将作为一种基本的教学制度确立下来，成为学校知识生产的一种重要形式，促进学校的发展与提高。校本教研制度的建构主要包括以下5个方面：教学管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度、教师评价制度。在制度层面之下，根据不同的群体要有不同的关注点。比如，一线教师要关注教研技能和学习能力；教研员和教研组长要关注教研活动的策划和实效；校长和教学主管要关注学校整体教学水平和质量，关注学校文化和制度建设。制度建立之后又要有明确分工，建立责任制和评价考核制，为创设一种新型的教研文化和学校文化奠定扎实的基础。
其次，教师将从非自觉状态向自觉状态转变，使校本教研成为教师自身发展的内在需求。校本教研开展之初，遇到的突出问题是教师观念转变不够、技能准备不足，加之教师工作压力大，无暇对日常教学做深入思考和分析，所以出现无力应对校本教研的问题。在校本教研推进过程中，各地又程度不同地出现低水平重复和内驱力不足等问题。这些问题归结到一点，就是教师在校本教研中的状态更多的是一种被动的、非自觉的状态。随着课程改革的深入，教师的这种被动状态成为迫切需要解决的问题。如何使教师从非自觉状态走向自觉状态呢？正如有的专家所提出的那样，在校本教研制度的管理中要从刚性制度向人力资源开发的角度转变，学校要倡导一种教师研修、自我完善的文化氛围，制定一系列教师人力资源培训和持续教育的规定培训，使培养目标和教师个人发展目标保持一致，将学校的发展和教师个人的发展结合起来，从而使教师参与校本教研成为自身发展的内在需求，从非自觉状态向自觉状态转变。同时，学校要统筹协调，建立同伴互助、知识共享的机制，让教师更多地感受到教研的快乐。
再次，校本教研的专业引领将由临时性措施向常规性机制转变，使校本教研发展成为促进教师专业发展的研修机制。目前，在校本教研中显得最为薄弱、极为迫切的是专业引领。目前的专业引领作用发挥不好的原因：一是尚未形成专业引领机制，二是专业引领资源短缺。从长远发展看，必须解决上述两方面的问题，把校本教研的专业引领由临时性措施向常规性机制转变，使校本教研发展成为促进教师专业发展的研修机制。
第一，建立以校为本的专业引领机制必须建立教研与培训一体化的校本研修制度。把校本教研和校本培训紧密结合起来，建立校本研修制度，通过定期的专家讲座、专业咨询、专业对话，获得及时的理论指导，提高理论修养。第二，重视对骨干教师和教研员的培训、指导，不断壮大本地化的专业引领队伍。国家和省级教育行政部门应举办高级研修班，通过专家报告、实践考察和主题交流（学员与专家的面对面对话）、现场考察和情境参与、专题论坛与经验分享等形式，使他们尽快由经验型教师成长为专家型教师，不断壮大专业引领队伍。第三，要认真解决教研员和教学实际相脱节的问题。对教研员应该提出新的要求，使他们成为先知者、先悟者、先行者、先思者。第四，要重视课题研究。结合工作实际，将某个较有价值的教育教学问题上升为课题，精心设计解决问题的思路，使日常的教育教学“问题”转化为研究“课题”。通过课题方式来组织教师参与重点问题的研究，学习与本课题相关的资料，运用理论进行课堂实践，解决课堂教学中相关的实际问题，使科研成为教师解决教学实际问题的一种提高性的学习方式。
最后，校本教研将由单一的以校为本向校本教研、学区教研、网络教研相结合的教研网络转变，使校本教研成为跨学校、跨学区的区域研修网络。校本教研的发生需要一定的条件，即需要一定数量的教师，形成学科教研组。在农村很多地区，一所学校一个学科只有一位教师，不能形成学科组，无法开展校本教研。解决的办法就是划分学区，以学科为单位，形成教研组，集中相对时间，开展学区教研。
校本教研与学区教研结合之后，解决了面对面的交流，但是仍然解决不了随时随地的交流问题，目前出现的网络教研可以弥补这一缺陷。网络教研是借助网络技术形成的跨地区、跨人群、多角度的教研网络。与传统的校本教研相比，网络教研具有很多优势：它可以放大专家、教研员和骨干校长、教师的作用，使教师全员参与、与专业人士大范围经常性互动交流具有现实可能性；同时，它使有引领作用的教研活动能够介入教学全程，贯穿在教师教学设计、教学实施和教学反思的各个环节中，能够对教学问题及时回应。网络教研因为具有上述优点，它将成为面对面交流的校本教研的有益补充，并将发挥越来越重要的作用。尤其是它在解决农村学校开展校本教研困难的问题上，可以发挥重要作用。农村地区存在学校分散、教师水平低、专业引领缺乏等问题，开展网络教研，可以有效推动农村地区校本教研的开展。例如，新疆维吾尔自治区和新疆生产建设兵团，根据地广人稀、学校分散的特点，采取远程教育与网络培训的方式，有效地推动了当地校本教研的开展。校本教研将由单一的以校为本向校本教研、学区教研、网络教研相结合的教研网络转变，三者互相补充、互相配合，使校本教研成为跨学校、跨学区的区域研修网络，在教师专业成长的道路上共同发挥作用。
【注释】
(1)茹宗志，李军靠.教育学教程［M］.西安：西北大学出版社，2006（7）
(2)姬升果.校本教育研究是教师教育研究的基本方法［J］.语文建设，2004（2）
(3)郑金洲，等.学校教育研究方法［M］.北京：教育科学出版社，2003
(4)郑金洲.教师如何做研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2005
(5)张伟平，赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策［J］.教育研究，2007（6）
(6)Schon，D.The Reflective practitioner.New York：Basic Books，1983
(7)Schon，D.The Reflective practitioner.New York：Basic Books，1983
(8)（日）佐藤学.教与学：寻求意义与关系的再构〔J〕.钟启泉译.全球教育展望，2001（2）
(9)钟启泉.教师专业化：制度、理念、课题〔J〕.教育研究，2001（12）
(10)厄尼·凯夫、西里尔·威尔金森.管理才能的发展（A）.Lesley Kydd，Megan Crawford等编，陈龙，冯施钰珩等译.教育管理的专业发展〔C〕.香港：香港公开大学出版社，2001
(11)张立昌.试论教师的反思及其策略〔J〕.教育研究，2001（2）
(12)Lesley Kydd、Megan Crawford等.教育领导与管理〔M〕.谭万钧，等编译.香港：香港公开大学出版社，2001
(13)卢金真.反思性教学及其历史发展〔J〕.外国教育资料，2001（2）
(14)张廷凯.革新课程领导的现实意义和策略［J］.课程·教材·教法，2004（2）
(15)曾小华.文化、制度与制度文化［J］.中共浙江省委党校学报，2001（2）
(16)曾宁波.新课程改革背景下学校教研制度的探讨［J］.课程·教材·教法，2003（6）
(17)韩江萍.校本教研制度：现状与趋势［J］.教育研究，2007（7）
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