关于我国建立教师专业发展学校的思考

◎第二节　关于我国建立教师专业发展学校的思考

一、当前我国教师教育实践中存在的问题⁽¹⁾

当前，“教师专业发展”在我国已经逐渐从学术文化层面走向教师的日常教育实践，并逐渐内化成为教师提高自身素养、实现终身发展的内在驱动力。与教师的内在努力相适应，我们必须构建一种合理的教师教育体系，为教师专业发展的实现提供制度和组织保证。在这个问题上，国外的成功经验可以为我们提供必要的参考。但是，对国外经验的参考与借鉴首先应当是立足于对本土经验的充分认识基础上的。这是我们在研究专业发展学校时的一种理性的姿态，同时也是我们介绍域外经验、从事比较教育研究应当秉持的一种基本立场。要贯彻这一立场，我们首先应当认真反思我国教师教育实践中存在的问题。

第一，在教师职前培养中，我们一直遵循“先理论后实践”的培训模式。这种“理论—实践观”假定，教师在未来教育实践中所可能面临的问题我们都能够预见到，且这些问题都能够在书本上，在既有的教育理论体系中搜寻到解决的方案。因此，只要我们教给他足够的教育理论知识，他就能够自觉地在教育实践中去运用知识，检验知识⁽²⁾。从这种假设出发，我国的教师职前教育普遍存在着重理论、轻实践的倾向。这种倾向直接导致了教育见习、教育实习功能的萎缩。在许多教师教育机构，教育实习已经演变成学生毕业前的一个“过场”。但是，与这种假设相反，书本知识并没有在现实的教育实践中发挥预期的功效。教育理论的确可以为教师提供价值启蒙、提供科学解释甚至在特定情境下提供“行动纲领”，但是面对复杂多变的教育情境，希望所有的理论都成为技术理论，希望所有的知识都成为普遍有效的知识，要求教育理论为教育实践提供现成的“处方”，这显然是对教育知识、教育理论功能的一种误解。而且事实也一再证明，接受了大量教育知识的教师未必就是专家型教师。在这里，理论与实践、知识与智慧之间并没有像人们预期的那样表现出必然的融合。建立于“知识普遍有效”信念基础上的教师教育模式在这里陷入困境。

第二，在入职教育阶段，我们往往很少关注生活场景变化以及生存方式转变对新手教师的冲击。相当多的中小学校将教师入职教育简化为宣读教师职业道德、公布学校规章制度等。事实上，刚刚入职的新手教师在由师范生向教师角色转变过程中常常会遇到诸多问题，产生心理上的不适应。虽然在教育实习阶段，师范生对教学现实已经有所了解，但由于他们当时更多地以“学习者”的姿态进入实习学校，中小学课堂对于当时的他们来讲充其量只是一个具有“仿真”意义的教学场景。因此，当他们真正走上工作岗位，常常会感受到强烈的“现实冲击”⁽³⁾。他们常常会体验到在大学中所学到的教育理论知识无法有效地指导他们进行教学实践，这常常会导致他们产生一种挫败感。因此，在入职教育阶段应该更好地帮助学生确立一种坚定的信念，帮助学生度过这段艰苦的时期。但是在这一点上，我们的入职教育显得非常“孱弱”。

第三，在教师校本培训阶段，学历补偿型的“课程式”培训依然是当前我国教师校本培训的主要形式。在职教师在长期的教育实践中已经形成了对于教育问题的理性认识，并且长期的教育生活体验已经使他们形成了丰富的内隐理论。这些都成为他理解新知识、处理教育问题的基础。如果我们所提供的教育理论知识无法与这些知识基础“接轨”，那么校本培训就无法为教师实践理性的提升作出贡献。新教师观认为，教学是一项专业性的工作，教师是持续发展的个体，可以通过不断地学习与探究的历程来拓展其专业内涵，不断地生成教育智慧。教育智慧不是“教”会的，而是在长期的教学实践中，通过有意识地体验、反思、审议、决断逐渐生成的。从这个意义上我们甚至可以说，教师校本培训的根本目的恰恰就在于引发教师对“习以为常”的教学实践进行有意识的反思，促使教师成为一个善于反思的、有智慧的人。因此，在教师校本培训中必须正确处理教育学知识与教师个人实践经验之间的关系。片面要求教师们无条件地屈从于教材所提供的理论，容易导致理论的轻狂和专断，从而削弱教师校本培训的价值。

问题是创新的内在动力。基于对上述问题的思考，我国的教师教育改革应谋求一种融教师职前培养、入职教育和在职培训于一体的教师教育体系。在这方面，美国的专业发展学校给我们提供了宝贵的启示⁽⁴⁾。但是，这些启示如果不能直接与我国当前的教师教育体制实现“接轨”，就不可能产生应有的实践力量。因此，专业发展学校与我国教师教育体制之间实现契合的可能性就显得特别重要。

二、专业发展学校与我国当前教师教育体制的内在冲突

在美国，专业发展学校作为教师教育改革的一种新尝试，表现出了强大的生命力，这不仅是因为它受到了许多全国性教育组织和机构的认可和肯定，更重要的是它受到合作双方——大学和中小学的普遍欢迎，可以说，教师专业发展学校是大学和中小学获得“双赢”的一种成功的合作形式。那么，美国教师专业发展学校的模式是否能够成功“登陆”我国？我国能否建立完备的专业发展学校呢？我们认为，就目前我国的教师教育体制而言，尚不具备建设专业发展学校的完备条件。

第一，师范院校目前的专业建制与专业发展学校不相适应。与美国不同，我国目前的教师教育基本采用的是定向型培养模式。师范生进入师范院校后，一般是按照专业划分进行分专业定向培养。像教育学、心理学、学科教学论（法）之类的“师范性课程”，一般是分散学习的。除教育学专业的学生外，师范生并不需要到教育学院接受专门的教育类课程培训。而且，我国的绝大部分师范院校设立的是教育科学学院或教育系，虽然也有的院校（如北京师范大学）设立了教育学院，但其功能、培养方向和实践模式与美国大学中的教育学院有着很大的差异。这种定向型、分散式培养教师的模式与专业发展学校的培养模式是不相适应的。如果各专业分别与中小学建立专业发展学校，那么将有为数众多的大学教师（联络员）进驻中小学，这将严重影响大学的教学秩序。更重要的是，这样勉强建立的专业发展学校也无法实现有效运作。

第二，修业年限的限制使得我们目前尚无法建立完备的专业发展学校。美国各州教师教育采用的是“3+2”模式或“4+1”模式。即在3～4年的不定向培养后，学生进入教育学院接受1年或2年的教师教育。在这种教师教育模式中，教育专业课程和学科专业课程是相对独立的。而我国的教师教育目前普遍采用的是4年一贯制本科教育（专科教育是2年或3年）。教育专业课程与学科专业课程交叉进行，而且教育专业课程所占比例非常有限，往往局限在教育学、心理学和学科教学论（法）所谓的“老三门”范围内。如果从4年中抽离出1年时间，让学生进驻专业发展学校，这将严重影响正常的培养计划，致使学科专业课程和教育专业课程均受到削弱。当然，这个问题可以通过延长培养时间得到解决，但是，鉴于我国教师职业目前的社会地位，草率地延长培养年限必然影响到教师教育专业的招生，继而引发新的师资短缺。

第三，文化的冲突将阻碍专业发展学校的建立。专业发展学校强调大学教授和中小学教师的真诚合作。但是，现实中大学教授和中小学教师各自的角色定位妨碍了他们之间共生关系的形成。大学教授坚持一种“以学术为业”的生活方式。他们在追求高学术品位时往往遗忘了中小学教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位使得他们习惯于居高临下地对中小学教育、中小学教师指手画脚。在这种姿态上谈合作并非易事。而中小学教师所关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等操作性范畴内的问题。他们并没有多少兴趣去研究教学，反思实践。在当前的格局下，两种不同的文化很难达成真正的相互理解与真诚合作，而专业发展学校的建立必须以一种合作型文化为前提。在这一点上，我国的教师教育还有很长的路要走。事实上，在美国的很多州，专业发展学校的运行也受到了文化冲突的困扰，这几乎成为很多州在建设专业发展学校时所面对的一个“瓶颈”⁽⁵⁾。

三、我国建设专业发展学校的思考

就教师教育的未来发展而言，或许专业发展学校未必是最好的实践模式。但是就谋求教师职前培养、入职教育和在职培训一体化来说，它是目前我们所能设想的最好的尝试。它在大学的教育学院和中小学之间架起了相互沟通的桥梁，促进了大学与中小学校的“双赢”，有效地实现了大学教师、中小学教师、实习教师和中小学生的协同发展。这对于我国的教师教育改革是颇具吸引力的。那么，我们应当从哪些方面着手才能更好地吸取国外教师专业发展学校的实践经验，建设符合中国国情的专业发展学校呢？

第一，重构学校文化。文化是行为的深层动因，因此，专业发展学校的建设与运作首先需要一种支持型文化。考虑到我国大学和中小学的当前文化背景，我们认为，重构学校文化的努力应当从两方面着手。

（1）重构大学文化。重构大学文化意味着要有效地消除“研究型文化”和“教学型文化”之间彼此攻讦的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上剥夺了大学教师指导学生从事临床实习的积极性。大部分教师选择在象牙塔中钻研“纯”学术，无暇顾及实习教师的专业成长。如果这种文化得不到有效改造，又会进一步影响到中小学建设专业发展学校的积极性。因为对于中小学教师而言，建立专业发展学校的最大吸引力在于它们可以持续、无偿享有大学教授带来的新的教育改革理念，他们可以通过与大学教授的互动，更好地实现专业发展，倘若这方面的利益得不到保证，中小学教师不可能以积极的姿态介入专业发展学校的建设和运作中。我们认为，重构大学文化，有两种选择。一是制度改革。例如，规定所有的大学相关教师必须有在专业发展学校从事临床指导的经历，并建立相应的评价机制，以此作为教师职位、职称升迁的重要参照。二是人员分工。将大学教师划分为两个不同的群体，一个群体以学术研究为主，以研究成果作为评价指标衡量其工作绩效；另一个群体以教学、指导临床实践为主，以教学和指导效果作为评价其绩效的尺度。为防止利益冲突，学校可以通过制度在两个群体之间建立等次对应的均衡待遇。

（2）重构中小学文化。重构中小学文化意味着要促进中小学教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”的转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源，使专业发展学校变成在职教师实现专业发展的平台。同时，重构中小学文化还意味着中小学教师要改变对教育理论的不恰当期望，谋求与大学教师建立一种伙伴关系、协商关系和而不是师生关系。例如，在美国得克萨斯理工大学和附近学区中小学的合作实践中，一位小学一年级教师谈到了发生在自己身上的这种转变。专业发展学校项目开始时，课堂上出现了问题，她就带着问题去请教大学教授。她原以为教授会拿出手头最新的关于这个问题的研究，使她能够立即获得解决问题的方案回到课堂。结果她失望地发现，虽然这位教授有研究的结果，却没有现成的解决问题的答案。相反，教授在与她一起研究问题时常向她请教。当然，这位小学教师在与大学教授的合作中学会了怎样研究教学中的实际问题，并且在自己的教学实践中开始了关于课堂上学生读、写之间关联性的现场研究⁽⁶⁾。这是一种新型的学校文化。

第二，建立开放多元的教师教育模式。随着我国高等教育办学形式的多样化，独立建制的师范院校正在走向萎缩。“一个具有极大挑战性的举措浮出了水面，这就是一些非师范院校开始尝试培养教师。这一举措对师范院校的冲击和威慑的象征意义比现实意义还大。非师范院校办教师教育，宣告了一个给独立建制的定向型的教师教育体系巨大震动的竞争时代的到来。”⁽⁷⁾与师范院校不同，综合性大学不可能办大而全的教师教育，教师并非他们的全部或者主要培养目标。因此，他们有可能借鉴西方的经验，建立专门的教育学院承担教师教育的职责。例如，北京大学就已经建立了自己的教育学院。可以预见，在未来相当长的一段时间中，独立建制的师范院校和综合性大学教育学院将分别承担教师培养的任务。这种格局对于传统的教师教育模式无疑是一个挑战。基于这一背景，结合我国教师教育的现实与未来发展，我们认为，应当致力于构建一种开放多元的教师教育模式。

（1）3+1模式。这种模式适合于独立建制的师范院校。实行这种模式，学生在学科专业课程方面修习3年时间，经过考核进入教师教育学院，接受一年的教师教育（包括教育专业课程和教育实践课程），经考核合格后获得教师资格证书。

（2）4+1模式。这种模式适合于综合性大学的教师教育。学生在相关学科专业修完4年课程，获得相应的学士学位。如志愿从事教育工作，则进入教育学院接受为期一年的教师教育，经考核合格后获得教师资格证书。鉴于这种模式相对完整且较为灵活，还可以实行开放的教师教育，即招收以往获得相关专业学士学位的毕业生进行教师教育，考核合格后颁发教师资格证书。虽然这种模式比普通的本科教育延长了一年学制，但是毕业生由于兼具相关专业学士学位和教师资格证书，可以获得更多的就业保障，在我国当前形势下依然会有一定的吸引力。

（3）4+2模式。这种模式是指在相关专业接受完整的本科教育，获得学士学位后，进入教师教育学院/教育学院接受为期两年的教师教育，经考核合格后获得教育硕士学位。随着教师专业发展的深入，有条件的大学可以探索这种模式以提高教师教育的吸引力。

需要指出，“教师专业化”的最终实现，不仅取决于教师个人的专业发展，取决于教师教育模式、制度等方面的变革，而且在一定程度上有赖于整个社会对教师专业地位的认定。倘若教师的合法权益得不到保障，教师的社会地位、经济待遇得不到改善，所谓的“教师专业化”“教师专业发展”最终将在教育理想层面上终止，无法成为提高我国教育质量的有力支撑。

【注释】

(1)许建美.关于我国建立教师专业发展学校的思考［J］.教师教育研究，2006（1）

(2)刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2002

(3)叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001

(4)元涛，赵明阁.教师专业发展学校：探索、经验与启示［J］.教师教育研究，2004（1）

(5)Richard　W.Clark.Effective Professional Development Schools［M］，San Francisco：JosseyBase Publishers，1999

(6)教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003

(7)石鸥.一个时代正在结束——试论独立建制的师范院校的终结［J］.高等师范教育研究，2003（5）