◎第一节 我国综合性院校教师教育质量探讨
一、综合性院校参与教师教育之源起(1)
独立设置的师范院校体系为我国的教师教育作出了巨大的贡献，并且在今后一段时间内仍然是我国教师教育的主要力量；但另一方面，综合性院校正在成为我国教师教育的一支重要力量，在高等教育结构调整和教师供求关系不断发生变化的背景下，举办教师教育的综合性院校数量不断增加，规模不断扩大，优势日益显现，并且在教师教育工作中发挥越来越重要的作用。1995年教育部新修订了高等学校本科专业目录，将原来的师范教育专业名称与非师范教育专业的名称进行了统一的调整，使师范教育与非师范教育在专业和课程上更容易沟通。2000年教师资格证制度在全国推广实施，从制度上保证了综合性院校有志于教师职业的非师范专业毕业生从事教育教学工作提供了保证。
（一）19世纪末至20世纪50年代初
我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上却承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。1897年盛宣怀在上海开设了南洋公学，分立四院：师范院、外院、中院、上院。师范院是与中院并行设置的。可以这样认为，这是中国最早在大学设师范学院培养教师。1898年创办的京师大学堂，最初是开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂的半壁江山。20年代初，新文化运动思想解放的洗礼，留美学生学成归国和西方学制及教育思想的深入介绍，新型知识分子的增加及新式教育的经验积累，大战期间中国近代工业的发展和普及教育的企求，原有独立的师范教育体制到了1922年因颁布新学制而发生了重大的改变，从法律上确定非独立的师范教育体系，师范院校不再单独设置，一度出现了“高师改大学的势头”。1929年的《大学规程》规定大学可独立设置教育学院或独立学院教育科，大学或独立学院设有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，需设教育学系于文学院或文科。新学制规定高等师范教育包括师范大学、大学教育科或师范专修科。同时把一批师范院校改成综合性院校，如1922年在原国立南京高等师范学校的基础上，创立了国立东南大学，南高师不再招生；1923年9月武昌高师更名为武昌师范大学，一年后，改名为国立武昌大学；1927年成都高师改名为国立成都师范大学，1931年与它校合并组成国立大学。一时间，师范大学纷纷并入大学，全国只余下北平师范大学和北平女子师范大学等4所，在高等师范教育领域独立师范大学领地几乎不存在。此外，中等师范教育数量也大幅度减少，到1926年，江苏、安徽、江西等省也纷纷完成了合并的工作。这次师范教育的大规模改制，中等师范学校由1922年的385所锐减到1928年的236所，学生人数由1922年的43846人减少到29470人。1922年新学制中的师范教育具有一定的进步性和前瞻性，顺应了教育民主化和科学化的潮流，但终因机械搬用美国模式，脱离中国国情给基础教育带来了很大的影响，造成了一时教师的短缺。上世纪30年代，恢复中等师范教育的独立体制获得比较快的确立而高等师范教育的独立则经历了比中等师范教育更多复杂的过程。
20世纪30年代末期至40年代的师范教育办学体制（1937～1949）。在抗战时期的师范教育办学体制实际上属于半独立、半开放的体制，当时的中等师范教育体制是混合制，既有独立设置的师范学校，同时又存附设于中学的师范部。高等师范教育体制基本与中等师范教育的体制相似，在抗战爆发以前，只有一所独立设置的高等师范学校——北平师范大学，抗战开始时，迁往陕西省城固县，改名西北联合大学，1939年独立设置，易名西北师范学院。为了扩大中等学校教师的培养渠道，国民政府教育部于1937年6月颁布《训练中等师资暂行办法》，规定允许受教育训练的非教育系科的大学毕业生担任中学教师。1942年8月17日，教育部颁布《修正师范学院规程》，其第二条规定：“师范学院单独设立，或于大学中设置之”，当时，24所综合大学也设有教育学，培养一定数量的中学师资。1946年至1949年期间师范教育办学体制没有根本性的变化，1946年《改进师范学院办法》规定国立大学设立师范学院，国立大学未设师范学院者，需于文学院内增设教育学系。
从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
（二）20世纪50年代初至今
我国综合性院校与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的调整，从此师范教育办学体制以独立体制为主，直到上个世纪90年代中后期都是如此，其间虽有波折，但改动不大，但独立的师范学院体制并没有排斥非师范院校培养若干师资，1953年《政务院关于改进和发展高等师范教育的指示》提出，“综合大学有培养一部分中等学校师资的任务”，“体育学院和艺术学院亦有培养一定数量的中等学校体育、音乐和美术师资的任务”（政务院第一百九十五次政务会议通过，1953年1月26日。）。鉴于中学和职业中学在职教师培训任务繁重，已有培训渠道难以全部承担，教育部于1984年决定在部分高等学校举办中等学校教师本科班和专科班。《关于在普通高等学校举办中等学校教师本科班和专科班的通知》提出：“各省、市、自治区举办中等学校教师本科班和专科班，除由所属师范院校举办外，所属综合大学和理工农、医药、财经等院校亦可举办。招生专业主要为政治、历史、地理、生物、外语、音乐、美术、教育学、心理学以及中等专业学校和农业、职业中学所需要的各类专业。”1993年颁布的《教师法》第十八条规定非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务。同年《中国教育改革和发展纲要》强调保障师范教育的独立性和明确地为中小学服务的性质，同时也提出了“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”，但没有足够的改革措施，也未形成声势。1996年在北京召开的全国师范教育工作会议上，对如何办好师范，培养高质量的中小学师资队伍问题做了专门讨论，通过了《关于师范教育改革和发展的若干意见》，提出“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”，“国家对师范专业毕业生颁发相应的教师资格证书，并通过实施教师资格制度，吸收非师范专业学生和社会优秀人才从教”这是政府首次从政策上提出向开放式师范教育体制过度，并且提出了职前、职后一体化的思路，但尚未明确具体的做法。到1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“鼓励综合性高等学校中试办师范学院”。一时间，一些综合性院校与非师范类高校开始筹措参与师资的培养培训工作，如2000年，北京大学教育学院成立。经过近两年的探索，到2001年6月14日的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》作出决断：“完善以现有师范院校的学科建设，鼓励综合性院校和其他非师范类高等学校举办教育学院或开设获得教师资格所需课程。”后3个文件的精神基本一致，就是师范教育办学体制要逐步开放，教师教育形式要多样化。
2003年11月11日至12日，在教育部师范教育司倡导和支持下，近百所举办教师教育的非师范院校在厦门召开了“全国非师范院校教师教育工作协作会”。会议回顾了1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校中试办师范学院”以来，非师范院校举办教师教育的成就和经验，深刻分析了新形势下高水平非师范院校举办教师教育的现实要求和历史意义，决心进一步加强和改进非师范院校的教师教育工作，切实提高教师教育质量，为全面建设小康社会培养大批优秀教师作出更大的贡献。20世纪90年代后期，综合性院校表现出很高的办教师教育的积极性，这种积极性的产生，有来自外部和内部因素。外部因素主要有两方面，一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。10多年来我国教师的社会地位得到提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。二是建设高质量中小学教师队伍目标的确定。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例，在上海、北京、江苏、广东等发达地区，已经提出了三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标，仅依靠师范院校已不能满足。内部因素主要有3方面，一是自1999年全国教育工作会议以来，随着师范教育的结构调整和逐步开放，教师教育的结构发生了很大变化，一部分高师院校通过调整、合并、更名转为综合性院校。二是综合性院校学科建设的需要，对于致力于“学科齐全”的综合性院校对教育科学当然不会无动于衷，等闲视之。三是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，从事中小学教师的培养，特别是教师培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益，面对着多重利益，综合性院校参与教师教育应当是顺理成章的事。
总之，随着社会的发展，当教师地位提高，教师数量得到相对满足，对教师专业化水平的要求日益提高，独立体制的封闭性和单一性日益突出，新的教师教育应运而生。上世纪90年代以来，我国基础教育的改革，九年制义务教育的普及，素质教育的提出，新课程标准的制定，高等教育的大众化，以及社会主义市场经济的确立，我国的教师教育已经进入一个从数量满足向质量提高转变的历史时期。为了实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展过程中的共同趋势，也是我国教育发展的客观要求。综合性院校教师教育只要处理得当，充分发挥优势，挖掘潜力，不但完全有可能改变传统师范教育的主要弊端，而且在办学效益、教学质量、教师教育专业学科建设、基础科学研究、高等职业教育、生源状况和培养层次等方面都可以得到改善和提高。
二、综合性院校参与教师教育需要关注的问题
当前，参与教师教育的综合院校主要有以下几类：一是吞并型，即以强势师范大学或以其他类型的大学为主体将其他院校吞并而形成的综合性大学。二是改制型，即一些师范大学或其他类型的综合性大学通过自身的改革，向多学科、综合性的方向发展而形成（师范大学增添非师范专业；综合大学增添师范专业）。三是合并型（升格型），即实力大致相当的几所院校通过合并、升格、更名而形成的综合性大学。四是延续型，即一些综合大学传统上就有教师教育职能，在新时期继续保留教师教育专业。无论是哪一种类型的综合院校，其“综合”的潜在益处在于“增强生存力”和“提高教师教育的质量”，但正如朱小蔓教授所说：“综合化如果搞得不好，不仅难以发挥其优势，还可能泯灭传统师范教育的优势。”因此，参与教师教育的综合院校在办学中必须以教师教育质量提升为目标，直面自身在发展中可能或已出现的问题，积极解决，不断前行。
（一）综合性院校参与教师教育可能出现的问题
综合性院校办教师教育在我国的历史还不长，虽有国际教师教育的经验可以借鉴，但毕竟还要考虑到我国的实际国情和教育发展水平，因此，在探讨和摸索中可能会出现各种各样的问题(2)。
1.办学资格怎样确定
自从1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》出台后，除由师范院校合并或升格形成的综合性院校外，不少综合性院校都跃跃欲试，进行教师教育的尝试。有的在原有高等教育研究所、教育科学研究所等教育研究机构的基础上建立教育学院、教育科学学院等，如北京大学、华中科技大学等，这些大学主要招收硕士和博士研究生，进行高层次的教师教育。有的是在体音美小三门专业设置师范班，进行基础教育甚至高等教育师资的培养，如厦门大学招收音乐、美术等师范专业学生，吉林大学体育系承担一定的师资培养任务。还有的是在继续教育学院的基础上成立职业技术教育学院，培养职业教育师资，如山东理工大学于2003年成立职业技术师范学院，培养中等和高等职业教育师资。这些学校教师教育的举办带有很大的校本色彩，政府虽然在办学过程中有例行的检查和考核，但没有一个明确统一的政策和标准来对举办教师教育的主体资格进行审查，最多就是在专业设置上进行了论证考察，但灵活性很大。随着时机的进一步成熟，会有越来越多的综合性院校参与到教师教育中来，因此，如何确定综合性院校的办学资格，以保证综合性院校教师教育的办学质量和水平，成为教育主管部门在综合性院校办教师教育时面对的首要问题。
2.学生来源能否稳定
虽然教师的社会地位在不断提高，待遇也有了很大改善，但和综合性院校中其他一些热门专业相比还是有很大差距。综合性院校的本身性质决定了它在招生录取时的批次和建档分数线，故而其师范专业和非师范专业的录取分数线差别不大。因此，在分数相当的情况下，多数考生会选择非师范专业。这样，师范专业的生源就会受到影响，不得不去调剂录取，由此招录的学生往往心有不甘，教育专业思想难以巩固。如何保障生源的稳定是综合性院校有关领导和部门需要思考的问题。
3.学术性和师范性怎么平衡
教师教育中的学术性与师范性之争由来已久，这一点在综合性院校办教师教育的过程中会更为突出。综合性院校因其齐全的学科门类、强大的学术队伍、浓郁的学术氛围和深厚的文化底蕴，其对学术性的强调毋庸置疑，但教师教育的专业特性又决定了综合性院校办教师教育必须注意师范性的培养。长期的综合化和学术化的学校氛围，使得综合性院校的领导、师生短期内很难将师范性的培育放在心头，这样，势必会影响综合性院校教师教育的质量，导致师资的职业技能水平降低。国外教师教育在向开放式转变过程中也出现过类似问题。我国部分省区的调查也证实了这一现象的存在。据江苏省教育厅师资处提供的资料，对江苏省综合性院校举办教师教育情况的调研中，在回答问卷中“你校对师范生管理与其他专业学生管理相比，有无自己的特色”一题时，有41.7％的师范生选择了“无”，有28％的学生选择了“难以判断”。由此可见，综合性院校办教师教育中师范性的弱化已是一个重要的问题。因此，综合性院校应充分认识到师范性的重要作用，做到学术性和师范性的双重重视和力量平衡。
4.管理体系如何协调
就目前我国综合性院校办教师教育的现状来看，综合性院校内生性办教师教育的院校是少数，大部分都是由师范院校和其他院校合并形成的新的综合性院校在办教师教育。由此，一个问题就会突出出来，那就是原有的教师教育管理体系与其他专业管理体系如何协调？在师范院校里有一套比较固定的教师教育管理模式，如专业课教学、师范生技能训练和见习实习等都分别归口管理、各司其职。师范院校和其他院校合并成新综合性院校后，这些归口管理部门有的撤销了，有的合并了，有的虽机构存在但人员及职能有了很大变化。这种糅合而成的管理体制会产生程度不同的管理偏向。在这种情况下，师范专业的专项管理可能会受到影响。因此，如何加强两种或多种管理体系的协调融合，是合并类综合性院校管理者需要认真思考的问题。
5.学生就业是否会一厢情愿
我国已开始实施教师资格证书制度，允许符合条件的我国公民加入教师队伍，但因时间不长，在观念上还没有真正放开教师的准入门槛。由于我国定向型的教师教育体制长期存在，人们对师范院校的毕业生有一种习惯性的信赖，认为师范院校的学生才是正规的科班出身。很多学校领导甚至教育主管部门在考虑招聘新教师时，带有很大程度的师范情结和偏好。所以，综合性院校不能只考虑入口——如何把学生招进来，还应该考虑出口——怎样把“产品”推销出去。从整体上看，我们还没有完全形成多元开放的教师教育体系。据调查，对“独立设置的师范院校体制在我国至少还应维持多长时间”这一问题，绝大多数调查对象都倾向于在10～20年以内继续维持现状，其中，赞成10年的最高，比例达40.6％，赞成15年的有15.7％。人们心中的师范偏好还会在一定时期内影响到综合性院校和师范院校毕业生的就业之争。从偏好到平等的转变是一个涉及就业观念、用人制度等多方面的渐变过程。
（二）地方综合性院校参与教师教育已暴露出的突出问题
综合性院校举办教师教育具有诸多优势，如学术优势、多学科优势、社会声誉优势等，但是，由于大学发展的文化传统、制度建设、功能导向等原因，综合性院校发展教师教育过程中存在着一些所谓的“两难性问题”，如培养模式上的封闭与开放；课程结构上学科性与教育性；职前职后培养上的“割据”与一体化等(3)。如果这些矛盾性问题处理得当，则会提高教师教育的质量；反之，则会削弱教师教育的质量。事实上，很多综合性院校并没有重视并妥善化解诸如此类问题，以致已出现了一些严重影响教师教育质量的现象，这在地方综合院校中表显得尤为突出。
1.“去师范化”现象
综合性学院的“去师范化”现象较为明显，其突出地表现在如下两个方面。一是从这些学校的行业标识看，新建的地方性综合性院校的校名一般采取二种方式：“地名－学院”（如榆林学院、安康学院）、“区域方位－学院”（如皖西学院）。此种学校命名方式本身就是“去师范化”，使这些学校已没有师范大学、师范学院、教育学院等高校明显的师范标识。二是从办学定位来看，地方性综合性学院的办学定位基本表述如下：立足地方，辐射全省，积极适应市场经济的要求，以应用型人才培养为导向，大力开展非师范教育，把学校办成理、工、文、经、管等多科性协调发展的综合性本科院校。此办学定位的表达式，一改升格前学校经营理念，“去师范化”十分明显。尽管个别院校也提出“师范教育与非师范教育兼容”的话语，但从学校经营方式和目标走向看，明显地存有喜新（“非师范专业”）厌旧（“师范专业”）的成分。事实上，地方性学院的本科专业申报中大多不带“师范”的名分了。毫无疑问，行业标识的“去师范化”极易导致社会对地方性学院的办学性质模糊认识，甚至对此教师教育的资质产生怀疑，形成社会对这些学校的教师教育的低认可性，这势必影响了地方性学院教师教育专业的生存与发展。同时，办学定位的“去师范化”导致了学校办学重心的迁移，极易诱发教师教育质量的下降。
2.过分追求学术性
目前，综合性学院在由师范院校向综合性高校转制的过程中不无例外地遭遇如此两难抉择：近期是继续坚持和稳固原有的师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进。对于某一个具体的学校而言，究竟采用何种决策和发展思路，可能要基于校本实际，但实际上，新建的地方性综合性学院在学术性、应用性与师范性间穿梭游走之中，大多倚重于学术发展方向，视学术性为学院“强”“大”的表征，把应用性看做是学院生存的出路所在，这种过分追求学术性的做法实质上对教师教育十分不利。其实，以师范学校为基础升格生成的综合性学院，与综合性大学、师范学院相比而言，有其发展的优势所在，如果在学术性与师范性合理定位，发展张力适度，利于地方性综合性院校的快速发展。但由于这些学校开展本科教育的时间较晚，本科办学经验欠乏，学术建树上存在先天不足，“弱弱联手型”的合作建院，加上因专升本期间过多财力投入而致的办学基础薄弱，在学术目标的追逐中其本身就是弃强就弱。因此，过分追求学术走势，强调大而全，甚至于追风办学，把学校有限的优势教育资源投向弱项，既可能使原有的师范特色消减，致使教师教育质量滑坡，又可能在学术发展上无所建树，滑入两败俱伤的泥沼。
3.教师教育专业学生的师范素质有待提升
如上所述，新组建的地方综合性学院因忙于从专科向本科、从单科向综合的双重转型，加之突然拔高的人才培养质量规格和教学重心的迁移，其教师教育质量不容乐观，学生的师范素质亟待提升。有调查认为，地方性综合性院校的师范生质量普遍下降，主要表现在：一是职业情意有所下降，敬业精神、责任心欠乏，不能为人师表。二是知识结构不合理，缺乏教育科学知识和科研能力。三是教学基本功较差，“三字一话”水平下降，普通话水平、板书水平和班主任工作能力一般。四是教学适应能力不高。导致此种现象一个重要原因就是学校工作重心的迁移，对教师教育的关注力度不够。随着我国社会经济的快速发展和基础教育改革进一步推进，高校的教师教育已面临许多挑战，存在许多亟待解决的问题。在其他高师院校积极构建新世纪教师教育新体系，进一步提高教师教育质量，以回应基础教育改革浪潮的同时，新建地方综合性学院却正在游离师范专业而奋力登攀新的“发展目标”，从而忽视对原有教师教育专业的营养补给，对其改版重组的力度不够，甚至任其自生自灭，这显然有损于教师教育的质量，导致师范生为师素质的下降。
4.课程结构不合理，教师教育专业性不强
多年来，我国师范教育中课程设置不合理，课程专而窄，教学内容陈旧，文理界限分明，注重专业课程开设，忽视教育类课程，学生综合实践能力较差，而这一切在地方综合性学院教师教育中仍未改变，甚至在综合化、学术性的语境中更加凸现。目前，地方综合性学院中教育类课程不仅种类少，课时少，而且是作为“公共”课对待，并与专业课混排中占据一点空间，几乎是置于可有可无的地位，“师范”特质无法充分体现。据统计，在我国的师范教育中，教育理论课在教学计划中所占的比重从20世纪50年代的15％左右已降到目前的7％左右，教育实习也从过去的12周缩减为现在的6周。这一比重不仅大大低于当今西方国家师范专业教育课程占课程总量的20％～30％的水平，也明显低于我国近代各级师范学堂的师范院校教育学科所占的比例。从目前地方综合性院校的课程架构走向看，其总体偏向于综合性大学的运作模式，已在一定程度上对教育类课程构成挤压，也不利于营建“师范性”的校园文化氛围，丧失了师范的精神之“氧”。从学生的师范素质亟待提高这一层面看，当前地方性综合性学院中教师教育专业性不强，甚至有被非师范专业“同化”的现象。事实上，在教师专业教育和教师专业化趋势日趋明朗的今天，教师专业的学科基础是教育学，其他学科是进行教师专业教育的文化基础。要提高教师专业教育水平，必须加强教育学科，繁荣教育科学(4)。
5.教育科学课程与教师职业技能课程的师资不足
首先是数量上不足。许多地方综合性大学，师范生有数千人，而教育学、心理学专任教师仅有十几人，难以承担全校教师教育专业的教育类课程教学任务。有的地方综合性高校设有教育系、教育学院或师范学院，他们一方面要承担教育专业的教育教学任务，另一方面要承担全校公共教育类课程教学任务，教育专业的课程对他们来讲是新的、重要的专业课程，教育专业的学生是嫡系学生，在思想感情上更重视教育专业课程教学。为确保教育专业课程教学质量，他们只好厚此薄彼，把主要精力放在教育专业课程教学，忽视全校性的教育类课程教学。其次是质量与层次上不足。由于种种原因，总体上看，地方综合性大学教育心理课程教师学历层次不高，理论水平不深，专业知识面不广，与中小学教育联系与接触不多，这些都制约教师教育质量的提高(5)。
6.职前、职后教师教育脱节
现行教师培养模式中，职前职后是隔离的，即职前教育由各个学科专业学院培养，职后教育由成人教育学院培训。成人教育学院一般不是专业的教师教育学院，它不仅培养职后教师，还培养其他专业的职后人才，这就削弱了其专业教师教育的合理性与合法性；而且，成人教育学院大多是“借鸡生蛋”，他们主要承担以收费为中心的管理工作，教学则依旧是由其他学院教师来完成，且上课模式职前化，不符合职后教师的学习特征和要求；而且由于任课教师的管理与报酬等问题，这些来自各个学院的教师教学积极性大打折扣，难以发挥真正的职后教师教育的职能。其结果是造成教师教育培养的层次倒置，职后教育水平尤其是学术水平和专业水平比职前更低。教师的职前职后教育的争议表面上是学院、教师的管理、利益问题，实则是教师教育的观念问题，如教师的成长认识、职前职后的衔接、综合性大学发展教师教育的作用等。
7.基本停留在定向封闭的人才培养模式上
封闭式培养是将教师教育由一个单独的二级学院来承担，这种二级学院既指各个学科专业学院，也包括以教育学、心理学为基础而组成的“有名无实”的教育学院（或教师教育学院），其生源、目标定向单一，突出所谓“师范性”；但学生知识面较窄，创新能力低，不符合时代要求和教师教育发展的趋势，本质上是传统的封闭式教师培养的专职师范院校的翻版。开放式培养是以“大学+师范”理念培养教师，大学阶段的培养由各个专业学院来完成，按学科构成进行教学、管理和评价；师范阶段由专业的教师学院或教育学院来完成，因而，其生源、课程、目标是开放的、多元的，这种模式既有利于人才的竞争，又有利于教师专业化水平的提高。但主张封闭式培养者则认为，开放式培养失去了师范的特色，且不易于教学管理。开放还是封闭培养争议的焦点看似在于大学的课程结构、学科布局、学生管理、教育资源配置问题，其本质则是如何认识大学的综合性和教师教育专业化。
三、内外兼治，提升综合院校教师教育质量
影响综合院校教师教育质量的因素是复杂的，既有高校内部原因又有外部原因，因此，综合院校教师教育质量的提升应坚持内外兼治的原则。
（一）综合院校自身关于教师教育的发展策略
国家在综合院校参与教师教育方面已提供了一定的外部条件，在现有环境下，教师教育质量提升的关键还在于综合院校自身的有所作为。综合院校至少可以采取以下策略来促进本校教师教育的发展。
1.科学定位，明确目标
如前所述，很多综合院校在教师教育方面的办学目标是模糊的，其直接的原因在于对自身的办学定位不准确。高校办学定位可从不同的侧面来确定，至少要从服务面向、服务范围和办学水平3方面来考虑。从综合院校自身的优劣势和教师教育相对质量观出发，我们认为以下的定位是比较符合实际的(6)。
第一，在服务对象上，应该突破只服务基础教育的局限，实现服务基础教育与服务职业教育并重。
首先，地方综合院校要为我省地方基础教育特别是农村基础教育服务。一个基本事实是，城市中小学教师队伍的学历结构、学科结构和年龄结构已基本趋于合理，在较长时期内并不需要大量补充，这类学校教师队伍建设中最大的问题实际上是如何适应基础教育新课改和教师专业化需求的职后教师专业发展的问题，即使城市中小学教师队伍需要自然更新，但由于需求数量少，部属师范大学每年毕业的非免费类师范生大致也能满足这一需求。而农村基础教育教师队伍不仅存在巨大的量的需求，更面临质的提高，作为服务于地方经济、社会、文化发展的地方综合院校，由于其学术水平、教师教育专业水平及生源状况等都与部属师范大学存在一定差距，因此在服务城市基础教育方面与部属师范大学相比不存在竞争优势，其最现实的选择应是农村基础教育。当然，地方综合性院校在服务农村基础教育的办学过程中肯定会遇到不少困难和阻力，如生源问题、学生就业问题（毕业生愿否或能否“下得去”）等，这是一个需要综合解决的问题，也是一个特别需要地方政府支持解决的问题，关于这一点笔者在后面的相关话题中将予以详解，此处不再展开。
其次，地方综合院校要充分发挥其综合优势，在提高其教师教育质量的同时，顺应时势，扩展服务面，增加为地方职业教育培养师资的功能。
传统的师范院校式教师教育，无论是专业方向的设置，还是课程的开设，都是以适应基础教育需要为标准，而没有服务职业教育的意识。目前我国仅有13所特殊类别的师范院校承担了部分职业教育师资的培养职责，其他师范院校几乎都是以基础教育为服务对象的。这种现象导致了在我国大力发展职业教育的今天，职教师资，尤其是职教专业课的师资严重匮乏，数量不足，质量不高，成了阻碍职业教育发展的一个重要因素。对职业教育师资队伍存在的问题，绝大多数师范院校是无能为力的。长期与基础教育对口的学科和课程设置，以及由此而形成的教师队伍和培养模式，都无法承担起职教师资的培养任务。而在这一方面，综合院校恰恰具有明显的优势：学科专业设置的综合性和多元化，为各种类型教育人才的培养提供了宽厚的优势学科群基础，为教育人才构建广博的综合知识结构以及发展特定领域的专门能力提供了平台，为学生的个性自由发展，打破学科与专业限制，开设跨学科、交叉学科课程提供了条件。这些优势，正是职业教育师资培养所需要的。
随着改革开放以及社会主义市场经济的建立和发展，这几年经济领域对技术工人特别是高技能人才的迫切需要，已经变成了强大的压力，并以国家意志的形式传递、释放出来。我国的职业教育也已进入了迅速发展阶段，对职教师资的需求呈增长趋势。地方综合院校本应服务于当地的政治和经济发展，面对这一形势，加上自身固有的优势，对综合院校来讲既是机遇也是挑战：一方面，为发展教师教育开辟了另一个广阔市场，是综合院校办教师教育的一个强大动力；而另一方面，综合院校为当地职业技术教育培养专业师资，以促进职业技术教育的发展，也是义不容辞的责任。这就要求综合院校的教师教育在继续服务基础教育的同时，还应服务于当地的职业技术教育。当然，这对于不少综合院校来说，尚属新课题。
第二，在服务范围上，应该突破单纯开展职前教育的局面，实现教师教育职前职后一体化。
教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。20世纪80年代以来，它已成为当今世界各国教师教育的理念并正在转化为实践。在我国，从20世纪90年代中期开始，上海依托华东师范大学在全国率先进行了教师教育一体化的尝试，并取得了令人鼓舞的成果。但是，教师教育一体化的改革在我国就总体而言是比较缓慢的。以前，师范院校通常只负责教师的职前教育，在职培训和提高则由各地的单设的教育学院来完成。二者各自为政，彼此缺乏衔接。后来，各地的教育学院在完成了学历补偿教育的历史使命后，大多与各高校合并而取消。反之，各师范院校开始建立成人教育学院，将教师的职后教育承担起来。但这种职后教育仍然以提高教师学历层次为主，对与职前教育衔接、以实现教师专业发展为目的的一体化教师教育仍然没有实现。
综合院校进行教师教育一体化的实践有其充分的优势。首先，综合院校从专科到研究生的多层次办学，能满足不同层次教师学历提高的需要；其次，综合院校多学科的优势，能为各种类型、不同专业的教师提供专门的知识和技能的特殊培训；再次，各地教育学院的消失，使地方上各类学校教师的继续教育资源更为匮乏，难以根据学校发展需要有针对性地开展教师培训，而综合院校则完全有实力为当地中小学、职业技术学校的教师培训提供师资和场地。另外，综合院校在学术性上的优势，还可以引领当地基础教育和职业技术教育的改革与发展，激发和带动当地中小学、各级职业技术学校教师的教学研究，有利于培养研究型教师。
但必须明了的是，地方综合性院校教师教育一体化的实践质量也有赖于很多的内外条件，如学校内部管理机制的调整、一体化的教师教育课程体系、各级政府及教育行政部门和中小学的支持等。关于这一方面我们也将在后面的相关话题中予以详解，此处不再展开。
第三，在办学水平上，地方综合性院校宜定位为教学型或教学研究型，人才培养以本科教育为主，同时创造条件为培养研究生做准备。
大学办学定位理念，是关于办学治校者希望将大学办成什么样子的一种教育理念，关系到大学的方向选择、角色定位和办学特色。高校形成自己的办学理念和办学特色，找准自己的位置，是高校自身发展的基础和前提。特别是在我国高等教育大众化趋势的背景下，一向以计划体制运行的高等学校，不仅自身方寸始乱，找不着北，而且外部社会对其教育、教学质量也顿生疑虑。因此，确定高校自身的准确位置，是高等教育大众化、多元化发展现实的必然而且迫切的要求。同时，定位对于高等学校自身的发展也具有十分重要的意义。
然而我们在调查中发现，不少地方综合性院校在办学水平定位上却存在模糊甚至“拔高”现象。高等教育应该始终与市场、与社会有着密切的联系，不同的学校，应当培养不同类型的人才，因为社会对人才需求的层次是不同的，一个国家高等教育体系只有呈现出多样性，才能更好地满足多样性的社会需要。盲目求大求全求高的办学追求必然导致学校定位混乱或错位，而这不但不利于人才培养的质量，而且造成不必要的教育资源浪费。所以，当前我国地方高等院校当务之急是走出盲目追求高层次办学的误区，应根据国家和地区、行业经济发展的需要和自身的特点与优势，科学定位、形成特色。
关于办学水平定位，我们认为研究型综合大学应以研究生培养为主，适当兼顾本科教育；教学研究型大学应以本科教育为主，兼顾研究生培养；教学型院校以培养合格的本科生为目标，同时创造条件为培养研究生做准备。地方综合性院校宜定位为教学型或教学研究型，人才培养以本科教育为主，同时创造条件为培养研究生做准备。
当然，具体的地方综合性院校因其校情及其未来的发展状况有异，在定位上应做到一定的灵活性。
2.确立从“适应”到“引领”基础教育改革的教育理念
“适应基础教育发展需要”是综合性大学教师教育发展的普遍定位，在“适应观”支配下，教师教育受动性或机械适应现象普遍存在。当前，新课程改革对教师提出了更多更高的要求，无论从教师课程意识、课程开发能力、课程理论知识，还是教师综合性知识、探究能力，或教师教学方式的先进性、有效教学策略等，现有教师均不能完全适应。因为，在教师教育中并没有提前考虑这些要求，或者说，这些要求在教师教育的课程设计、教学过程、教学评价中均没有预先得到足够重视，这样培养的学生很难在基础教育领域寻找到合适的职位。综合性大学教师教育不能跟在基础教育的后面寻求发展，这样的发展不是真正意义的发展，即使是适应，也是被动适应。综合性大学教师教育需要走在“发展”的前面，才能始终得到发展。合理的定位是：从机械“适应”基础教育发展需要转变到“引领”基础教育中寻求发展，最终实现“在引领中适应、在适应中发展”，成为引领基础教育、服务学习型社会的重要保证和本地区教育科学的主导性学术支撑。从适应到引领，需要综合性大学将教师教育放到提升“办学特色”的高度，充分利用自身与相对独立的师范大学所不同的优势资源，超前规划，注重基础性研究，考虑“市场”未来的需求方向，要有长远的发展眼光。
3.构建多元化的人才培养模式
综合性大学教师教育人才培养模式可分为“4+X”“3+X”和“2+2”3种。
其中“4+X”包括“4+1”“4+2”模式。“4+1”模式是将专业教育与教师教育相“剥离”，前四年师范生与其他学生学习相同的基础课程与专业课程，接受完整的学科专业训练，获得专业学士学位，后一年则到教育学院或师范学院学习教育学科，并接受相关的教育专业训练，然后取得教师资格，授予双学士学位。有学者认为，采取“4+1”模式是我国综合性大学教育的未来的主要模式。这种模式的优点是：从事教师职业的学生在文理学院学习文理基础课和专业课，然后进入教育学院学习教育专业课程和完成教育实习，这样能在更高层次上实现学术性和师范性的融合。“4+2”模式是前四年接受通识教育和学科专业教育，后两年接受教师专业教育，毕业时获得教育硕士学位。这种模式培养的毕业生既具有扎实的专业基础知识，又具有较高的教育理论水准和教育实践技能，能真正体现教师教育学术性和师范性的统一。
“3+X”包括“3+1”“3+1+1”和“3+1+2”模式。“3+1”模式是前三年接受学科专业教育，后一年根据志愿进行分流培养，选择教师职业的学生再集中到教育学院学习一年的教育专业课程，并完成教育见习、实习，撰写毕业论文，获得教育学士学位。这种模式有利于夯实师范生的知识基础，融通各学科间的知识体系，是综合性大学教育学院承担教师教育任务的主要模式，也是国外综合性大学充分肯定和认可的主要模式。“3+1+1”模式是前四年与“3+1”模式相同，然后再通过考试录取，第五年集中研修教育学院研究生课程班的主要课程，获得研究生课程班结业证书，为高中学校培养骨干教师。“3+1+2”模式中的前四年与“3+1”模式基本相同，然后通过研究生入学考试，最后两年集中到教育学院研修教育专业硕士课程，获得教育硕士学位，为重点高中培养教育科研型的骨干教师。这两种模式的优点在于能充分发挥教育学院和各专业学院的优势，优化教师教育资源，突出师范性和学术性，使两者和谐统一。
“2+2”模式是按大文科和大理科招生，前两年按文理两个方向组织教学，为学生打下宽广的学科基础，后两年根据学生志愿分为师范和非师范两个专业进行专业课程学习，选择师范专业的学生在后两年集中学习教育科学和进行教师职业技能训练，这种模式适合以培养综合型师资为主的初中和小学教师。
以上种种人才培养模式灵活性强且具有弹性，有利于人才合理分流，为学生提供更多选择机会和更大的发展空间。
4.组建模块式的教育类课程体系
教师教育无论采用何种人才培养模式，其教育课程的建设是培养高素质新师资的重要前提。一般来说，教师教育课程的基本结构应由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程组成。其中教育类课程（包括教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程）应占较大比重。例如，美国教师教育中教育类课程占全部课程的20％，英国占25％，德国占25％，法国占20％，而从我国教师教育课程计划来看，教育类课程仅占课程总量的7％，实践性教学环节更加薄弱，使得不少师范生不善于口头表达，不善于板书，不会制作教具，不会运用现代化教学手段，缺乏独立的备课能力，组织管理能力差，难以胜任班主任工作，不能有效地组织和指导学生的课外活动。因此众多学者不约而同地提出要强化教育类课程。华东师范大学的教育课程设置由4个模块16门课程组成，即教育理论模块，包括当代教育思想、教育思潮的历史演变、教育心理学、当代教育课程理论与课程创新、中小学课程改革研究等课程；教育能力模块，包括教育研究方法、研究报告写作等课程；教育技术模块，包括多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作等；实践能力模块，包括教学策略、课堂管理、师生沟通的艺术、教育评价与测量、优秀班主任研究、心理健康教育与辅导等课程。这种模块化的课程结构不仅观念新颖、内容丰富、针对性强、易于操作，而且能充分考虑学生的专业基础和个人兴趣，学生选择的自由度大。综合性大学应充分发挥多学科的优势，吸收和融合其他社会科学、自然科学的最新研究成果，加强教育学科研究，构建反映教师专业特色的模块式课程体系。
5.倡导形式多样体现学校特色的办学管理体系
目前，我国综合性大学教师教育的办学管理模式主要有3种：
模式一：相对独立模式。该模式主要存在于合并类综合性大学之中，其原有独立设置的师范院校参与合并后，成为综合性大学中的二级学院，其非师范专业则划归相关院系，这样就保持了相对完整的教师教育实体。这种模式的优点从理论上而言，能体现出学术性和师范性的统一。大学的综合性为教师教育提供了较好的学术氛围，为师范生的素质发展创造了良好的条件，相对独立的教师教育的办学实体的存在，能够保证教师教育专业化程度。但其在操作中可能出现的弊端之一是不利于教师教育开放化机制的形成，其二是难以实质性利用各学院的学术资源。
模式二：课程管理主导型模式。该模式取消师范学院的建制，把师范类专业以系或班的形式分散于大学的相关学院。师范专业课的教学职能和教育类专业的办学职能由相关学院中的教育系或教育科学研究院（所）承担。师范教育的管理职能纳入学校教务处，主要通过课程设置与教学计划的管理突出教师教育的特色。该模式有利于打破师范与非师范的界限，便于非师范学生辅修师范专业课程，但由于该模式没有设置教师教育归口管理机构，易削弱其师范性。
模式三：学院化模式。该模式把原师范学院内的文理专业按学科性质和全校相同、相关的学科专业合并在一起，同时保持师范学院的建制，或改称为教育学院，由该学院负责全校师范生专业课的教学和职业技能训练，组织和指导师范生教育实习，协助教务处制定师范专业教学计划，加强与中小学和各级教育行政部门的联系，组织教师参与基础教育改革实践及理论研究等，这种学院式管理的优点：能有效地避免综合性大学教师专业管理过于分散和各自为政的局面，确保综合性大学教师教育能形成一个整体，有利于营造和构建教师教育的文化环境，确保教师教育的专业化发展。这种模式为大多学者和专家的赞赏与推崇。
6.实施注重能力的教育教学策略，促进教师专业化发展
教师专业化已是世界教师教育的发展目标和行动原则。以此为依据，包括美国在内的各国教师教育模式的转型呈现以下几种趋势：教师教育和培养的空间由以大学为本的空间模式向以大学和中小学相结合为本的空间模式转变，由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思型研究为基础的教师教育，教师由过去的“教书匠型的教师”转变为“专家型的教师”，教师教育的教学模式由“训练模式”向“发展模式”转变。在专业化背景下，综合性大学的教师教育应选择注重能力的教育教学策略，如以学生为中心，学习的范围广泛；完成的课程设置超越了知识自身的范围；教学内容有实证基础，能够指导项目的发展；学习方式是综合的，强调其他的学习方法；强调持续的评估等以促进教师教育一体化进程，实现教师专业化发展(7)。
7.促进教师教育专业与非教师教育专业之间的交流
只有建立起教师教育专业与非教师教育专业之间的有效交流途径，才有可能把综合性大学多学科性的优势真正转化为举办教师教育的竞争优势，培养出知识面广、综合素质高的教师。非教师教育专业应当在课程设置、教材选用、师资配备、科学研究等各个方面给教师教育专业的学生提供良好的条件，真正实现资源共享，提高办学效益。非教师教育专业可以为教师教育专业的发展提供帮助，而教师教育专业同样有助于促进非教师教育专业的学科发展和质量提高，最终推动综合性大学整体水平的提高。
8.妥善处理好同师范院校的竞争与合作关系
综合性大学与师范院校作为教师教育市场的两大竞争主体，必然存在激烈的竞争关系，但这并不意味着二者之间没有合作的可能与必要。公平的竞争有助于增强教师教育体系的活力，良好的合作则有助于二者的共同提高。综合性大学应当主动加强与师范院校的合作，学习其优秀办学经验，聘请师范院校的优秀教师和科研人员做兼职教师，完善师资队伍，弥补自身不足。概言之，二者可以采取跨校选课、教师互聘、经验交流、资源共享的方式共同促进教师教育的大发展(8)。
（二）综合院校教师教育质量提升的外部保障条件
虽然综合院校参与教师教育已具有一定的外部条件，但是从完善的开放性教师教育目标达成来看，这些外部制约因素还难以满足综合院校教师教育良性发展。目前的情况是，从宏观上看，综合性大学的教师教育还没有真正纳入国家教师教育体系中；从微观上看，综合性大学的教师教育还没有真正融入综合性大学的综合优势中。要解决好这两方面的问题，还必须进一步优化综合性大学教师教育的政策保障体系。关于这一方面，严燕教授的思考引起了我们的共鸣(9)。
1.搭建开放式教师教育管理的等高平台
有一个现象不得不引起我们的注意和思索。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，但迄今为止，还没有一所原本无教师教育的综合性大学申办教师教育，这是为什么？有调研发现其答案竟是“综合性大学办教师教育没有甜头”，而合并类综合性大学举办教师教育是“不得已而为之”。
我们认为，综合性大学举办教师教育缺乏积极性的原因还在于综合性大学的教师教育和独立设置的高等师范院校的教师教育不在一个竞争平台上，前者似乎可有可无，充其量是教师教育的支流，行不了大船，因而建不建码头无足轻重。于是导致综合性大学中的二级学院——师范学院或教育学院已远不如独立师范大学那样能直接获得教师教育的信息，甚至连教师教育方面的上级文件和会议通知都收不到等问题的产生。
信息不通，这只是一个方面，待遇不等，是另一个方面。仅以教育硕士专业学位点的布局为例，目前全国还没有一个点设在承担教师教育任务的综合性高校中。教育部《面向世纪教育振兴行动计划》在“跨世纪园丁工程”中提出，到2010年前后，“经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”。根据江苏省教育厅的统计，截止2001年底，全省3622所普通中学的58630名高中教师中，具有硕士学位的专任教师不足0.5％。而江苏省目前仅有南京师范大学一家开展教育硕士专业学位教育。很显然，江苏必须再有布点，才能满足江苏社会、经济迅猛发展对基础教育的需求，推动江苏由教育大省向教育强省迈进，以一流的教育支撑一流的经济。江苏省的扬州大学、苏州大学都是举办教师教育的省属重点综合性大学，理应在教师教育方面发挥更大作用，而申请获得教育硕士专业学位点却困难重重。经济文化较发达地区参与教师教育的综合院校尚且如此，全国其他地区的状况可想而知!因此，如果不解决待遇问题，那么这些高校就既失去了独立师范院校的发展机遇，又没能够利用综合性大学的优势发展教师教育，这无疑是对资源的浪费。
综合性大学的教师教育，已是我国教师教育宏观体系中不可或缺的一部分。教师教育越走向开放，综合性大学的教师教育就越显重要。这是从上到下都应该形成的共识。既然教师教育要朝着一个开放的体系发展，那么在管理上就要理顺体制，搭建一个竞争平台，把举办教师教育的综合性大学与独立设置的高等师范院校在教师教育方面摆在同等重要的位置，统一规划和管理，这将有利于引进师资培养竞争机制，建立和完善师资人才市场。
我国是一个教育大国，基础教育对师资的需求巨大。也正是这个原因，高师院校并没有生存危机。但是，没有竞争，就不会有改革；没有改革，就很难有前进和发展。如果说非师范高校涉足师范专业只是引起了高师院校小小的警觉，招生并轨、就业制度的改革只是推动了高师院校对改革的关注和自身的反思，那么，鼓励综合性大学举办教师教育将会真正触动高师院校，将意味着会有更多的人才应聘教师岗位，从而形成激烈的竞争态势。这种态势的形成将有利于促进师资人才市场的建立和完善，最终促进教师质量的提高。
2.实施综合性大学举办教师教育的准入制度
实施综合性大学举办教师教育的准入制度，是国家依法治教，使教师教育走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出“探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，这里的“有条件”就是对举办单位的限制和要求。那么怎样的综合性大学才具备举办教师教育的条件呢？这就需要制定准入制度。
准入制度应该主要包括以下内涵：第一，学校领导认识到位，有切实可行的发展教师教育的中长期计划和规划。国家提倡综合性大学办教师教育，是要办出高质量的教师教育。因此，举办教师教育高校的领导对这项事业要有充分的认识，这是办好教师教育的前提条件。只有领导班子认识到位、思想统一，才舍得花大力气办教师教育，才能给予教师教育充分的人力和财力的投入。第二，要有一支力量较强的教师教育师资队伍，在这支队伍中必须有一批具有较高学术造诣的教育专家和学科教育专家。第三，在教学和科研设施方面要满足教师教育的基本要求。必须建有心理教育、教育技术、微格教学、电化教学、CAI、理科教学法等实验室，必须解决图书资料、实习基地等方方面面的问题。第四，学校内部管理体制应有利于教师教育的发展，构建实体性的教师教育的实施机构，在组织上能够确保按照教师教育的规律办教师教育。实施综合性大学举办教师教育的准入制度，实际上也抬高了综合性大学举办教师教育的门槛。综合性大学一旦获得了举办教师教育的资质，同时也就获得了举办教师教育的相关权力，如招生权、培养权、教师资格认定权等，能够和独立师范大学在教师教育的同一平台上竞争和发展。这就会在很大程度上调动综合性大学举办教师教育的积极性，也会在很大程度上对独立师范大学形成竞争的压力。
说到教师资格的认定，政府是否需要成立一个专门机构或委托某一师范大学来负责这项工作？我们以为这完全不需要，但凡具备了举办教师教育资质的综合性大学，就应该同时获得对教师资格的认定权。教师资格只是从事教师工作的必要条件，而不是充分条件，具备教师资格者只有在被聘用后方能成为教师。一所高校培养和认定的教师如果不能被社会所承认，那么这所高校就应该被取消教师教育的资质。
3.建立综合性大学教师教育的质量评价体系
教师教育已存在于综合性大学中，但综合性大学的评价体系却包含不了也代替不了教师教育的评价体系。首先，这是因为综合性大学的评价指标中缺乏教师教育的评价指标；其次，教师教育的特殊性，使得教师教育的评价指标应该有别于综合性大学其他专业或学科的评价指标。要确保综合性大学教师教育的质量，需要单独建立一个质量评价体系并单独进行评估，还应把对综合性大学教师教育的质量评估作为对此类高校综合评估的重要因素。只有这样，综合性大学中的教师教育才会得到应有的重视。
总之，综合性大学的教师教育要真正融入国家教师教育体系之中，融入综合性大学自身的综合优势之中，仅有综合性大学自身的努力是不可能的。要达到这样的目标，需要外部环境的改变，即国家教育行政部门要真正重视综合性大学的教师教育，尽快把综合性大学教师教育纳入到我国教师教育的宏观发展体系中去，并建立相关的政策机制统一规划、统一政策、统一指导、统一评估。只有这样，我国才能建立起真正开放的教师教育体系。
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