学前儿童游戏教育的指导与评价

第四节　学前儿童游戏教育的指导与评价

在学前儿童游戏的活动过程中，教师要以指导者的身份合理地对儿童施加一定的影响或干预，以保证游戏发展价值和教育作用的切实实现。如果说，为儿童创设游戏的环境条件，以及做好游戏开展的组织工作及其计划的制定，是对儿童游戏活动的外界帮助和支持，是一种场外指导，那么教师对儿童游戏过程的介入和指导，就是对活动本身的现场指导。教师对游戏过程的指导是游戏计划得以实现的关键环节。

一、学前儿童游戏的指导策略

对于老师来说，在游戏过程中的现场指导是一个开放性的与儿童互动的过程。这种互动过程，要求教师应掌握一定的技巧或策略，并具有较强的随机应变的能力，在实践中能够灵活机动地运用，所以游戏中的指导充分体现了幼儿教师教育工作的科学性、艺术性和创造性。按照游戏指导中作用发挥的媒介的不同，指导可以分为三大类：以自身为媒介、以材料为媒介和以儿童为媒介。

（一）以自身为媒介

以自身为影响媒介的策略所讲的是指在游戏过程中教师介入的方式。一般有以下三种指导方式或策略。

1．平行游戏策略

平行游戏策略是指导教师接近儿童，并与他们用相同的游戏材料玩一样的游戏，但在游戏过程中不与儿童交往，不参与儿童游戏，目的在于引导幼儿模仿。这种指导策略往往用于结构游戏与表演游戏之中，效果较显著。例如，儿童坐在地板上玩结构游戏，教师可和儿童靠近坐着，也用同样玩具玩游戏。教师可以偶尔发表一些评价性的看法，但无特指对象，也不与儿童交谈，旨在吸引儿童的注意，以期达到指导目的。

实例：

一个男孩在用积木搭“大高楼”，但他把小块积木放在下面，大块积木放在上面，因此“大高楼”总也搭不高、“站不稳”。教师发现这种情况后，便坐到他身旁去，但没直接搭理他，也拿一堆积木来搭“大高楼”，一边搭一边说：“我把大积木放在下面，小积木放在上面，这样我的大高楼就搭得高了。”

平行游戏充分运用暗示原理，使儿童在无意识中接受指导。实质上，教师的游戏是以一种含蓄隐蔽的示范方式指导儿童游戏。对儿童而言，是偶尔观察到了正确的游戏方法或玩法，他自己并没有意识到这是教师有意识的“诱惑”。这种暗示性指导方式的最大优点在于，既实现了教师的指导意图，又不影响儿童的游戏进程。它最大限度地避免了指导成为感染的可能。因而，平行游戏是教师指导的首选策略。

2．合作游戏策略

合作游戏策略也叫交叉式介入法是指当幼儿有教师参与游戏的需要或教师认为有指导的必要时，由幼儿邀请或教师自己以合作者的身份加入游戏，通过教师与幼儿之间的游戏角色互动，实现指导的目的。教师可以根据游戏情境的需要对儿童的语言和动作做出应答性的反馈，也可以偶尔提出问题。合作游戏策略不是教师传授游戏方法，而是以暗示的方式引导儿童合理展开游戏情节。因而，应避免直截了当的指令，尽量防止儿童放弃游戏主动权而服从于教师的“调遣”。

教师当成“邻居”到娃娃家，假装发现娃娃发烧，并劝“爸爸、妈妈”应带娃娃到“医院”看病或请医生，使原本平淡的游戏情节得以扩展。在邮局游戏中，教师扮演“寄信人”却假装不知要写邮址或贴邮票，贴多少钱的邮票等，吸引邮局“工作人员”主动前来介绍，丰富了游戏中儿童的角色对话。在“菜市场”游戏中，教师扮演顾客，专买“市场”上没有的东西，如“海带”、“萝卜”，引发儿童自己寻求代替物，用纸条代替“海带”，用小扁瓶子代替“萝卜”，发挥了儿童的积极性和创造性。

实例：

某大班角色游戏区，一个幼儿倒骑在凳子上，玩开公交车的游戏。他边转动方向盘，边东张西望，可是没人搭理他。因为没有乘客，一会儿就有点烦了。这时，老师走了过来：“哎，司机师傅，我要到天安门广场，找谁买票呀？”这名孩子赶紧找来伙伴扮演售票员，开始玩了起来。

合作游戏策略的关键在于把握介入游戏的契机。如果贸然加入可能引起儿童的警戒。所以，在儿童没有直接邀请的情况下，比较妥当的方法是，以一个与游戏情境相关的角色参与游戏。例如，儿童在玩“商店”的游戏，教师可以“顾客”角色自然加入游戏。一旦进入游戏情境，教师必须严格按照角色规范采取行动，但可以利用角色之间的关系采取隐蔽的方式控制游戏的发展。

3．领导游戏策略

领导游戏策略是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。这种指导方法常常传授一些新的规则和玩法，一般常用于角色游戏和规则游戏。

实例：

某小班幼儿在玩小兔子的游戏。但是在游戏过程中，小朋友忘了自己是“小兔子”，总是跑来跑去。老师发现了这一情况，马上自己也扮演了兔妈妈的角色，轻轻跳跃着进入游戏场地，边跳边说：“孩子们，快来看，妈妈给你们带来了新鲜的蘑菇”。其他小朋友看见，赶紧做小兔子跳跃状，跳了过来。老师又紧接着以“妈妈”的身份，纠正了“兔宝宝”的动作。

领导游戏策略适合于还未进入角色的儿童。这些儿童通常缺乏游戏技能，难以在教师的平行游戏策略和合作游戏策略中接受指导。在规则游戏的组织过程中，领导游戏策略便于教师对游戏过程调控，从而有效地把握游戏的进程。但是，领导游戏策略的弊端在于教师难以把握对游戏的控制程度和干预时机。因为，任何时候由教师控制游戏总有一种潜在的危险存在，即儿童可能中止游戏，并且不利于儿童独立性和自信心的发展。长此下去，会造成儿童在游戏中对教师形成依赖感。

（二）以材料为媒介

除了以自身为媒介去指导儿童游戏以外，教师还可以通过提供或改变设备与材料的方法来影响儿童，潜移默化地影响和规范孩子的游戏行为，支持和引导儿童在游戏中的学习和发展。例如，教师在“娃娃家”门口贴了4双小脚印，这就意味着这里只能进去4个人。当4双小脚印上放满了鞋子以后，有个小姑娘也很想进去玩，但是，她只是在娃娃家门口徘徊、观望，始终没有进去。原来，蕴涵于环境之中的“规则”，在影响与控制着这个小姑娘的行为。因为娃娃家里已有“四口人”了。再如，给儿童提供需要多人合作才能玩的综合型玩具，让儿童寻找同伴一起玩，促进其游戏的社会性行为水平的提高，或者提供可以一物代替多物的材料，培养和发展儿童创造想象的能力等。还有，幼儿游戏时，是给他们每人1个球还是2～3人一个球，取决于教师的教育意图。如果想让幼儿练习拍球的技能，教师就会给幼儿每人准备一个球；如果想让幼儿学习分享、轮流与等待，那么让2－3个幼儿玩一个球就比较妥当。这种经过教师设计的教育环境，是会“说话”的，可以发出特定的信息，影响和指导幼儿的行为。

（三）以伙伴为媒介

儿童与成人的互动固然重要，但是，它不能代替或取代儿童与伙伴之间的互动。游戏是儿童学习与伙伴交流、互动的很好机会，教师要充分利用儿童伙伴互动这一因素，支持和引导儿童的游戏和发展。例如建议儿童结成小组，共同探索解决问题的方法。

实际上，在游戏中的教师指导是综合运用多种媒介、多种方法对儿童游戏施加影响的过程。

在以上三类不同的指导策略中，以材料、儿童为媒介的策略和以自身为媒介中的平行游戏策略、合作游戏策略都是间接的指导方式或策略，他们都是运用了暗示原理，都很容易让儿童体验自主的感受。

专栏7－1

游戏中心课程中的指导策略

在游戏中心课程中，教师可能会选用的主要游戏指导策略从教师最间接的角色到最直接的角色呈现出连续过渡状态，如图所示：

【资料来源】：王银玲．游戏中心课程［J］．学前教育研究，2000（6）

二、学前儿童游戏的具体指导方法

在学前儿童游戏的现场指导中，教师的言语方法是非常重要的，而非言语的运用更能显示出教师指导的艺术性。在上述任何一种指导策略的运用中，特别是以自身为媒介的指导，都不能离开言语和非言语的方法的运用。

（一）言语指导

言语是教师作用于儿童的重要影响手段，在作为游戏者身份的游戏指导中，教师的言语往往是游戏中角色的语言表达是角色的语气、语调。而作为旁观者，教师指导言语则是成人或教育者的言语表达，具有比前者更明显的教育意图和成人期待。作为旁观者的言语指导可分为两种：一种是直接方式，它表现为教师对儿童的明确指示、直接教授等。这种方式只有在特殊情况下才可采用，如游戏中出现了较严重的危险因素或违反常规的现象，或者游戏需要教师教授儿童才会玩且又初次玩（如下棋）等。另外，在游戏的开始和结束时也常运用。教师采用这种方式指导，游戏是暂时终止或被打断的。因此，在儿童正常的自由游戏进行中，一般不宜采用。另一种就是间接方式，重在启发、诱导、暗示儿童如何去做，它具有普遍的适用性。它主要包括以下几种具体方法：

1．询问，主要是用于了解幼儿游戏的现状及幼儿的具体想法，鼓励幼儿用语言描述自己的行为或所发生的事情，宜用亲切平和的语气，例如，“你能给老师讲讲你捏的是什么吗？”“你在做什么呀？”“发生了什么事？”等等。询问可以帮助教师了解儿童的真实想法，同时也鼓励儿童用言语整理、表达自己的想法与做法。

2．提示或建议，主要是当幼儿遇到困难或不知所措、缺乏目的时，教师用语言试探地或协商性地暗示儿童去做什么和如何做，帮助幼儿明确想法，确立游戏的主题，明确自己的角色，扩展游戏内容，开拓儿童的思路，促进游戏的顺利开展。如“你们想玩医院的游戏吗？”“娃娃家的娃娃是不是饿了？做饭了吗？”等等。

3．评论，主要是教师对游戏中幼儿行为表现进行评价，表扬或肯定正确的，也可以指出不足或提出建议。评论以鼓励、表扬为主，对幼儿表现出的正向的游戏行为加以肯定并提出希望。教师可对正在进行的儿童游戏做个别式的评论，也可在游戏结束时进行总结性地评论。如“这个房子是你建的吗？真漂亮。”“今天阳阳扮演的交警，坚持值班，没有离岗，真不错！”等等。

4．描述，主要是教师通过对幼儿游戏的观察，用语言描述幼儿的行为，使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识，同时，教师的语言也为儿童描述自己的行为提供了“范例”。这种描述，还可以传递教师对于儿童活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。如，一个幼儿在用纸盒子做“蛋糕”。他先用红纸把盒子整个包起来，然后再对它进行装饰。他从图片上剪了一朵花，把它贴到盒子上去，但是贴的位置偏向左边。他把花小心翼翼地揭了下来，对准中间位置，粘好。教师一直在关注着这个男孩的行为。这时，她走过去，说：“哦，你发现歪了，偏在了左边，所以你又揭下来，重新贴，把花放在正中间，这样左右两边就对称了，更好看了。对吧？”通过教师的这种“描述”，不仅使幼儿体验到教师对自己行为的关注与理解，而且教师也不失时机地把“对称”这个词介绍给了幼儿。使用“描述”策略的基础是对儿童行为的细致观察和对儿童行为意图的准确判断，切忌缺乏观察与了解的主观臆测。

5．重述，是指教师在与学前儿童的交谈中，采用有变化的句子结构，重新叙述儿童刚才所讲的话，为儿童提供正确的句子结构，或不同的句型，使儿童了解到可以用不同的“话”说同一件事。重述具有纠正、示范的作用，但又不会伤害儿童说话的积极性。例如，一个小女孩抱着玩具娃娃，高兴地对老师说：“她好了，吃药了。”老师重述：“哦，你给娃娃吃了药了，所以她的病好了。”

6．提问，是指教师采用提问的形式，鼓励和引导儿童探索、思考与表达。所提的问题以开放性问题为宜，尽量少提儿童只需简单回答的问题。例如，“你怎样变出了这么好看的橙红色？”“我们怎样才能知道这里有多少块积木呢？”“为什么红车比蓝车跑得快呢？”

（二）非言语指导

除了言语的方法以外，教师也要充分利用自己的表情、眼神、手势、动作、身体运动的方向等非言语的手段，来支持和帮助学前儿童在游戏过程中的学习。

实例：

老师让幼儿做头饰，作好了以后可以戴到头上玩。这个班里有个小女孩，是全班最小的。她按照纸带上现成的印子粘好头饰后，戴到头上，发现头饰太大了，一下子滑到脖子上。这时，她看着别的孩子已戴着头饰玩起来了，显得很着急；她用眼睛看着老师，希望得到老师的帮助。但是老师没有走过来，只是远远地看着她，对她笑着点点头。老师的动作和表情使女孩明白老师不会过来帮她做，老师希望她自己解决。女孩低下头继续摆弄头饰，她不时地抬头看一眼老师，老师每次都报以微笑。老师的关注使女孩坚持探索。她尝试着用各种办法来使头饰适合自己，摆弄了许久，还是没有找到解决的办法，小脸憋得通红。她求助般的看老师。这时，老师在远处用手对她做了一个“折叠”的动作，小姑娘马上明白了，她把头饰的带子折叠了一小段，弄短了，高兴地把它戴在了头上。老师在远处朝小女孩笑着点点头。

在这个例子中，老师并没有说一个字，但是她很好的帮助幼儿解决了问题。可见，“教”不一定要用“说”的方法。在游戏过程中，教师无论是以游戏者的身份，还是旁观者的身份，都应当根据实际情况，灵活、综合地运用言语和非言语的方法进行指导。

三、学前儿童游戏现场指导中应把握的要点

（一）以观察为依据，确定指导的必要性

实施教育，观察先行。对游戏的指导要基于对儿童游戏真实状况和心理状态的充分了解。只有通过观察才能够了解儿童对于当前活动的兴趣、已有的经验或问题，方能够准确地做出是否介入以及选择如何指导的判断。这种观察既可以通过站在旁边看、听或与儿童交谈来进行，也可以通过与儿童共同游戏来进行。通过这种观察，教师可以判断儿童行为的意义，确定指导的必要性和针对性，有的放矢地引导幼儿获得发展，并使游戏得以延伸。可见，观察是游戏指导的前提和依据。

（二）确定指导的时机

教师在学前儿童游戏中的指导，除了要注意指导的必要与否以及方式方法的适宜性以外，还要注意指导的时机。儿童游戏活动开始时的兴趣和愿望的激发、启动，结束时的总结性评论，都是游戏指导的重要环节。而在游戏的进行过程中，教师作用于儿童同样也有一个最佳时机问题。萨顿·史密斯（Sutton Smith，1974年）认为，教师在主观状态不佳的某些情况下，最好不要介入儿童的游戏，比如自己不想与孩子玩的时候；觉得自己的介入会干扰孩子的游戏时；认为介入儿童游戏仅仅是一种责任，而不能从中享受乐趣时；感到身体太累，心事太重时。这说明教师所把握的干预时机不仅指儿童游戏的客观状态，还包括教师干预的主观心态，即一方面儿童游戏确实需要教师的介入和帮助，一方面教师确实具备投入儿童游戏的满腔热情和精力，两者都是直接关系到游戏干预效果的重要因素。

（三）把握好指导对象的范围

教师在班级中对幼儿游戏的过程指导往往是以个别教育方式来进行，但必须立足于对全体儿童的游戏活动全面掌握和关注的基础之上，做到对个别儿童游戏的个别指导和对全体儿童游戏进行的一般性影响相结合。教师应注意避免单一性集体指导和整齐划一的要求（特别是在集体形式的教学游戏开展中），同时又需注意指导范围不能局限于某个儿童身上，特别是在儿童的自由自选的游戏开展中，做到对指导对象范围的科学、合理把握。例如某班教师以上周积木区和娃娃家游戏存在的问题，确定这两个区域为指导的重点。在自选游戏过程中，教师要既关注各活动区游戏的全面开展，同时又深入这两个活动区，给予具体的和更有针对性的影响。

四、游戏活动评价方法

评价是教师了解游戏开展情况、有效指导和深化游戏的一个不可缺少的环节。教师在幼儿游戏活动进行中或结束时，针对不同游戏的内容和特点，对幼儿在游戏中的行为进行评价或引导幼儿进行自评以及幼儿之间互评。使幼儿从简单的模仿成人、反映现实生活中得到升华，培养幼儿对人对事的正确态度和遵守规则的行为，最终达到在游戏中促进幼儿体、智、德、美全面发展的目标要求。一般教师对幼儿游戏活动的评价方法有以下几种：

（一）反映式评价

反映式评价是指教师有目的地通过幼儿对现实的反映加以引导的一种评价方法。这种方法教师一般问：“今天你做了什么？是怎么做的？为什么？”例如，教师询问在“娃娃家”中扮演“妈妈”的幼儿今天干了什么时，幼儿说：“我的小宝宝生病了，我带着她到医院去打针了。”教师问：“你怎么会想到这样做呢？”“因为我生病时，爸爸妈妈就带我到医院去看病，所以我也要这样做。”接着，教师可以鼓励“妈妈”做得好，并教育其他幼儿向他学习。这种评价调动了幼儿观察、关心周围事物的积极性，也有利于组织集体对个人加以引导，通过集体对个人的肯定，使个人增强信心，激发下次继续扮演好角色的愿望。在反映式评价中，还可以通过集体群策群力的方法，想想怎么做还可以玩得更有趣，不断使游戏在原有基础上提高。

（二）交往式评价

交往式评价是指教师请有关角色的双方双向地进行评价的一种方法。教师可以问“今天医生是怎么为病人看病的？”例如，有“医生”说：“我先问他哪里不舒服，他说肚子疼，我说可能是吃冷饮太多了。我给他开了药，提醒他不要忘记吃药，叫他穿厚点。我还叫其他病人不要插队”。接着教师问“病人”是否满意，“病人”说：“他给我看病我很满意，吃了他开的药，我的肚子马上不疼了。只是他看病时对病人太凶了，我不满意。”老师就请小朋友说说医生看病时应该怎样对待病人，并指出病人看病要排队，遵守秩序。这种评价教师容易发现问题，并对幼儿的行为习惯进行指导，促使幼儿的交往能力以及评价自己和他人的能力。

（三）情感式评价

情感式评价是向幼儿进行情感教育的一种评价方法。比如教师可以在“娃娃家”游戏结束时，问小朋友：“今天娃娃家谁当奶奶？家里其他人是怎样对待奶奶的？”这时，“奶奶”赶紧说：“他们对我可好了，盛的第一碗饭先给我，不要我做家务，我过得很开心。”教师高兴地表扬了“娃娃家”的小朋友待“奶奶”真好，是一个爱长辈的好孩子。又如教师问：“今天游戏你玩得高兴吗？”这类问题反映游戏时的情绪情感，实质上是游戏愉快功能的体现，一般适合在小班幼儿游戏中使用，以激发他们下次再友好地一起玩的愿望。

（四）创造式评价

创造式评价是教师培养幼儿创造思维和动手能力的评价方法。教师问幼儿：“今天你在游戏中发明了什么？”幼儿说：“我发明了一台饮料机。”“为什么要发明饮料机呢？”幼儿解释说：“因为有顾客要买一杯饮料，我们店里只有瓶装的，没有一杯一杯买的，所以我发明了一台饮料机。”然后再请小朋友讲讲他是怎么制作饮料机的。这种评价有利于教师有目的地使幼儿在活动中不满足于对已有生活经验的简单重复，培养开拓创新的意识。有的教师扮演“顾客”，到店里买一束花要送给朋友。可是店里没有花，“售货员”说：“麻烦你稍微等一下。”然后马上把活动室窗台上放的塑料花，拿来卖给“顾客”。教师以“顾客”的身份赞扬“售货员”服务态度好，肯动脑筋。这样可以培养幼儿灵活利用环境的能力。

（五）参与式评价

参与式评价是让幼儿学习对人对己评价的一种方法。例如，在小组游戏结束后，教师问：“今天你们小组谁玩游戏玩得最好？你玩得怎么样？有什么不好的地方吗？”有小朋友说“今天收门票的工作人员工作很认真，仔细检查大家的票”，“店里的经理表现不好，一直跑来跑去的，叫他不要乱跑，他不听，一点都不像个经理。”……这样教师可以了解到幼儿对人对己评价的特点。一般来说，幼儿的自我评价与客观评价有一定的距离。让幼儿学习自我客观的评价，能促进幼儿自我认识的发展，有利于在游戏中关心他人、互相督促、共同进步。因此，教师要注意将幼儿的自评和互评结合起来。

教师作为幼儿游戏的评价者，不是直接面对幼儿去评判幼儿游戏的好坏，更主要的是以自己的积极态度和兴趣去影响幼儿的游戏活动，鼓励幼儿游戏。研究资料表明，如果成人表现出对幼儿游戏的关注，幼儿就会认为自己的游戏活动很有价值，游戏的积极性就很高。所以成人在场与不在场，参与与不参与，对幼儿游戏的影响是很大的。对幼儿来说，成人的态度本身就是评价，就是支持。教师评价幼儿游戏不一定是表扬或批评，可以有许多方式。比如运用眼神、表情等体态语言表示“赞许”；拍拍幼儿的肩膀、摸摸脑袋表示“我注意到你了，你干得真棒！”等，也可以让幼儿谈谈自己的作品也会使幼儿感到教师的肯定。在幼儿游戏过程中既可以针对游戏的性质和特点选取合适的方法进行评价，又可以综合运用上述方法及时肯定幼儿的进步、创造与发现。

小　　结

教师在游戏活动中扮演着游戏环境的创设者、游戏计划的制定者、游戏行为的指导者和评价者等多重角色。

为学前儿童创设良好的环境及条件是科学、全面地开展各类游戏活动的前提和基础。实施和开展学前儿童游戏，首先要考虑环境与条件的创设问题。只有具备良好的物质条件和精神氛围，并处于最佳的身心状态，儿童才能够积极主动地参与各项游戏活动，游戏活动的开展才更加丰富多彩、活泼生动，从而更好地发挥游戏的教育作用，实现全面发展的目标。对幼儿园游戏环境进行创设时，应包括：创设安全有效的游戏场地、提供适宜的玩具和游戏材料、建立和谐的人际关系。

学前儿童游戏计划实施的制定，是将游戏纳入有目的的教育过程的关键。因此，教师应从幼儿园教育的整体出发，结合幼儿的发展目标，确定不同层次、不同阶段的计划。

教师在游戏活动中，只有对幼儿进行仔细认真地观察，才能对每个儿童作出正确的判断。因此，教师必须掌握具体的观察的方法，并注意将随机性与计划性、全面性与个别性相结合，视游戏情况，随时调整观察重点。针对观察到的情况，抓住关键问题，加以分析，寻找原因，以更好地促进幼儿发展。

教师对游戏过程中的指导是游戏计划得以实现的关键环节。教师必须注意将以自身为媒介、以材料为媒介和以伙伴为媒介有机结合，综合运用对儿童游戏施加影响。在具体活动中，教师应根据情况，灵活运用言语或非言语方法对幼儿进行指导。教师在游戏活动结束时，针对不同游戏的特点，可采用反映式、交往式、情感式、创造式、参与式等不同评价方法，对幼儿在游戏中的行为进行评价或引导幼儿进行自评以及幼儿之间互评。

【学习评价】

1．名词解释：平行游戏策略；合作游戏策略；领导游戏策略；

2．简述游戏场地创设的基本要求。

3．如何统一规划并布置室内各游戏活动区。

4．简述户外游戏场地的类型及其特征。

5．教师应如何制定游戏教育实施的周计划。

6．学前儿童游戏活动方案设计应包括哪些具体内容？

7．简述观察在幼儿游戏活动中的意义。

8．试述游戏的现场指导的基本策略。

9．试述游戏的现场指导中应把握的要点。

10．简述幼儿游戏活动评价的方法。

11．论述教师在幼儿游戏活动中的角色及其作用。

12．案例分析运用所学的知识，分析下列游戏活动实例中教师的行为。

冬天到了，幼儿园开展冬季锻炼活动，如扔沙包、跑步等。大班有位老师认为在扔沙包活动中可以教幼儿学会测量，于是她把幼儿带到户外。户外的地面是由一块块方形水泥砖铺成的。她先让幼儿扔沙包，然后问幼儿：“怎样才能知道仍得多远？”幼儿回答说：“可以数地上的方砖。”“还可以用什么方法呢？”在教师的不断提问和要求下，幼儿举出了可以用棍子、跨步、绳、布条等不同的方法。教师很满意这样的结果，认为教学的目标达到了。

【注释】

[1]根据丁海东．学前游戏论〔M〕．大连：辽宁师范大学出版社．2003年版．第265页《幼儿园各游戏区的设置条件》改编

[2]丁海东．学前游戏论［M］．辽宁师范大学出版社．2003年5月．第270页

[3]［英］戴·冯塔纳著，王新超译．教师心理学第三版．北京大学出版社2000年版．第50页

[4]黄人颂．学前教育学参考资料（下）．人民教育出版社．1991年版第429页