实施驿站式主题研讨

实施驿站式主题研讨　构建区域性教研文化

温州市鹿城区教师培训和科研中心　钦寒平

内容摘要：新课改强调学校应该建立以校为本的教学研究制度，然而在校本教研中，许多教师又表现出对常规教研的不满意，教师间的横向互助常常囿于同水平的反复，且教师间的自觉合作往往难以有效的开展。于是我们采用驿站式主题研讨形式，开展教研活动，探讨驿站式主题研讨的组织类型、主题研讨的流程及策略安排。通过校际间教师的交流沟通，搭建教研互动体，促进了区内教师的专业成长，促进了厚重的区域性教研文化的形成。

关键词：驿站式主题研讨　区域性　教研文化

教研是教师专业发展的内在需求，是教师专业发展的主渠道。但现如今有些教研活动的实效性不高，甚至远离具体的教学实际，挫伤了教师参与教研活动的积极性。笔者认为，要改变这种现状，首先应该创建一种平等对话的、相互沟通的、彼此共享的教研文化，使教师能抱着一种民主、积极、合作、学习的态度乐于参与其中，然后在教与研中通过自我反思、同伴互助、专业引领不断改变自己的教学行为，不断发展自己的专业水平，从而提升自己的教学智慧。教研只有在创新中才能释放活力。

2007年笔者承担了浙江省教育科学规划课题《初中历史与社会学科学生有效课堂学习的策略》。在课题研究过程中，尝试了以驿站式主题研讨的方式开展区教研活动，通过校际间教师的交流沟通，搭建教研互动体，促进了区内教师的专业成长。

驿站式主题研讨课题研究形式就是将本区的参与课题的学校作为驿站，按照课题实施计划一站一站轮流开展主题研讨的课题研究形式。

一、驿站式主题研讨课题研究形式的提出

新课改强调学校应该建立以校为本的教学研究制度，旨在从学校内部促进教师专业成长，推进课程改革。然而在实施过程中我们也发现，不管是制度设计层面还是操作层面，校本教研存在一些局限性。

比如，我们温州市鹿城区共有10所中学，城区中学3所，农村中学7所。在7所农村中学中双屿中学规模稍大，有7位历史与社会老师，其他6所学校都只有2～3位历史与社会老师。城区3所中学历史与社会老师属于本专业专职教师，但农村中学大部分老师都属非本专业的专职教师或兼职教师，城市与农村教师的专业水平差距较大。尽管大部分教师欢迎在合作中学习，然而同事之间的横向互助常常囿于同水平的反复，缺乏提升，致使学校教研组尤其是农村学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，也使教研组成为一个封闭的学习系统。

在校本教研中，许多教师也表现出对常规教研的集体教研不满意：①活动中，没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习。比如我区的一些农村中学由于班级少，一个历史与社会教师就包揽了一个年级段甚至是两个年级段的教学，合作教学没有条件。同时，因为农村中学的教研组力量薄弱，日常教研活动难以梳理出具有普遍性的又具有研究价值的“瓶颈”问题。②缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧。由于还没有形成研讨的氛围和养成合作教学的意识，导致我区一些学校教师还不习惯于在活动过程中敞开心扉。③止于评论，缺乏教师在教学实践中的行为跟进过程。有教研活动，活动流程为：定开课人—备课—上课—评课，教研活动任务就算大功告成。教师缺乏问题研究的意识和行动研究的过程，教研组缺乏教研活动策划的能力和滚动式研讨的活动形式。

在校本教研的实际实施中，我们也发现教师有时反应很积极，并不觉得是负担。但同时我们也必须承认教师的自愿合作也是基于学校组织的基础之上，如果不是出于学校角度，教师们是不会主动进行合作的，也就是说教师们的合作达到了自愿，但却不是自觉的。

于是，我们采用驿站式主题研讨课题研究形式，旨在弥补学校教研组教学研讨的不足，利用校际间、同事间的正式和非正式交流，深入研究教学中遇到的实际问题，形成厚重的教研文化，并以此促进教师的专业成长。

二、驿站式主题研讨课题研究形式的运作

（一）驿站式主题研讨的组织类型：组建现实与虚拟的学科工作室

1.发文组织学科工作室

为了保证日常研究工作能够有序开展，我们成立了学科工作室，工作室成员由十所中学中的13名骨干教师组成，工作室成员即课题研究成员。工作室定期开展研讨工作，及时交流课题进展情况，交流课题研究中的收获和问题，从而在思想上和组织上保证课题的顺利开展。

2.创建QQ工作组群

由于各校距离比较远，工作室人员较多，教师平常也比较繁忙，学科工作室还创建了学科工作室QQ群——工作组，有的教研信息就在QQ群里公布，老师们在教学中碰到难题了也常在QQ群里探讨，这样我们就多了一个虚拟的学科工作室。QQ工作组群打破了时间和空间的隔阂，为教师的自我发展提供了一个很好的平台。

3.采用多种的活动形式组织研究

我们的研究活动除了采用学科工作室的定期会议、QQ群即时沟通外，还采用了周末茶话会、城乡校际研讨交流等多种活动形式组织课题研究。多样性的研究形式丰富了课题组的研究活动，增进了课题组成员之间的情感交流和研究交流，凝聚了课题组成员之间的力量，形成一个强有力的团队。

在组建学科工作室和工作组室时，我们着重注意了以下两方面的问题：第一，注重室长和组长的选拔。因为团队的领导人对团队文化氛围的形成与发展起着重要的引领作用，一个好的领导人可以促进团体合作文化的形成。室长和组长不仅要在自身素质上过硬，同时还应该有研究意识、合作意识以及最重要的团体发展意识，不仅把学科发展作为目标，更把学科组织发展置于首要地位。第二，注重教师团体的流动性。哈格里夫斯在建构教师自然的合作文化时曾经设想了第五种模式——流动的马赛克模式，强调了教师流动的作用。在研究的过程中我们也发现，教师团队的固定化会使团体产生排他意识，因此在建设教师组织的同时我们还兼顾了其流动性。比如我们的学科工作室最初的成员是参与课题组的教师，在研究过程中，我们又吸收了几名笔头好、教学好、有思想的新教师，如市新生代教师课堂教学评比一等奖获得者胡露茜等。QQ群—工作组各校教研组长在活动的过程中都加入了进来。流动的意义不仅在于人员的调配，更在于思想的开放性。组织有清晰的目标，但边界相对模糊，会使群体散发出更强的吸纳力和融合力。

（二）驿站式主题研讨的流程

驿站式主题研讨的基本流程是：

①确定主题；②制作表格；③课堂设计；④课堂展示；⑤课堂研讨；⑥总结反思；⑦确定主题；……

学科工作室据此将每一驿站研究主题确定为教研目标，按时间顺序制订出课题研究计划表，课题组成员参与每个驿站的教研全过程。各驿站教师参与本驿站的教研活动（因为每一个驿站内的学校校际距离都不远，使得这种研讨成为可能），开展同伴共创、协作备课、互动研讨。每个驿站还将研讨的问题申报区级研究课题。教师在这种互动互促、优势互补的主题式教研活动中真正“直面”教学问题，反复的“模”、“磨”、“摩”，采用符合学生认知能力和年龄特征的旨在解决问题的教学策略，各驿站逐渐形成一套促进学生有效学习的课堂教学模式。

十六中、七都中学组采用人物情境串联法进行学生有效课堂教学。教师通过人物情境的串联将课堂的各个环节和板块进行衔接，使各个环节和板块成为有机整体，给学生一个整体的以人物为线索的认识环境。

十七中、少美校组教师注重从课堂细节着手观察学生小组合作时的参与、倾听和发言等状况，并且及时捕捉学生合作的状况，从学生的这些合作的细节中对学生进行有效的指导，促进学生的有效合作。

双屿中学、仰义中学组在课堂教学中通过组织和指导有情境有任务的学习，开展小组活动学习、组织学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴们共享、相互欣赏、相互提高，实现学生课堂有效学习。

藤桥中学组教师课堂教学中引用蒙太奇的这种电影表现手法，通过生动形象的情节、绘声绘色地抒发、墨酣情切地渲染，抓住学生的注意力，使之集中在学习内容上。

临江中学组教师课堂教学中用“学后教”驱动法，激发学生学习内驱力，增强学生讨论的兴趣度，提高学生课堂讨论参与率，培养学生课堂讨论能力，提高讨论有效性。

在每次驿站式主题研讨之后，我们都及时对研究予以总结，并且根据研讨过程中出现的新情况、新问题，对研究进行及时有效的调整。这种反思性研讨无论是对于授课教师还是对于参与观摩的教师，都是非常重要的发展资源。在相互的质疑问难、彼此的真诚建议、积极的自问与反问中，教师发展能够获得真实的空间。在整个课题研究告一段落之后，我们对每次驿站式主题研讨的表格、案例和反思进行梳理、整合，撰写成课题报告。我们通过《初中历史与社会学科学生有效课堂学习的策略研究》的课题研究，促使学生主动有效学习，促使教师关注课堂实效。实施驿站式主题研讨，收获课题研究经验；课堂实践尝试，构建有效课堂学习模式；互研互讨，催生了“区域合作”的教研文化。

正是通过驿站式研讨的教研方式，培养了教师间合作意识，形成了“不讲情面讲发展”的研讨氛围，城乡中学的距离拉近了，“近”在教学水平、教研能力、工作态度上的“近”，还“近”在教师之间的心灵距离，彼此经常性的沟通融洽了教师间的感情，我们区内的43名历史与社会学科教师就犹如一个大家庭里的兄弟姐妹，学科教师的凝聚力大大加强。近年来，温州市鹿城区历史与社会学科教师评上市“三坛”有四人、市骨干教师三人，获市师德楷模、市教科研先进等荣誉五人，仅2009年一年就有十位教师在市级以上各项评比中获一等奖。其中，十七中青年教师朱赛娜在驿站式教学研讨后撰写的案例《跳出量的误区》，获浙江省初中思想品德学科教学案例评比一等奖。双屿中学潘素梅老师在驿站式教学研讨后撰写的案例《研磨修：三步进行曲走出教师成长之路》获省初中历史与社会学科教学案例一等奖。多人在市各项教学活动中开出公开课、做专题讲座，多人参与教辅的编写。笔者获2008年浙江省社会学科教研员“十佳标兵”、2009年浙江省“优秀教研员”等荣誉称号。

（三）驿站式主题研讨的策略安排

1.依托学校原有的组织机构。

合作的教师文化，不是自然而然地自发形成的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强领导和管理，以不断增强教师合作研究的意识，掌握合作研究的方法和技术，养成合作研究的规范，并逐步从自上而下的组织管理机制走向自下而上的教师自主、自律的合作行为。因此，依托学校教研组的组织机构，发挥教研组的功能，可以为驿站式主题研讨及合作的教师文化生成创造条件。

2.建立教师之间互动的水平组织关系。

有研究发现：资格老的教师往往与其他学科的同伴具有非常强的水平联系，并且在自己学科中有非常强的垂直联系；而年轻教师往往则只有学科内部的垂直联系，他们与同伴之间的水平联系常常只是非学科方面的交往。而进行教师合作文化的重建，我们强调形成教师之间的水平关系，以学科为基点组建教师合作团体。我们的QQ群、周末茶话会等活动的开展，正是基于这种理念。

3.激起教师合作的共同愿景和信念。

沃伦·本尼斯曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”愿景是一种关于未来的思想、景象或意象，即将来会成为什么样的见解。教师合作文化的核心在于共享的价值与信念，因此，进行教师合作文化的重建，我们首先要确立教师合作的共同愿景和信念。由于有了QQ群、周末茶话会等增进感情的组织形式，区内教师彼此已很稔熟，在交流中也有了对比，看到了自己的不足，合作教学的意识非常强烈。于是，我们根据“强带弱、区域相近”原则将全区十所中学教研组分为五个教研大组，每一大组为一个驿站。在课题研究过程中，“以校际合作教学为手段、解决教学问题为目的”驿站式研讨成为我们持续性教研活动中的一个点。

4.“驿站”与“主题”的整合。

首先我们组织教师进行调查研究，把握初中历史与社会教师教学和学生学习的现状，选择急需解决的具有普遍性的问题，制定若干个子项目，分站进行深入研究。

我们通过对教师教学和学生学习情况的深入了解，把有效课堂这一主题进行细化，组成了课堂衔接影响教学有效性的实践与研究（十六中、七都中学组）、从细节着手促进学生有效合作的研究（十七中学、少美校组）、关注学生表现促进教学有效性的实践与研究（双屿中学、仰义中学组）、初中历史与社会课堂导入设计的研究（藤桥中学组）、农村初中社会课堂提高学生讨论有效性策略研究（临江中学等组）五个工作驿站，分站深入研究。因为驿站式研讨的活动形式具有全程化、主题化、系列化等特点，这为开展反思性实践提供了较为宽松的余地，有利于对问题解决的过程和方式作更为深入的探讨。通过驿站式主题研讨活动，改变了以往的教研模式，做到了“三变”：以教师听为主的教研方式向教师参与的互动式教研方式转变；教研内容的单一化向教研内容多元化、专题化转变；教研活动模式的开放，带动了课堂教学方式的根本转变，更多地关注学生的学习、关注学生的发展。

三、驿站式主题研讨应注意的几个问题

1.忌只重形式，提倡实效

主题研讨一定要走出形式主义的怪圈，在实践中我们坚决避免缺乏研讨气氛、缺乏实效的活动，我们期望和倡导的是一种具有民主和谐的交流氛围、浓烈的研讨气氛，实现改造、重组和同化，能够构建新的意义上的学习共同体的研讨。

2.忌扼杀个性，提倡特色研讨

由于各个学校的文化、学生认知水平、教师教学风格等方面存在差异，在制订统一的课题研究计划时，必须依据课题整体计划制定适合实际情况的各自课题实施计划。各研究驿站要充分发挥自己的优势，选择急需解决的具有普遍现象的问题进行深入的研究，形成各具特色的教研文化。

3.忌情感荒漠，提倡人格引领

驿站式主题研讨需要支持性环境，需要营造一种和谐的人际关系，在此基础上搭建共同发展的平台，凝练核心价值，激发每一位成员的积极性。

参考文献

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