农村小学语文强势教研组建设之我见

农村小学语文强势教研组建设之我见

舟山市定海区紫微中心小学　夏芳芳

优秀教师的流失，在校教师的专业薄弱，致使学校语文学科面临普遍质量下降的趋势。如何借助学校的外力，发挥团队的力量，打造校本化的语文强势教研组，借由“强势”教研组建设打造出“强势”的教师，成为学科发展的必由之路。

在历经两年的研究实践中，我们以打造“强势”语文教研组为突破口，从教研组建设的制度研究、教研组建设策略研究、教研组建设评价研究方面开展研究与探索，旨在通过研究凸显教研组在学校发展和教师发展中的“强势”作用，真正发挥教研组教学研究的职能，为后续教研组的建设和学校教研格局的改革投石问路。

一、规范的工作制度是强势教研组建设的“带路人”

（一）基于团队的教研组建设制度构建

制度建设的研究包括整体性和分散性两种。整体性的制度主要是针对于整个教研组的评价，如《教研组建设发展实施指标》，主要包括团队发展目标、团队的凝聚力、团队研究质量、团队贡献与影响四个板块和基础性指标、发展性指标和自主性指标三方面。基础性指标是有学校根据具体教育需求确定的教研组必须完成的固定性指标；发展性指标是有学校提供，供教研组选择的，按完成情况或效果进行评价的灵活性指标，发展性评价指数越高，说明教研组活动的自主性和创新性也就越高；自主性指标是教研组根据自身特色所形成和建立的具有自身特色的新的目标、方式或成果。

农村小学往往由于班级数少，语文教研组的11个成员，涉及全校6个年级段，12个班级的语文教学工作，有些活动开展经常会找不到共同点，活动效果自然要打折。为此，在制度的建设中，出考虑整体性的活动要求外，我们还将个体性的活动融入教研组建设中。建立了如《双人配制度》、《互观课制度》、《展示课制度》、《提高课制度》等一些针对个体或小组的评价制度，

（二）注重个性的教研组长建设制度构建

在教研组制度建设中，课题组也非常重视教研组长队伍建设制度的研究。在本研究中，学校就把一名业务好、年纪轻、有能力的教师提拔为语文教研组长，并且通过建立《教研组长工作职责》、《教研组长课题引领制》、《教研组课题负责制》、《教研组课题推广制》等一些和教研组长有着密切关系的制度，来规范、引领教研组长开展工作。

如《教研组长工作职责》强调实行教研组长定期培训制度，以提高教研组长的工作能力和业务水平。学校还给教研组长“压担子”、“照镜子”、“摘果子”。“压担子”：要求教研组长除了完成教研组长职责工作以外，每学期必须做到“三个一”，领衔一项区级以上课题或学校申报的区级、市级课题的子课题，并结合实际，每年撰写一至二篇有质量的论文；在全校范围内上一堂教研组长示范课；向全体教师作一次教育教学讲座。“照镜子”：每学期根据学校指定的教研组长评价指标，从工作能力、教学水平、教科研能力等方面，对教研组长工作作全面的考核，考核结果与教研组长见面。“摘果子”：在一年一度的教研组长考核中，根据其具体的工作表现学校给予1～5分范围内的附加分，作为对其工作成果的奖励。

如《教研组长课题引领制》，把教研组作为课题研究的基本单位，以教研组为单位，进行课题的实践和探索。这是结合农村教师可以供直接获得或参与的机会少，而来自教学中的问题往往可以提供学习、提高的机会。但由于缺乏强势的个体能力和研究问题的方法方式，所以督促和发挥作为骨干的教研组长的能力，让他们成为课题或子课题的直接引领者，直接对课题负责，进行案例的分析、数据的收集和资料的整理等研究工作。既推进研究的实施，又考验和锻炼了教研组长自身的能力。

二、明晰的教研流程是强势教研组建设的“指路灯”

以往的教研组建设一直都在开展，但为什么收效甚微？在前期学习反思中得到一个共同的启示：没有明确的教研组活动程序，仅凭教导主任或教研组长临时性、应付性、突兀性的活动组织，长此久往造成的局面。为此，建立一套规范、促进教研组发展的教研流程非常重要，尤其针对农村小学个体竞争欲望不强的现实局面，硬性又不死套的、个体发展和整体建设想融合的教研流程通过学校层面指向教研组，通过教研组长意识强化来达到落实，是十分重要和必要的。

在研究中，课题组通过学习他校优秀经验、听取教研组意见、开展研究讨论，建构了“强势教研组建设”教研流程表，充分体现研训教一体的思想。流程表分基础平台和研究平台两个层面，基础平台包括阅读类和培训类两大项，主要以理论学习、技能培训、读书交流、网络学习等为主，是一种在接受基础上的感悟和反馈；研究平台分自省类、主题类、发现类三大项，自省类属于个体性的反思，主要用于课堂教学和教学论文等的撰写；主题类就是课题化教研活动，一般围绕一个专项问题开展，主题的形成一般有两种途径，来自日常教学或预设；发现类以“捉虫”为出发点，主要发现教师在日常教学中的不足，进行全体辅佐。

在两个层面五类流程的确定中，课题组又分别设置了A流程和B流程，如“培训类”的A流程为“集中培训—案例研究—个人实践”，B流程为“网上自学—问题解答—论文写作”；“自省类”的A流程为“教（教育教学实践）——写（反思、叙事、故事、案例）——研（个人分析、同行交流、专家引领）”，B流程为“教前反思——教学设计——教学实施（教中反思、二度设计）——说课评课（教后反思、同伴评课）——撰写教后记”。要求参与研究的教研组和未参与研究的教研组共同执行，规定参与研究的教研组在教研活动中，以B流程为主，未参与研究的教研组以A流程为主。

三、切合的实施策略是强势教研组建设的“推进器”

（一）“课题化”的教研模式

在本次研究中，课题组将“教研活动课题化”作为推进教研组发展的一项重要手段，以语文教研组为研究对象，开展研究实施。我们要求语文教研组在学校“教研活动课题化”的总思路指导下，针对学科特点设立自己的课题或研究专题，然后每位成员个人根据自己学科的年级特点和教学需求，确立自己的小课题。每次的教研组活动，必须根据研究设定主题，不管是上课、听课还是案例分析，说课等都必须围绕所确定的主题展开，使每次教研活动都有言可说，有问可论，避免以往说客话说套话的现象。

这其中，“问题教研”是构建教研活动课题化的核心所在，主要遵循以下实施步骤：

（二）“双人配”的学习小组

“双人配”学习小组顾名思义就是两个人建立起来的学习小组，类同于“师徒结对”，只是“双人配”学习小组首先是建立在相互好感基础上的“自由选择，融洽合作”，没有师徒结对的硬性能力规定，两人可以是同水平的，也可以是异水平的，这都无关紧要，有关的是必须遵循“对称”原则。

“双人配”学习小组对于教研组的建设有着互补的作用，它是建立在共同愿景的基础上，有着一定的共同需求和融合性，能在一定程度上弥补全体活动带来的不足。其具体操作从以下三方面落实：

（1）明确“双人配”学习小组的合作基础。所谓的“对称”原则，就是“双人配”中的伙伴要清楚地知道自己愿意向对方学习，做彼此的镜子；必须清楚选择存在于操作人的责任之中，尽量提高对方的专业能力是自己的责任；必须清楚伙伴的建议永远只是操作建议，绝不是操作指令；必须做到在努力用建设性的反馈语言来反馈自己对对方的观察结果，无意义的反馈没有存在的必要；必须坚持认真对待这种相互性，放弃主观的“正确”和“错误”；在坚持组内合作的同时也不放弃与其他人的合作。

（2）构建“双人配”学习小组的合作形式。一个教师如果对某位教师有好感，有想要和他合作的意愿，可以首先充当“开门人”的角色，主动和对方进行沟通，表示出自己的信任与坦诚，邀请对方加入。这时可以多谈些对方给自己的好印象以增进彼此的好感。如果获得对方的认可，“双人配”小组就可以建立了。

（3）规范“双人配”学习小组的合作过程。建立了“双人配”学习小组，有必要向双方明确各自所要遵循的“对称”原则，而成员双方同样应接受并乐意履行。所以有明确的合作程序，具体为：

其中正式合作主要以教学观察为主。在合作中，及时做好笔记，进行观察反思、开展双方交流、接受合理建议是必不可少的四要素。

（三）“原生态”的教研管理

“原生态”教研管理是打破教师教研考评中的不均衡、不合理而创新性地提出的。其目的在于通过“原生态”的教学管理形式，来随时检验教师的教学技能，达到对教研组一个时期建设的评估或是促进各教研组的竞争与共进。主要是给予所有教师这样一个声音：“学校需要有真本事的教师。任何时刻都如此。”其主要教研管理手段主要包括以下几类：

所有针对个人的“原生态”管理活动都作为教研组评估的一次成绩，其中教研组内研讨课一般都会有2至3名管理小组成员参加，具体活动记载和教师课堂表现都将作为评估依据。个体的考评将成为教研组考评的重要组成部分。

结束语

两年的语文强势教研组建设研究，感受教师由被动到主动的发展心态，亲历他们的发展过程。整个语文教研组11名教师，涌现出区级骨干教师1名，区级农村骨干教师3名，区级优秀班主任1名，占全校区级骨干的62.5％。教研组也于2009年初被评为市四星级教研组（全市农村仅两个）。

由此带来的学校教育教学工作的发展。研究实施以来，学校的语文教学质量逐年提升。在2008年和2009年各级语文调研中，所调研的班级语文成绩都呈现良好的发展态势，其中08学年全市毕业班调研，达到100％的基本通过率，稳居全区前列。也逐步总结一套通过强势教研组打造来提升教师专业水平的经验。由于我们的研究立足农村小学，在优秀师资无法到位、专家指导微乎其微等现实基础上构建的充分利用学校已有资源，积极发挥教研组、教师协同帮扶效应所开展的以解决实际问题、开发教师潜能、创设发展平台、强化参与意识为目标的自主发展、共同提高的校本教研策略。对于和我们有着同样发展背景的学校来说，有着一定的参考价值和借鉴可能。

参考文献

1.顾泠沅，杨玉东.教师专业发展的校本行动研究.终身教育与培训研究，2003（5）

2.潘涌.人的可持续发展与教育转型.教育研究，2001（11）

3.钟启泉，崔允.新课程的理念与创新.北京：高等教育出版社，2003