教学导读
学前阶段是儿童社会化的关键时期，在家庭、幼儿园的共同努力下，孩子迈出了从自然人向社会人发展的第一步。相比婴儿而言，对幼儿的抚养不会再让父母感觉到体力上的辛苦，但是会让父母感到头疼。而每天与幼儿打交道的幼儿教师，则要面对性格不一的孩子层出不穷的问题，更是感到充满了挑战。其实，教育不在于对儿童进行改造，而在于让潜藏在幼儿心中的“宝藏”得以发掘。当我们理解幼儿的社会性发展规律之后，再去观察孩子的行为，便会发现那些不停歇的问题其实很多都是种子发芽的声音。学完本章，请你试着重新解读如下问题:
(1)幼儿是如何学会掩饰自己的情绪的?
(2)为什么幼儿特别喜欢吹牛?喜欢当第一名?
(3)幼儿会为获得大块的巧克力而抵御眼前小块巧克力的诱惑吗?
(4)如果一个幼儿在家里完成学前教育，他失去的最重要的将是什么?
(5)为什么在幼儿园里有的孩子朋友多，有的孩子没朋友?
学习目标
(1)理解幼儿情绪的发展规律，掌握培养幼儿情绪能力的策略。
(2)理解幼儿自我的发展规律，掌握促进幼儿自我发展的策略。
(3)理解幼儿同伴关系的发展规律，掌握促进幼儿同伴关系发展的策略。
情绪能力包括三方面的内容:①情绪识别和理解能力，指能准确识别他人的情感及其出现的原因;②情绪表达能力，主要指积极情绪表达较多、消极情绪表达较少的能力;③情绪调节能力，指将自己的情绪体验、表情调整到能达到个人目标的恰当水平。
情绪理解能力是指儿童理解情绪产生的原因和结果，以及对他人产生合适的情绪反应的能力。情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础，是个体发展和社会适应的良好反应指标。[1]
(一)对情绪的识别
幼儿能通过面部表情来识别他人的内心世界。如果向幼儿提供带有高兴、难过、愤怒和恐惧表情的照片，就会发现在3—5岁期间幼儿对表情的识别能力发展迅速。
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3岁左右大多数幼儿已经能够正确命名“快乐”的表情。
3—4岁的幼儿开始学会识别“伤心”和“生气”，而最难识别的是“害怕”。
4—5岁的幼儿逐渐学会使用“害怕”这个情绪标签[2]。
对情绪的识别能力与生活经验有关。在日常生活中，母亲很少与幼儿交流使幼儿害怕的事情，因此，“害怕”情绪对幼儿来讲很难识别。对于“伤心”和“生气”哪个更难识别则存在争议。
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研究表明，西方幼儿识别“伤心”早于“生气”，相反，中国幼儿识别“生气”早于“伤心”。研究者认为，这和中国父母的情绪表达习惯是相吻合的。在中国文化背景下，父母更重视自身的权威性，愤怒更容易维护个人权威，而伤心则被认为是内心脆弱的表现，因此父母更倾向于表现愤怒而非伤心，这样，中国幼儿接触愤怒的生活情境相对较多，对于“愤怒”的识别也相对较好。[3]
随着幼儿情绪识别能力的提高，幼儿能够更好地将他人的情绪反应作为社会参照，即在一个不确定的情境中，根据他人的情绪反应进行推断，从而做出相应的行为反应。例如，一个小孩子去邻居家玩，当邻居拿出糖果给这个孩子时，孩子通常会回头观望妈妈的表情，如果妈妈板着脸，孩子便不肯伸手拿糖;相反，如果妈妈笑着点头，孩子便会乐意地把糖收下。
(二)对情绪的理解
情绪理解是指幼儿看不到表情也能够理解在一个具体情境下他人的情绪感受。这对幼儿的要求更高。例如，问一名幼儿:“妈妈给小明买了一盒巧克力，小明会有什么感受?”大多数3岁的幼儿都能够理解小明的情绪，并开始自发地追问这些原因。
这种情绪理解能力在幼儿阶段发展迅速。5—6岁的幼儿已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释，而且与表情识别不同，幼儿对消极情绪产生的原因能够更好地理解。这与生活中消极情绪更容易引起成人和幼儿的讨论有关。
情绪表达能力随着年龄增长而增强。在出生后的头两年中，婴幼儿的各种情绪陆续出现。出生时婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。两个月时，婴儿开始展露社会性微笑。2—7个月出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧。2岁时，婴儿开始表现出复杂的情绪，例如尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲，这些情绪又被称为自我意识的情绪，都是在自我评价过程中产生的。最初这些情绪只有在成人在场观察他们的行为时才会产生。例如:一个3岁的孩子在一个高高的滑滑梯上独自玩耍并不会产生自豪感，但是当父母在旁边时，他便会很得意地对父母说:“看，我高不高!”而父母故作激动的表情会让孩子感到非常满足，他会乐此不疲地滑下爬上向父母显示自己的本领。在父母的引导和强化下，幼儿逐渐将成人的评价标准内化，直到学龄阶段才能够在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚。[4]
(一)情绪调节策略的发展
初生婴儿的情绪调节比较困难。他们只能通过将身体从引起不愉快的物体旁边移开或是通过不断吸吮的方式减少某些不愉快的冲动，大部分时候他们只能通过哇哇大哭来发泄自己的情感。
2—3个月的婴儿能够采用控制视觉注意的方法来调节情绪。例如:父母在逗宝宝时，宝宝乐不可支，但是突然会把视线移开几秒钟，宝宝的这一举动其实是为了获得片刻的休息，调节一下情绪，然后还想继续玩下去。
当婴儿能够爬行或走路时，则会更加积极主动地采用接近或回避的方式调节情绪，如当看到一个发出较大声响的电动机器人时可能会表现出警觉，并爬到一边远远地看着。
2—3岁的幼儿通常采取独自游戏的方式来调节自己的情绪体验，因为在独自玩物游戏的过程中，幼儿往往能够感受到愉悦与放松，并且获得对事物的支配感。
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有研究者曾经做过一个关于游戏能否缓解幼儿入园焦虑的研究。幼儿进入幼儿园的第一天，都会产生由于与亲人分离和进入陌生情景而导致的“分离焦虑”。研究者在测定了每个幼儿第一天的“分离焦虑”水平后，安排幼儿进行不同性质的活动:①社会性情境的自由游戏，如多人一起玩过家家;②独自玩游戏:③结成小组听故事;④自己一个人听故事。活动结束之后，再次测定幼儿的焦虑水平。结果发现，自由游戏有助于缓解焦虑水平，而在自由游戏中独自游戏的效果相比社会性游戏的效果更好。
随着经验的增长，幼儿逐渐学会从不同的角度看待压力源，判断压力源是否可控，对情境问题的处理也更具策略性。4—5岁的幼儿学会采用分散注意力、回避的策略来处理，而5—6岁的幼儿则倾向于通过表现出更积极的情绪和担负更多的社交责任等建设性方式来应对。[5]
(二)情绪表达规则
情绪的表达有其社会规则。例如:中国的儿童都懂得不能随便接受他人食物的规矩，即便很想吃，也要掩饰自己的情绪说:“我不爱吃。”“谢谢，我家里有。”儿童只有学习并运用这些规则，才能够与人和谐相处并获得他人的认同。
情绪表达规则主要包括以下4类。
1．最小化规则
最小化规则即与真正的感受相比，情绪的表达在强度上减弱。例如:两个小孩子在赛跑的时候，一个孩子摔倒了，尽管面部表情很痛苦，但是这个孩子嘴上可能会说“没事”。
2．最大化规则
最大化规则主要指积极情绪的表达在强度上的增强。例如:当老师给全班的小朋友介绍一个新同学时，孩子们通常会热烈鼓掌欢迎。
3．面具规则
面具规则即用中立的表情来表达不置可否的情绪。例如，当有人逗小孩子:“喜欢爸爸还是喜欢妈妈?”这个孩子通常会回答:“都喜欢。”
4．替代规则
替代规则指个体被期望用一种不同的情绪来代替另一种情绪。例如:当一个小孩子收到一份并不喜欢的礼物时，通常还是要表达出愉快的心情，并且向对方答谢。
幼儿在不懂得为何遵守情绪表达规则的情况下，可以按照社会认同的方式行事。3岁以前，幼儿便开始显现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力，并且逐渐学会如何伪装自己的外在情绪。但是总的来说，幼儿的情绪伪装能力还是非常有限的，说谎时总是显得紧张或者笑嘻嘻，因此幼儿说谎时还是非常容易被成人识别的。6岁以后，儿童逐渐体会到感情和行为可以不对应，才能真正理解并接受为了遵守社会习俗而隐藏自己真实情绪的道理。
儿童情绪的表达存在显著的性别差异，女孩成绩显著高于男孩，并且在年幼儿童身上差异表现尤为突出。但是，也有研究表明，男孩和女孩都能够很好地掩饰自己真实的情绪，只不过各自擅长的情绪类型有所不同，男孩倾向于掩饰痛苦情绪，女孩更可能掩饰愤怒情绪。[6]
(一)亲子之间的情感对话
亲子关系是一种非对称的、亲密的两极关系。父母既是孩子的依恋对象，也是孩子认知和情绪方面的“专家”，教给孩子如何处理日常情绪事件，支持、教育、引导着孩子情绪和情感的发展。
家庭中父母通过和孩子进行“情感对话”，告知孩子他们对情绪事件的评价，帮助孩子针对情绪体验使用相应的情绪标签，使用情绪表达的文化或亚文化规则。这种对话可以提升孩子对各种情绪的理解能力。如果母亲在讨论家庭成员的情绪上花的时间越多，那么孩子的情感理解和表达能力发展得就越好，即:能够更好地理解他人的情绪和感受，发展社会交往技能，在学前或学龄期表现出良好的道德情绪。相反，如果父母对情绪的教导和预警是误导性的，孩子在童年中期对情绪就有扭曲的理解。
(二)幼儿的个人特质
不同的儿童对于同样的情绪刺激或挑战产生的情绪反应的性质与强度不同，这种不同情感现象的差异叫情感风格。情感风格反映了儿童情绪反应的强度、持续时间、恢复力、调节等方面的广泛差异。例如:在生活中，我们会发现有的孩子大部分时间是愉快的，有的孩子则是气恼的;有的孩子很容易从坏情绪中摆脱出来，有的孩子则容易沉溺其中。
研究者认为，情感风格的差异主要表现为情绪恢复能力的差异。情绪恢复能力差的儿童容易受到负面情绪刺激的感染，产生强烈的负面情绪，一旦产生负面情绪又不容易从中摆脱出来，便为负面情绪所困扰;而情绪恢复能力好的儿童不容易受到负面情绪刺激的感染，即使产生了负面情绪也容易从中解脱。[7]
情绪能力的获得对于儿童社会能力的发展至关重要，下面从家庭教育和幼儿园教育两个方面来阐述如何促进幼儿情绪能力的发展。[8]
(一)家庭教育与幼儿情绪能力
1．营造宽松和谐的家庭情感氛围[9]
幼儿的情绪理解和情绪调节能力尚处于初步发展阶段，依然非常幼稚，尤其是在情绪调节方面，常常控制不好自己的情绪，容易出现任性、哭闹、生气等问题。面对幼儿的消极情绪，家长的反应可以分为三类:第一类是支持性策略，即安慰孩子，帮助孩子解决问题;第二类是非支持性策略，例如因为孩子哭惩罚孩子;第三类是不干涉策略，指忽略孩子的感受。
如果父母能够采取支持性策略，接受孩子的消极反应，孩子便逐渐学会隐藏消极情感，父母能够开放地用同情和支持的方式对孩子的忧伤感受给予回应，孩子便可能学会毫不害羞地表达忧伤，并在与他人的互动中表现出对他人较高的同情心。相反，如果父母忽略或者限制孩子消极情绪的表达，孩子在面临消极情景时，就会产生更强烈的消极情绪体验和情绪反应，表现出较低的社会能力。[10]
因此，家长应该意识到，在面对幼儿的消极情绪时，首先要管理好自己的情绪。很多母亲由于孩子太闹人而冲着孩子发脾气或者大打出手之后，通常感到懊悔，觉得自己没有控制好情绪，对不起孩子。其实，这些母亲未必真的脾气不好，只是在多重角色和压力之下难免会有心情不佳的时候，再加上孩子哭闹，更是气不打一处来，于是便冲着孩子发火了。但是无论怎样，相比幼儿，成人毕竟有更加成熟的情绪调节本领，不能让孩子的情绪以及其他来自生活和工作上的情绪左右了自己，而要以足够的耐心和宽容来接纳儿童的喜怒哀乐。真正能够做到这一点实属不易，常常需要夫妻双方相互体谅，彼此支持，才能够给孩子撑起一片晴朗的天空。
★小讨论
如果你在生活中遇到了困难，你会跟父母说吗?
也许，你的答案和大多数人的答案一样:“不会!”问及不会告诉父母的原因，大部分表示“怕父母担心”，或者“跟父母说了也没有用”。这背后反映了中国许多人成长过程逐渐形成的习惯——不愿意将自己的烦恼、缺陷、悲伤告诉父母。究其原因，就是在成长的过程中父母一次又一次忽略、误解甚至惩罚了孩子的情感感受。在幼儿时期，听到孩子哭，很多父母的反应是:“不准哭，憋住!”到了学龄时期，孩子在学校遇到了困难回去跟父母讲，很多父母的第一反应是指责孩子，或者简单告诉孩子:“没什么，很快就过去了!”这样一而再、再而三地忽略或指责，逐渐让孩子们放弃了与父母谈心的愿望。
因此，对待儿童的负面情绪以及生活中的烦恼，心理学家建议最恰当的做法是倾听、再倾听。无论是生他养他的父母还是与孩子朝夕相处的老师，面对孩子的不安、忧愁、愤怒和烦恼，都需要悉心聆听孩子的心声，尽量去理解孩子的情感，然后和孩子共同想办法去解决问题。这对于整日忙碌的父母和幼儿教师而言都是不容易做到的，但是心理学中有一个概念“good enough”，无论是父母还是教师，要想做得十全十美都是非常困难的，但是足够好的父母和老师却是我们每个爱孩子的父母和老师都有能力做到的。
2．在日常生活中进行积极的情感对话
孩子的情绪能力需要在与成人的互动中逐渐形成和发展。日常生活中充满了情感教育的话题，例如孩子跟别的小伙伴争玩具争哭了，孩子打了别的小伙伴，孩子舍不得爷爷、奶奶回老家，等等，父母可以利用各种生活事件引导幼儿认识情绪，理解情绪产生的原因以及可能导致的后果，并在此基础上教给孩子符合社会规范的情绪表达规则，同时帮助孩子学习一些情绪调节的方法。这样的情感对话将有助于促进儿童对各种情绪的理解及应对。
情感对话一般包括如下内容:①和孩子讨论他的情绪感受;②和孩子讨论情绪感受的原因;③表达对孩子感受的理解;④发表自己对这种情绪感受的看法，与孩子一起分享自己的经验;⑤和孩子讨论接下来怎么办。
(二)幼儿园教育与幼儿情绪能力
情感教育是学前教育的重要组成部分，教师可以从以下3个方面着手开展相关的教育工作。
1．为情绪教育提供优良的环境
在教室里，教师可以提供一个让幼儿感到能安全地分享自己情绪的区角。在这个区角里，教师要布置相应的环境，挂些情绪词汇表，并配上表情脸谱的照片或图片。介绍情绪词汇，从基本的情绪开始，如高兴、伤心、害怕、生气等，然后逐渐扩展一些复杂的情绪词汇，如失望、受挫、兴奋、尴尬、担忧等。当幼儿在生活中经历烦恼、压力或悲伤时，教师能给幼儿提供一个安全的情感庇护所。这个地方会给幼儿带来信任感和安全感，让他们能自由地与教师交流。[11]
创建阅读角，鼓励幼儿阅读并通过阅读来讨论书中的情绪。这些读物让幼儿有机会理解故事中人物的情绪状态和事件缘由，促进幼儿情绪理解能力的发展，同时也可以让幼儿意识到并不是只有自己才会感到害怕、伤心或愤怒，从而获得情绪上的安慰和陪伴。把这些关于情绪的书放在阅读角，让幼儿自由取阅。
2．在日常活动中渗透情绪教育
幼儿园里每天都上演着各种喜怒哀乐的事件，每件事情都可能成为情感交谈的话题。利用生活中的事件，教师可以引导幼儿认识自己和他人的情绪体验，讨论情绪产生的原因和可能导致的结果，并引导幼儿思考应对情绪的方法，这都将促进幼儿情绪理解能力和调节能力的发展。
3．在课堂上进行情绪教育
教师可以根据情绪理论，针对幼儿年龄的特点设计专门的情绪主题课程。综合利用故事、游戏、音乐、绘画等多种方式，让学生更深入地认识和体验情绪，更广泛地讨论情绪产生的原因，预测情绪可能导致的后果，进而思考如何应对情绪。在丰富而系统的课程教学中，促进幼儿对情绪的理解，培养幼儿调节情绪的能力。
★拓展阅读
一项旨在促进幼儿情感和社会性发展的课程——“比比和朋友”
“比比和朋友”课程是世界上为数不多的一项特别为5—7岁幼儿设计的系统化心理健康教育课程，旨在促进幼儿情感和社会性发展，2006年引入上海后，获得了广泛的好评。
整个课程内容围绕着发生在一只竹节虫——比比和一群孩子之间的一系列故事而展开。比比是一个孩子养的宠物，也是孩子们的好朋友。故事通过比比及其朋友也就是孩子们的遭遇，讲述了孩子在日常生活中会碰到的问题，诸如结交朋友、与他人交流、处理纠纷、孤独、失去(包括死亡)以及适应环境的转变等问题。在每一单元的活动中，孩子都会倾听和讨论一个故事，并且会以绘画、角色扮演、游戏和讨论等其他活动形式，来亲身体验各种情感，亲身探索解决问题和学习调适的方法。
该课程由6个单元24节活动组成，每个单元都设有一个主题。每个星期教师实施一节活动，完成每节活动大约需要45分钟，也可以根据情况把每节活动分两次进行。[12]
表2－1 “比比和朋友”课程的结构和单元目标
自我意识，是指对自我及其与周围关系的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两部分。在形式上，自我意识可表现为认知、情感、意志三种形式，即自我认知、自我体验、自我调节[13]。本节将分别从自我意识的产生、自我认知的发展、自尊的发展以及自控能力的发展等四个方面来介绍在自我意识的“第一飞跃期”——婴幼儿时期自我意识的发展规律及其影响因素。
自我意识的起源是一个令人着迷的话题，因为研究对象是婴儿，他们永远无法告诉研究者最终的答案是什么。许多发展心理学家认为，最初的自我感来源于一种“能动觉”，即当婴儿作用于环境事物的时候，他注意到是由于他的作用导致了不同的结果。这种能力出现在出生后2—3个月。两个月大时，婴儿便开始具有倾向性地重复那些使自己获得快感的动作，如吮指和挥舞手臂。如果将可以活动的物体(如一个气球)系在婴儿身上，他很快便学会不断乱动小手、小脚，来获得有趣的视听刺激(如摇晃的气球)。正是在这种主体和客体的相互作用过程中，婴儿逐渐能够区分自己和客体的不同，从而产生一种主体的自我意识。
图2－1 踢踏琴
图2－1是美国一款非常经典的玩具——踢踏琴，被称为“婴儿满月的第一份礼物”，将它绑在婴儿床上，它会吸引两个月大的宝宝乱踢乱动来获得不同的声响。在玩耍的时候，婴儿的“能动觉”充分地展现出来。
什么时候婴儿能够认出自己呢?如果将5个月的婴儿置于一面大镜子前，他对自己影像的反应就好像在面对熟悉的社会性刺激。看起来，这么小的婴儿好像已经对自己的面孔非常熟悉了，但是真正意识到镜中的影像是自己，还要再等1年以后。有研究者让母亲悄悄在婴儿鼻子上抹上一点胭脂，然后将婴儿置于镜子前，发现比较小的婴儿无法自我再认，只有到18—24个月，大部分婴儿才会明显意识到自己脸上的异样，去摸自己的鼻子。这时他们才真正知道镜子中的小孩是谁。[14]
进入幼儿期后，由于语言、表象等信号功能的发展，幼儿开始能够反省自我，并初步形成自我概念。自我概念是指儿童对自己的特征、能力、态度、信念、价值观等总的认识。幼儿的自我概念具有如下特征。
(1)非常具体。他们经常描述的是自己外部可以观察到的特征，包括衣着打扮、长相、日常的行为表现，如“我是一个小女生”、“我今天穿了一条新裙子”。
(2)自我概念常和自己拥有的物品连在一起。他们经常强烈地宣称:“这是我的!”这并不意味着幼儿十分自私，而是表明幼儿自我的发展，企图划清自己和别人的界限。
(3)幼儿开始认识到个人的独特性，即自己和别人有什么不同，开始能用语言描述自己独特的观点、情绪和态度，如“我喜欢粉色”、“我喜欢画画”[15]。
自尊，又称自我价值感，是指个体对自我价值的判断以及伴随而产生的一种情绪体验。幼儿时期，自尊发展最突出的特点便是高估自己的能力和低估自己的困难。有些家长会产生疑惑:“孩子怎么这么小就会吹牛了，明明做不到却说自己做得到!”幼儿教师也经常会为幼儿课常上踊跃发言但是站起来却不会回答问题的场面弄得哭笑不得，其实这恰恰反映了幼儿强烈的自尊需要。
幼儿自我膨胀的高自尊对于幼儿具有积极的意义，正所谓“初生牛犊不怕虎”。这种高自尊能够鼓励幼儿积极尝试，勇于探索。因此，家长和老师应该尊重幼儿的自尊需要，根据幼儿身心发展的特点，适当提出富有挑战性的任务，帮助幼儿获得品尝成功和快乐的机会，维护幼儿自尊的良性发展。
★拓展阅读
儿童自我价值感发展的“三次革命”
美国学者托马斯·W·费伦博士认为，儿童自我价值感的发展要经历“三次革命”。
第一次革命:从基于父母无条件的爱和接受向基于他人有条件的爱和接受转变。儿童刚生下来时，是一个弱小的个体，父母对他的爱和接受是无条件的。也就是说，无论他是哭还是笑，无论多么令父母懊恼，父母都会无条件地接受他和爱他。费伦博士说，无知是极大的幸福。到了2岁左右，随着幼儿能力的发展，成人开始灌输给孩子一些行为准则，即什么是可以做的、什么是不可以做的，并以此来评判儿童行为的好坏。儿童开始知道好行为与坏行为的区别。当他们做出好行为时，成人会给他们以赞扬或奖赏，他们也会因此自我感觉良好;当他们做出坏行为时，成人则会冷淡他们甚至批评他们，他们会因此自我感觉不好。这时，幼儿自我价值感的基础从父母无条件的爱和接受向他人有条件的爱和接受转变。
第二次革命:从基于父母无条件的爱和接受向基于能力转变。整个学前期，儿童的能力都在发展、提高过程中。认识到这一点，大多数父母对孩子缺乏能力和由于缺乏能力导致的行为错误是持宽容态度的。因此，在这个时期，儿童的自我价值感与他们真正的能力表现没有太大的关系，也与其他儿童的能力表现没有太大关系。如果教育得法，一般说来，这个时期儿童的自我价值感水平是比较高的。随着儿童进入小学一年级，他们的自我价值感开始与真实世界的自己的真实表现联系起来。他们的自我价值感开始经历“第二次革命”。这时，他们的自我价值感开始以他们自己的真实能力为基点。客观的标准取代了以前无条件的爱和接受。儿童的自我价值感也开始以别的儿童的表现为参照。教师或同伴是否接受这个儿童，取决于这个儿童在学校的真实表现。
第三次革命:从相对无忧无虑的存在向逐渐成熟的内部评价转变。儿童到了8岁的时候，便开始经历自我价值感发展的“第三次革命”，那就是他们开始从依赖别人的评价向自我评价转变。这时，虽然成人的评价依然会对儿童产生作用，但儿童内在的自我评价起着越来越大的作用。它会对儿童在学业、运动、社交、品德方面的表现做出敏感的反应，并把这些与其他儿童的表现进行比较。
费伦博士关于儿童自我价值感发展的“三次革命”说给予我们如下两点启示。
首先，学前儿童的自我价值感来源于成人的爱和接受，这时他们还不会进行自我评价。在这个时期，儿童的自我价值感与他们真正的能力表现没有太大的关系。这就要求我们早期教育工作者要高度重视正面教育，多对幼儿进行鼓励，为幼儿自我价值感的发展打下良好的基础。
其次，儿童自我价值感发展的基点最终要转向儿童的能力，因此发展幼儿的能力是早期教育不可忽视的目标。培养幼儿各方面的能力，使他们具有成就感，才是他们获得高水平自我价值感的根本所在。[16]
随着年龄的增长和社会化程度的加深，儿童必须学会服从规则，抑制自己伤害他人或损坏财物的行为。同时还必须学会在做事情时保持注意力集中，不让注意力分散，为了得到更大的奖赏而抵御眼前的直接诱惑。总之，儿童必须学会自我控制，这样才能更好地适应社会生活。[17]
(一)自控能力发展的生理前提
人类个体绝非一出世就具备了控制自己的能力。皮质抑制机能是儿童调节控制自身行为的生理前提。个体刚一出生时，大脑皮质的抑制机能还很不成熟，大脑皮质的兴奋过程占有很大优势。因此，婴幼儿行为表现出极大的冲动性。由于大脑皮质机能的迅速发展，儿童在成人的指导下，通过与外界环境的不断交往，逐渐能抑制冲动性，学会控制自己的活动。但是，总体而言，冲动性依然是幼儿行为的主要特点。[18]
(二)自我延迟满足的发展
自我延迟满足，是个体为了更有价值的长远结果而主动放弃即时满足的选择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。例如:拿出两个具有不同吸引力的玩具(如大玩具火车和小玩具卡车)要求幼儿进行等待，如果幼儿能够等待，则可以玩有较多吸引力的玩具(大玩具火车)，否则只能玩有较少吸引力的玩具(小玩具卡车)。
3岁幼儿自控能力较弱，常常离座近距离欣赏玩具车或用手摸玩具车，绝大多数因禁不住奖励物的诱惑而很快违反规定。
4岁幼儿等待的时间有所延长，他们会扭头看看大火车再扭头看看小卡车，好像在进行价值的权衡，而且会采用玩手或拉衣服等活动分散注意力。
5岁幼儿能够等待的时间更长，而且分散注意力的策略也更多样化，比如在凳子上动来动去、四下张望、离开座位四下活动等，并且在长时间比较两个奖励物价值的同时而不去碰它们，偶尔还会自言自语，比如对自己说“我必须等”。
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关于自控能力的跨文化比较
自控能力的发展是社会化的重要内容，无论是西方个人倾向文化还是东方集体倾向文化，都要求其社会成员遵守社会规范，处理好日常人际交往，为了更长远的利益牺牲眼前既得的利益。
一项对中国和澳大利亚4岁幼儿自我延迟满足能力的对比研究发现，澳大利亚幼儿的平均延迟时间显著长于我国同龄幼儿。而且在延迟策略的比较中可以发现，相比澳大利亚幼儿，中国幼儿使用发脾气、哭、说气话等消极策略较多，使用分散注意力、静坐等积极策略较少。
研究者认为，幼儿在自控能力上的差别与社会文化背景有密切的关系。澳大利亚个人本位价值观十分强调个人选择的价值和责任，反映在家庭与幼儿教育方面就是非常强调把儿童看作年幼的学习者，充分理解每一个儿童的个体，重视对幼儿独立性的培养。因此，澳大利亚幼儿在独自面对诱惑时能够更加有效地抵制诱惑。[19]
在中国，由于受传统教育观念的影响，父母和教师更重视对孩子的外部控制。例如:在家庭生活中，中国父母更多的是作为孩子的行为监督者，告诉孩子该做什么与不该做什么，甚至包办代替，限制了孩子独立自主地解决问题的能力，使得孩子对父母产生强烈的依赖感;在幼儿园中，仍然存在教师对儿童的高控制，中国教师将指导的重点放在对幼儿集体活动的管理上，给儿童提供自由选择活动的机会较少，往往忽视幼儿的个体差异。这样就导致在失去成人控制的独自等待情境下，中国幼儿缺乏独立思考、有效调节与控制的能力。[20]
(三)自控能力的培养策略
1．帮助幼儿理解和掌握行为规则
(1)成人提出的要求应该是前后一致、明确具体的，并且用孩子能够理解的语言让幼儿明白其中的道理。例如:有些父母常常感慨为什么要求孩子收拾玩具，孩子却总是不听。其实关键是父母难以持之以恒地要求孩子每天在固定时间(比如睡觉前)收拾玩具。可见，成人的要求要有一致性和一贯性，重要的是提出要求能坚持，这样才能帮助幼儿养成良好的习惯。
(2)成人提出的要求要适当和适量。幼儿是活泼、好动的，对各种事物充满好奇，喜欢东摸摸、西摸摸，家长应该鼓励幼儿探索事物的主动性和积极性，要允许幼儿犯错误和改正错误。反之，管束过严、过多，会使幼儿动辄出错，伤害幼儿的自尊心，就不利于幼儿的发展。因此，成人需要拿捏好行为规则的量和度，根据孩子的年龄特点提出适当的要求，例如要求一个2岁的孩子必须分享玩具，要求一个3岁的孩子绝对不能打人，要求一个4岁的孩子上课绝对不能违反纪律，这些都无异于揠苗助长，就是孩子能够遵守，也很可能给孩子未来的发展埋下隐患。
(3)家长对幼儿提出的各种要求，成人也要以身作则，成为孩子的表率。[21]例如:有些父母要求孩子不能边吃饭边看电视，但是自己却照看不误;有些父母要求孩子多运动，自己却从不锻炼;有些父母要求孩子早睡早起，自己却经常熬夜打游戏。这些行为在无形中都给孩子一种规则可遵守、可不遵守的错觉。因此，教育孩子的过程，也是家长自我再教育的过程，这便应了时下流行的一句话:“父母和孩子一起成长。”
2．发展独立性
儿童进入幼儿期后表现出自主性的强烈愿望，成人要敏感地觉察和适应幼儿这种心理发展的要求，积极地培养儿童的独立性，如培养和发展儿童各种自我服务的技能，吸引孩子参加各种力所能及的家务劳动，帮助孩子懂得即使对所做事情没有多大兴趣也要坚持完成的意义。成人要善于运用各种手段鼓励儿童的独立性，要从小让儿童形成“自己的事情自己动手解决”的观念和习惯。
2—3岁的幼儿自我服务能力标准如下:①能保持正确的姿势独立进餐。做到不掉饭粒、不剩饭，基本会用筷子。②会洗手、洗脸、洗脚。③自己能大小便，自己会提裤子。④会穿鞋、裤子、袜子和简单的上衣。⑤吃带皮的水果会自己剥皮(如香蕉)。⑥能简单整理床铺。⑦用过的东西能放回原处。⑧玩过玩具后能自己收拾好。⑨能做简单的家务。⑩会用钝刀切柔软的东西。[22]
3．积极组织适当的游戏活动
游戏是幼儿最喜欢的一种活动方式，能够唤起幼儿强烈的兴趣和动机，而游戏规则可以对幼儿产生一种潜在的约束，幼儿为了进行游戏能自觉遵守规则。依据幼儿的年龄特征，综合使用操作性游戏、运动性游戏、娱乐性游戏以及智力游戏，合理安排游戏内容，能够有效促进不同年龄幼儿自我控制能力的提升(见表2－2)。[23]
表2－2 游戏类型及具体内容
4．加强对幼儿的个别指导
自控能力终究依赖于幼儿自身的认知判断、情绪调整和行为决策能力的发展，注重对幼儿自控能力的培养本身包含着尊重幼儿的思想。而我国传统文化强调的是权威对下属的直接控制，家长和教师常常采用的依然是对幼儿的直接指导和命令，这种方式不利于培养幼儿的自主性和自控能力。
因此，无论家长还是老师，都必须转变观念，真正建立对孩子尊重的观念，少干涉，多倾听，少管束，多放手，依据每个孩子的心理特征和具体问题，在日常生活中说服和引导，这样才能真正促进幼儿自控能力的发展。
(一)同伴交往的发展
1．早期同伴交往的发生
人类个体对同伴的兴趣发生甚早，大约出生一个月之后便会对其他婴儿表现出兴趣，6个月的时候婴儿便开始出现互动，并且在3岁时完成质的飞跃。心理学家将个体早年同伴交往的发生与发展过程划分为以下3个阶段[24]。
第一阶段(0—12个月):“认同同伴作为社会伙伴”的阶段。婴儿经常对他们的小伙伴微笑、咿呀不休、做手势、摸对方，虽然大部分表示友好的举动都不会得到对方的回应，但是这一阶段他们显然已经表现出对同龄人的关注，并试图引起注意。
第二阶段(13—24个月):“互补的和互惠的游戏结构”阶段。婴儿出现一系列的社会互动，包括交换、轮流和互补的活动，比如你追我跑、你藏我找。该阶段幼儿开始与他人进行合作、产生冲突、相互模仿以及言语交流，他们从彼此互动的游戏中得到极大的乐趣。
第三阶段(25—36个月):“意图交流”阶段。幼儿的社会互动开始出现以假装意图为主的内容，言语和非言语的交流变得更频繁和复杂。
2．幼儿同伴交往的发展
2—5岁的儿童对同伴交往的兴趣日益提高。当2—3岁的幼儿还喜欢缠着爸爸、妈妈，并且寻求身体亲近的时候，4—5岁的幼儿已经变得渴求独立，并且更加努力寻求同伴的注意和认同。
幼儿同伴交往的发展不仅表现在兴趣的提高上，还表现在同伴互动形式的变化上。由于象征功能和语言能力的发展，学前儿童越来越喜欢社会性刺激，喜欢从事社会性游戏，并且其游戏行为表现出明显的复杂性。研究者根据社会性游戏的复杂程度将社会性游戏的发展划分为6个阶段(见表2－3)。[25]
表2－3 从婴儿期至学前期儿童游戏活动的认知复杂性的变化
随着年龄的增长，幼儿的游戏变得越来越复杂，越来越需要高水平的社会技能和认知技能的参与。那些擅长玩假装游戏的幼儿，往往人缘比较好，容易受到同伴的喜爱，这种优势在进入小学后将会表现得更加突出。
(二)同伴交往的功能
同伴关系在儿童与青少年的发展和社会适应中起着重要作用，具体表现在如下3个方面。[26]
(1)同伴关系是发展社会能力的重要背景。没有与同伴平等交往的机会，儿童将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力，也不利于性别社会化和道德价值观的形成。在与同伴的交往过程中，幼儿的社会能力得以锻炼和提高。例如:当两个小孩子都想当警察时，必须学会商量和妥协;在多个孩子一起玩的时候，很快就会出现领导者。
★案例分析
“烤火鸡”
4岁大的聪聪在儿童自选活动中经常是旁观者，一般都站在活动小组的外围。一天，他正站在家务区的边上观看一个“家庭”准备饭菜，里面的参与者正在扮演各自的角色。这时，5岁大的“妈妈”雅思朝聪聪走了过来，她拉着聪聪的手，来到游戏用的烤箱前对聪聪宣布“你可以扮演火鸡”。她帮助聪聪钻进烤箱，然后关上烤箱门，几秒钟后，她打开门，捏了捏聪聪的大腿，看看是否烤熟，接着宣布:“火鸡熟了!”大家都围过来帮助“火鸡”爬出烤箱。聪聪笑得咧开了嘴。[27]
点评:在这个假装游戏中，小朋友雅思表现出较强的组织和领导能力，而且协助另一个小朋友聪聪加入群体。她给聪聪安排了一个奇妙的角色——“火鸡”，聪聪也给予了配合，两个人成功完成了“烤火鸡”的工作。
(2)同伴关系是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉。归属和爱以及尊重的需要是人类的基本需要。幼儿在同伴群体中能够获得归属感和包容感，每天放学的时候他们甚至不愿意离开自己的小伙伴。从同伴那里，幼儿能够获得陪伴、帮助、抚慰，安全感进一步得到强化和迁移。
(3)同伴交往的经验有利于自我概念和人格的发展。在每个发展阶段，人们都是按照自己在社会情景中的经验来定义自己的。在与同伴的相互作用中，幼儿常常喜欢和同伴拥有同样的玩具、穿着同样的衣服、玩同样的游戏，在彼此观察和模仿的过程中，促使其行为朝向社会化的方向发展。而与此同时，孩子们也逐渐获得关于自己怎样被他人所知觉的信息，这种信息是自我概念形成的基础。
在一个班级里，有些孩子特别受欢迎，但有些孩子总是受到排斥，大多数孩子则处于一般水平。这种现象其实反映了幼儿同伴接纳的差别。所谓同伴接纳是指儿童受到其他儿童接受和欢迎的程度。
(一)同伴接纳的测量
对同伴接纳的测量，通常采用一种非常特别的方式——社会测量法，包括同伴提名法、评定法和班级戏剧法等三种方法[28]。其中同伴提名法相对简单，尤其适合于低龄儿童，即:在一个同伴群体中，让幼儿根据给定的名单进行限定提名，通常是3名，让每名幼儿说出他最喜欢和最不喜欢的同伴。
同伴提名法的作用有以下3点:①可以了解幼儿同伴群体的整体人际交往的状况与结构;②了解同伴群体中每一个儿童的人际关系状况及其在同伴群体中的地位;③可以根据其提名结果将儿童划分为不同的社交类型，分析各类儿童所具有的特征。
(二)同伴接纳度的个体差异
根据儿童获得的提名，可以将儿童划分为不同的同伴地位:受欢迎型、被拒绝型、受忽视型、有争议型和一般型。
1．受欢迎型儿童
这类儿童在同伴群体中很受欢迎，很少有人不喜欢他们。他们通常能够以友好合作的方式与同伴交往，社会观点采择能力较强，有良好的社会人际交往技能。例如:如果他不理解别人的观点、意图，他就要求别人解释;能虚心听取别人的不同意见，有自我批评的精神;能敏感地理解别人的需要，热心帮助别人。
2．被拒绝型儿童
大部分儿童都不喜欢他们，只有极少数儿童会喜欢他们。这类儿童包括两个子类:一类属于攻击性强的儿童，他们经常无端骚扰和攻击别人，行为带有很大的冲动性，社会理解能力差，对小伙伴经常怀有敌意，并把自己的错误和缺点归罪于别人;另一类属于行为退缩的儿童，他们往往身体比较瘦小，性格懦弱，认为别人对自己很不友好，在集体中有一种孤立无援的感觉，很害怕别人欺侮自己，而事实上他们也经常是攻击性强的儿童的欺负对象。
3．受忽视型儿童
他们被提名喜欢或不喜欢的次数都很少，似乎同伴们对他们视而不见。他们在班里的表现并不突出，不大引起他人的关注。但是这类儿童的社会交往技能未必落后，一般处于平均水平，而且在集体中他们自己未必感到孤独和不愉快。
4．有争议型儿童
这类儿童被许多儿童喜欢，同时也被许多儿童讨厌。这类儿童优点和缺点并存，并且对于关系远近不同的同伴态度迥然不同，显得“爱憎分明”、“亲疏有别”。
5．一般型儿童
喜欢他们和不喜欢他们的同伴人数都是中等水平。一个班上大约有1/3的儿童处于这一水平[29]。
(三)影响同伴接纳的个人因素
1．社会行为影响同伴接纳
当询问幼儿“为什么喜欢这个小朋友”时，幼儿提到的首要因素是陪伴活动，即喜欢的同伴通常是经常和自己一起玩的幼儿;而当询问“为什么不喜欢那个小朋友”时，幼儿通常提到的是消极的交往行为，即不喜欢那些爱打人、爱发脾气的孩子。
事实上，不仅在幼儿阶段，在整个童年时期，同伴接纳水平与亲社会行为都呈正相关，与攻击性行为都呈负相关，即具有分享、助人等亲社会行为的儿童往往容易受到欢迎，具有攻击行为的儿童容易招致拒绝。[30]
2．社会认知与同伴接纳的关系
究竟是良好的社会认知导致了积极的同伴接纳，还是积极的同伴接纳促进了社会认知的发展，这一争论已经不再是心理学家纠结的问题。现在研究者普遍认为，儿童社会认知的发展与同伴接纳的关系不是单向的“谁决定谁”而是双向的“相互作用”，即社会认知影响儿童的同伴关系，业已形成的同伴关系也会影响儿童的社会认知。
(1)人际认知问题解决技能与同伴接纳。在同伴交往过程中，幼儿之间难免出现各种各样的冲突和矛盾。在“警察抓小偷”的游戏中，小朋友都想当警察，争执不下，他们会怎么做?面对诸如此类的情境，儿童必须自己想办法去解决，他需要思考解决问题的策略有哪些，这些策略可能会产生怎样的效果，哪些策略是有效的，哪些策略是无效的，进而选取适当的策略，这一过程便反映了儿童的人际认知问题解决技能。
所谓人际认知问题解决技能是指儿童解决人际问题的认知技能，它强调认知在社会交往中的作用，包括想出替代性问题解决策略、预期行为结果和理解行为原因三项测量指标。儿童的人际认知问题解决技能越高，往往预示着他的同伴接纳水平就越高。
在上述假设问题情景中，受欢迎型儿童往往能够提出更多的解决策略，对人际问题起因的理解能力、对后果的预测能力以及策略的有效性都更强，比如采用妥协法:“你先当警察吧，然后我再当警察。”或者采取猜拳法:“咱们来石头剪刀布，谁赢了谁当警察。”
被拒绝型儿童虽然也能提出较多的问题解决策略，但是大多属于消极无效的策略，具有较强的攻击性或者不恰当性，理解人际问题起因的能力和预测后果的能力都较低，如狠狠地说:“你不让我当警察，我就揍你。”或者说:“我就做警察，不听我的话，我就不跟你玩。”
受忽视型儿童人际认知问题解决技能的各个方面都较低。一般型儿童的人际认知问题解决技能则处于中间水平[31]。
★案例分析
课间的争吵
一节语言课之后，老师让小朋友们休息半小时，喝水、上厕所等。明明喝过水后拿起从家带来的一把玩具机关枪玩起来。看到强强在一边喝水，明明就把机关枪对着强强，嘴里嚷着:“你是坏蛋，举起手来。”强强扭过身去，装作没听见，不理会明明。明明又把机关枪顶在强强的后脑勺说:“你这坏蛋，不举手就打死你。”强强推开明明的机关枪，生气地说:“你真烦人，不跟你玩了。”边说边端起茶杯到一边喝水。明明看到强强生气了，愣了一会儿，突然走到强强身边说:“枪给你玩一会儿，我装坏蛋，你来打我吧。”强强笑着接过了枪。
点评:在这个例子中，我们可以看到明明这个小男孩是如何解决冲突的。首先明明能够理解到自己的行为让强强生气了，其次他很快想出了用妥协的方法解决冲突的策略，事实证明这种策略非常有效。
(2)心理理论与同伴接纳。心理理论是指个体凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释。例如:在意外位置任务中，向儿童讲述:“小明把巧克力放在抽屉里，然后出去玩了。这时，妈妈把巧克力放到橱柜里，小明回来后想吃巧克力。小明会到什么地方去找巧克力?”通常3岁儿童基本上不能正确回答，5岁儿童都能正确回答，4岁则是心理理论发生迅速变化的时期[32]。
幼儿心理理论的获得，标志着对他人心理状态的理解能力以及对行为的解释能力的提升，使得幼儿能够对同伴心理活动进行较为敏锐的觉察，并在此基础上给予对方积极的回馈，有助于同伴交往的良性互动和维持。因此，心理理论能力较强的幼儿，通常同伴接纳水平也较高，而且这种关联会随着年龄的增长进一步增强。
3．情绪因素
如果看到同伴狠狠地摔了一跤，幼儿是否能够理解同伴此时的心理感受?这种情绪理解能力能够有效预测儿童的同伴接纳水平。[33]能够较好地理解他人情绪的幼儿，通常能够根据同伴的情绪反应做出适当的行为，所以容易受到同伴的欢迎。
另外，儿童的情绪状态也会影响同伴接纳。一个爱笑、快乐、脾气随和的孩子，在同伴群体中往往更容易受欢迎。相反，整天爱哭、爱生气或者面无表情的孩子，则不怎么容易受待见。[34]
(四)影响同伴接纳的环境因素
家庭环境是影响幼儿同伴接纳最重要的环境因素。亲子依恋、父母的教养方式以及教养观念都会对幼儿的同伴关系产生间接的影响。
1．亲子依恋
依恋理论认为，早期亲子关系的经验塑造了人的内部工作模式，奠定了个体对待自己和他人的基本态度。
一个在早期和父母建立起安全而紧密的情感联系的孩子，通常在人际交往中也比较有安全感，能够和同伴建立起平等互惠的关系，成人后也更容易建立稳定、和谐的恋人关系。
与之相对，一个在早期未能和父母建立起安全而紧密的情感联系的孩子，通常在人际交往中也缺少安全感，或者过于冷漠，拒人于千里之外，或者过于依赖人，使人难以招架，都很难和同伴建立起平等、互惠的关系，将来在恋人关系中也更容易出现问题。
2．父母的教养方式和教养观念
父母的教养方式、教养观念对儿童的同伴接纳也具有重要的影响。研究发现，受欺负的男孩家庭中，母亲往往和孩子过分亲密;受欺负的女孩，其母亲往往对孩子有敌意和拒绝。欺负他人的孩子家庭通常过于专制，父母很少表达温暖和爱意。[35]
同伴关系的一个特殊形式是友谊，即两个儿童之间以相互关注、分享和陪伴为特征的密切联系。幼儿对友谊的理解是有限的，通常把好朋友理解为经常在一块玩、彼此喜欢，朋友之间的交往离不开具体的活动、具体的情境，还未考虑友谊的持久性。
但是，从一两岁开始，幼儿便开始对某些特定的同伴表现出偏好和关爱。这些早期的友谊也有强烈的情感纽带，有时会持续多年，其特征类似于幼儿和成人之间的依恋行为[36]，显得亲密无间。
友谊对幼儿发展的心理意义主要表现在以下4个方面[37]。
1．友谊能促进儿童社会认知能力的发展
即使是幼儿，他们也已经意识到友谊是一种值得保护的、能带来快乐的积极的人际关系。当朋友之间发生冲突时，双方都会更努力地解释自己的观点，分析冲突的原因，并试图解决冲突，例如在争吵加剧前离开现场或彼此妥协，并在冲突结束后继续一起玩。这些解决冲突的建设性经验都将促进幼儿的社会认知能力的发展。
2．朋友是儿童同伴关系的促进者
有一个善于交际的朋友，可以协助不善交往的儿童改善他们在同伴中的地位。例如:当一个被拒绝的儿童想要加入一个正在做游戏的同伴团体中，如果他有一个朋友已经在这个游戏团体中，或者他的朋友也想要加入这个游戏团体中，那么他成功参与游戏的可能性就更大些。
3．朋友为儿童提供安全感和社会支持
有朋友在场时，儿童更可能对新环境做出建设性的反应，显然朋友给儿童提供了安全感。例如:到了入园年龄，和朋友一起进入同一个幼儿园同一个班级的儿童，更容易适应新的环境。相反，因为搬家而失去朋友的儿童，其安全感可能受到一定的损害。
4．友谊能促进儿童个性的健康发展
幼儿在与其他幼儿接触的过程中逐渐建立最初的友谊，这种友谊随年龄的增长逐渐强烈并指向同性同伴。心理学认为，儿童期同性朋友的亲密关系是相互照顾及同情心发展的必备基础，有利于培养人际敏锐度和相互的承诺，这正是一个人在成年后建立及维持亲密关系时所必需的。
(一)重视对幼儿开展社会技能训练
大量研究表明，不同社交地位的幼儿在社会技能方面是存在差异的，社会技能水平的高低直接影响着幼儿社会交往水平。因此，社会技能训练是帮助幼儿改善同伴关系的重要手段。
社会技能训练旨在通过干预方案的实施，帮助同伴关系不良的儿童掌握与同伴交往所必需的知识和技能，从而改进其同伴关系。[38]由于社会技能是将一系列行为、认知、情感的过程和谐地结合起来的能力，因此其训练模式主要包括社会行为训练、社会认知训练、社会性情感训练三种基本模式。
1．行为角度的社会技能训练
行为角度的社会技能训练主要依据班杜拉的社会学习理论，强调通过观察、模仿、强化等方式帮助幼儿学会在发起交往以及保持交往阶段实施积极的交往行为。
(1)在发起交往阶段，如何加入一个游戏群体对儿童来说是一个重要的考验。与被拒绝型和受忽视型儿童相比，受欢迎型儿童要加入一个游戏群体更为容易，他们通常采用的做法有4种:①对游戏群体的活动进行模仿;②对游戏群体的行为表示赞同;③为游戏群体提供相关的信息;④围绕游戏群体的主题发表观点。
(2)在保持交往阶段，帮助、友善、同情、合作、领导等亲社会行为有助于儿童获得同伴的欢迎，相反，蛮横、发脾气、出手打人等攻击性行为则会招来同伴的排斥。[39]
2．认知角度的社会技能训练
根据认知理论，一个人会做出什么样的行为不是由情境决定的，而是由这个人对情境的理解模式决定的。在与同伴交往的过程中，受忽视型儿童和被拒绝型儿童在理解事件发生的原因、可能产生的结果方面能力较差，面对同伴冲突时能够想到的有效策略较少，因此他们常常采用不当策略与同伴交往，进而引起同伴的拒绝或者忽视。为此，帮助幼儿更好地理解同伴交往的情境、掌握更多的有效解决问题的策略，对于提高幼儿的社会技能非常重要。
★拓展阅读
人际认知问题解决训练模式
Shure和Spivack于1974年提出了一种专门用来提高儿童社会技能的训练模式——人际认知问题解决(Interpersonal Cognitive Problem Solving，简称ICPS)训练模式。“ICPS的精神在于教导孩子懂得自行思考，意识到人的行为有因、有果，人有感受，以及不是只有一种方法能够解决日常的人际纷争，让孩子能够决定自己该怎么做，并评量自己的想法。”“如果我们能够通过改变儿童的认知思维模式，而不是简单纠正其不良的行为来提高儿童的社会适应能力，那么我们就能够为早期干预提供一种新的方法。”
ICPS教给儿童解决人际问题的一般步骤为:①理解原因、弄清问题;②提出各种解决问题的办法;③预料各种办法的后果;④决定采用最佳办法。ICPS技能包括:①对人际问题的敏感性或确认;②提出解决问题的备选策略的能力;③将社会目标一步一步分解的能力;④把社会行为对自己的后果与对他人的后果联系起来的能力;⑤确认和理解他人动作和行为的能力。
在该训练模式的基础上，Shure设计了ICPS训练课程，这套训练课程包括学校课程和家庭课程，学校课程又可分为适应学龄前儿童、小学儿童和青少年儿童的课程。该课程主要通过培养儿童多角度解决问题的能力、理解原因的能力和预测后果的能力，来提高儿童的人际问题解决能力，改善儿童的人际交往关系。[40]
3．情感角度的社会技能训练
根据社会情感理论，情绪理解能力在人际交往中发挥着重要的作用。利用故事、游戏、讨论等多种方法帮助幼儿理解他人的情绪，提高移情能力，对于提高幼儿社会技能非常有益。
另外，交给幼儿一些情绪调节的方法，帮助幼儿有效应对各种消极生活事件，保持乐观的情绪状态，同样有助于幼儿获得同伴的欢迎和喜爱。
总之，以上三种方法都能促进同伴交往水平，但是在应用效果上各有千秋。行为训练法对受忽视型儿童进行训练比对被拒绝型儿童进行训练效果好，认知训练法对被拒绝型儿童进行训练比对受忽视型儿童进行训练效果好，情感训练法对两组儿童效果相当。另外，随着年龄的增长，行为训练法的效果逐渐减弱，认知训练法和情感训练法的效果逐渐增强。[41]
需要注意的是，在实际幼儿教育工作中，我们常常会综合采用多种方法来促进幼儿社会技能的发展。
(二)利用学前教育资源为促进幼儿同伴交往创造条件
1．提供丰富的假扮游戏活动
(1)教师应该给幼儿提供充分的游戏时间和空间。幼儿的同伴交往往往是建立在游戏基础上的。有研究表明，幼儿园同伴互动出现的频率从高到低依次是:游戏活动、生活活动、学习活动。发生在游戏活动中的同伴互动占全部互动的一半左右，这段时间教师的控制相对较少，气氛比较自由、和谐，易于同伴互动的发生。[42]
(2)教师要特别重视和鼓励幼儿的假扮游戏。在不同的游戏类型之中，假扮游戏对于幼儿同伴交往能力的促进作用最大。复杂的假扮游戏有别于其他形式的游戏(例如单独的和简单的社会游戏)，它包含了表演和人际互动。在与同伴的假扮游戏中，儿童通过分享一些动作和事物的方式来表达他们的想法。例如，如果一个儿童对别人声称:“我是一个鞋店的主人。”为了开始和保持这个游戏，他就必须让其他人理解游戏的意义并做出相应的反应。因此，合作的假扮游戏，能够有效锻炼幼儿与同伴交往的能力。
教师可以从以下4个方面来提高儿童的假扮游戏表演水平:①提供游戏主题和相应的材料;②鼓励儿童参与和采用特殊的游戏行为;③假定一个角色并积极地参与到儿童游戏当中;④设计好目标游戏行为。[43]
★知识链接
一项关于表演游戏促进同伴交往的实验研究
有研究者为大班和中班分别设计了六个表演游戏。每个表演游戏都按照三个步骤来进行:第一步，幼儿观看表演，在教师提问方式的帮助下了解故事的内容;第二步，幼儿在前一次观看的基础上学习表演游戏中角色的语言、动作、表情;第三步，幼儿分组，独立进行表演游戏，角色轮流交换，由教师指导幼儿尝试体验每一个角色。
每个小组由人缘较好1人、人缘中等2人、人缘较差1人等4名幼儿构成，轮流体验表演游戏中的4个角色。在每一步骤结束后，教师将组织实验班幼儿进行自由活动，包括语言活动、游戏活动、体育活动等，以巩固这一步骤学习的内容。
表演游戏一周三次，进行为期一个学期的干预。
干预结束后，对比实验班和对照班发现，实验班幼儿在同伴交往过程中更加主动，更善于言语与非言语的沟通表达，亲社会行为也有所增加。由此可见，积极组织表演游戏能够有效提高幼儿的同伴交往能力。[44]
2．适当倡导异龄交往
与同龄同伴交往相比，异龄同伴交往表现出非对称相依性、非竞争性和角色匹配适宜性等特征，这些特征使得异龄同伴交往活动成为改善同伴地位的一种十分有效的方式。当下，随着蒙台梭利教学思想的传播，混龄教育逐渐为越来越多的人所接受。倘若条件允许，教育者不妨为幼儿创设与异龄同伴交往的机会，并注意做好相关的支持性工作。
对于受忽视型儿童而言，他们往往缺乏交往经验，缺少与他人交往的积极性和主动性。对于这类幼儿，鼓励他们与低年龄同伴共同活动，将有助于提升其交往自信。在交往中，当他们发现年幼同伴的能力不如自己，并且经常需要自己的帮助时，就会体验到一种成就感。教师对其良好的表现再及时地给予表扬，这些孩子就会逐渐树立交往的信心和正确的交往态度，并在交往中锻炼交往技能，朝着健康的方向发展。
遭受过拒绝特别是攻击性强的儿童往往霸道、任性、多动，而他们在与年幼儿童交往过程中，由于角色的转变，在承担照顾和教育年幼同伴任务的同时也会促使自己心理上的转变。而在面对比自己能力强的年长同伴时，即使有什么不满或奢望也不敢轻易表现，在自我保护的潜意识下，他们也能逐渐学会克制、协商、合作与谦让，弱化“我行我素、自我中心”的个性倾向。[45]
本章小结
1．学前儿童情绪能力的发展
(1)幼儿情绪识别和理解能力发展迅速，并且能够将他人的情绪作为社会参照。
(2)幼儿在不懂得为何遵守情绪表达规则的情况下，已经可以在一定程度上按照社会认同的方式行事。
(3)促进幼儿情绪能力发展的家庭教育策略包括营造宽松和谐的家庭情感氛围、在日常生活中进行积极的情感对话。
(4)促进幼儿情绪能力发展的幼儿园教育策略有:为情绪教育提供优良的环境;在日常活动中渗透情绪教育;在课堂上进行情绪教育。
2．学前儿童自我意识的发展
(1)幼儿自我概念的特征有:非常具体;常和自己拥有的物品连在一起;开始认识到个人的独特性。
(2)幼儿时期自尊的特点是高估自己的能力和低估自己的困难。
(3)幼儿自控能力逐渐增强，但冲动性依然是幼儿行为的主要特点。
(4)自控能力的培养策略有:帮助幼儿理解和掌握行为规则;发展独立性;积极组织适当的游戏活动;加强对幼儿的个别指导。
3．学前儿童同伴关系的发展
(1)幼儿社会性游戏的复杂性逐渐提高。
(2)根据儿童同伴接纳水平的不同，可以将儿童分为以下五种类型:受欢迎型、被拒绝型、有争议型、受忽视型、一般型。
(3)幼儿时期是友谊的萌芽阶段。
(4)促进幼儿同伴交往的基本途径有:重视对幼儿开展社会技能训练;利用学前教育资源为促进幼儿同伴交往创造条件。
问题与讨论
1．观察幼儿表达情绪的方式，进行以下思考:幼儿掌握了哪些情绪表达规则?掌握情绪表达规则对于幼儿有何意义?
2．如何促进幼儿情绪能力的发展?
3．幼儿通常高估自己、低估困难，试着观察身边的幼儿，看看他们高自尊的表现有哪些。
4．如何促进幼儿自控能力的发展?
5．根据儿童同伴关系的特点，可以将儿童分为几种类型?每种类型的儿童交往方式有何特点?
6．如何促进儿童的同伴交往?
参考资料
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