世纪的新观念

教学导读

学前班的“医院”区角内，孩子们兴高采烈地商量着如何分配角色，明明说:“我要当护士，我想给别人打针。”可没想到莎莎立马就反驳说:“医院里的护士阿姨都是女的，男孩是不可以当护士的。”周围的小朋友也开始声讨明明:“就是嘛，医院里根本没有男护士，你不能当。”“你要当的话我们就不跟你玩了。”明明的小脸黯淡了下来，终因寡不敌众，乖乖地选了大家都认可的“医生”角色，大家也都选了适合自己的角色，游戏开始了。

作为一名幼教专业的学生，请你思考一下:

1．莎莎为什么反对明明当护士?这反映了幼儿时期性别认知发展的什么特点?

2．请从社会化的角度分析莎莎和周围的小朋友为什么会有这样的观念。

3．如果你是班主任，听到孩子们这样争论，你会怎么做?

学习目标

1．理解学前儿童性别角色社会化的基础:性别差异。

2．掌握学前儿童性别角色社会化发展的规律:性别角色认同的发展、性别刻板印象的发展以及性别行为特征的发展。

3．理解儿童性别角色社会化发展的理论。

4．理解促进学前儿童性别角色社会化发展的基本策略。

下面是我们日常生活中经常遇到的情景:夏天天气炎热，细心的母亲就会建议上幼儿园的女儿把头发剪短，但是由于她们的性别认知还未发展完善，认为头发短了就会变成男孩，因此，她们总是拒绝剪短头发。

在学前期，幼儿的性别意识已经萌芽，性别的稳定性还在发展。在幼儿的性别教育中，父母和老师经常会遭遇诸如此类棘手的问题，应该如何处理这些问题，引导幼儿健康成长呢?本节我们将从认识男女性别的差异开始，然后学习学前儿童性别角色认同的发展、性别角色刻板印象的发展以及性别特征行为的发展，最后分析幼儿性别社会化的影响因素。

(一)性别差异

1．性别差异的生理基础

讨论性别角色的前提是承认性别差异。性别差异是指男、女在心理和行为上的实际差别，是以生理机制为基础的。研究认为，最可能影响性别角色心理差异的生理因素主要集中在三个方面:遗传基因、性激素和大脑。

(1)遗传基因。男女之间遗传基因的差异在于男性具有一个X染色体和一个Y染色体，而女性则具有两个X染色体。研究表明，这个差异只对隐性遗传的概率发生影响。

(2)性激素。雄激素和雌激素同时存在于男女体内，但男子体内的雄激素多而女子体内的雌激素多。目前的研究表明，性激素对于性行为和攻击性行为会产生影响。

(3)大脑。大脑是行为的主要调节器官。男性的下丘脑控制着相对稳定的垂体激素分泌，而女性的下丘脑则控制着垂体周期地释放激素。但是，下丘脑的生理差别还是无法说清男女之间性别差异存在的原因。

就目前所知的情况来看，生理因素只在极少方面起间接作用，并且这些差异是否会转变为实际的性别差异，还受到社会和环境的影响。[1]

2．两性间的心理差异

人们对于性别差异这个问题的好奇由来已久，并且社会大众普遍认为两性之间在心理和行为上存在显著的差异。但是一篇以1500项关于男性和女性的比较研究为基础的权威评论却认为，在人们通常认为的众多两性差异之中只有非常少的性别差异得到研究证实，主要包括言语能力、视觉空间能力、数学能力和攻击性。

在言语能力上，女孩的言语能力优于男孩。女孩获得语言、发展言语技能的年龄较男孩早，并且在整个童年期和青少年期保持着微小但持续的优势。

在视觉空间能力上，男孩的表现优于女孩，他们更擅长根据图片信息进行推理或者心理操作。

在数学能力上，从青春期开始，男孩在数学推理测验上表现出相对于女孩微小但持续的优势。

在攻击性上，从2岁时开始，男孩的身体攻击和言语攻击就多于女孩，而在青春期，男孩卷入反社会行为和暴力犯罪的可能性是女孩的10倍。但是，女孩却更容易以隐蔽的方式向他人表现敌意，如冷落他人、忽视他人、故意破坏他人的人际关系等。[2]

如今大多数发展心理学家认为，男性与女性在心理上的共性远大于差异性，那些得到最有力支持的差异是非常有限的。

3．两性角色的社会期望差异

从心理学的研究来看，两性在心理上的差异并不算大，而真正差异显著的恐怕是社会对男性和女性角色的期待，以及由此产生的社会行为差异。在一定的社会背景下，为社会成员所认可的、更适宜某一性别的价值观、动机、行为方式等，就是性别角色标准，它反映了社会区分男性与女性、以不同方式对待男性和女性的一般标准。

女性生育者的角色，在很大程度上决定其在大多数社会文化中都普遍存在的性别角色标准。人们总是鼓励女孩子担任表达性角色，如慈爱、善于照料他人、合作、能敏感察觉他人需求，而这些心理品质，正是女孩子担任妻子和母亲的角色、维护家庭功能、成功抚养孩子所必需的。与此相对，男孩们总是被鼓励担任工具性角色。作为一个传统的丈夫与父亲，男性必须承担养家糊口、保护家庭不受外界伤害的责任。因此，人们总是期望男孩子是支配、果断、独立和富有竞争性的。[3]

(二)性别角色认同的发展

性别角色认同是指根据社会对性别角色的要求来确认自己。儿童性别角色认同的发展分为以下几个阶段:

(1)性别认同阶段(2—3岁)。如果问2岁的孩子:“你是男孩还是女孩?”很多孩子不知道如何回答，还有些孩子就算回答对了，也还是会对这个问题感到疑惑不解。到3岁时，大部分的幼儿都能正确识别自己和别人的性别，这时就可以说他们已经有了性别认同。

(2)性别稳定性阶段(4—5岁)。大约4岁时，幼儿进入性别稳定性阶段。性别稳定性是指儿童认识到自己的性别是稳定不变的，不会随年龄、情境而改变。如果问一个男孩:“你长大后能够当妈妈吗?”这一阶段的孩子通常能够做出正确的回答。

(3)性别恒常性阶段(6—7岁)。稍微大一些时，儿童就进入性别恒常性阶段。他们对性别有了成熟的认识，懂得人的性别不会随其外表和活动而发生改变。假如这时问:“如果你想的话，你能变成女孩(男孩)吗?”或者“假如这个男孩子把头发留得很长，那这个孩子是男孩还是女孩?”这个阶段的孩子都能做出正确的回答。[4]

(三)性别角色刻板印象的发展

大约在幼儿知道自己是男孩或女孩的同时，他们也开始获得性别角色刻板印象。性别角色刻板印象是指人们对于男性或女性最典型特征的看法。如果给2岁半至3岁半的幼儿呈现一个男玩偶和一个女玩偶，然后问哪个会煮饭、缝补、爱讲话、玩货车和火车、打架及爬树等有关性别分化的问题，那么会发现，几乎所有2岁半的幼儿都表现出一些性别角色刻板印象。例如:幼儿都会认为，女孩爱讲话，从来不打人，常常需要别人的协助，喜欢帮妈妈煮饭和打扫房间;相反，认为男孩喜欢玩车、喜欢帮助父亲、喜欢建筑工作、喜欢说“我打你”的话。

接下来的几年内，儿童学到了更多有关男性与女性活动和行为的知识。大约8岁，他们开始区分不同性别在心理上的差异，认为女人是比较温柔、情绪化、善良、神秘和有感情的，而男人则是比较有野心、果断、攻击、支配和无情。

一般来说，3—6岁的幼儿对性别的看法非常刻板，他们会盲从于传统的性别角色刻板印象。而在童年中期，儿童对性别角色的刻板印象的思考开始变得有一定的弹性，开始了解这些刻板印象并不像道德规范一样必须遵守。但是到了青春期，性别角色刻板印象则再次得到增强，男孩开始认为自己应该更具男子气，女孩则更为强调她们女性化的一面。直到高中阶段，对性别问题的认识又一次变得灵活。[5]

(四)性别特征行为的发展

伴随着儿童对自身性别角色的认同以及性别角色刻板印象的发展，儿童在行为上表现出越来越明显的性别特征。

1．性别隔离

性别隔离，即儿童喜欢与同性伙伴交往，而将异性伙伴看作圈外人。女孩子在2岁便表现出对同性同伴的偏好，比男孩略早。随着年龄的增长，无论女孩还是男孩对同性同伴的偏好逐渐增强，而男孩子的这种趋势增长更快。6岁半时，儿童与同性同伴相处的时间超过异性同伴相处的时间10倍以上。这一性别隔离现象贯穿整个童年阶段，直到青春期才逐渐减弱。

2．性别特征行为的性别差异

总体而言，社会期望男孩具有男性化行为、女孩具有女性化行为，但是对于男孩身上出现女性化的行为和女孩身上出现男性化行为的宽容度却是截然不同的。例如:一个父亲一般会愿意给12个月大的女儿买一个卡车模型，而绝不会给儿子买一个洋娃娃。在幼儿阶段，男孩通常比女孩更快地形成符合性别的玩具偏好，他们常常对与自己性别不符的玩具表现出更强烈的反感，例如坚决地说:“我不喜欢这个化妆盒!”相反，女孩比男孩更有可能保持对异性的玩具、游戏和活动的兴趣。直到青春期，这种兴趣才会减退，当身体变得更具有女性特征的时候，女孩子逐渐趋于顺从女性化性别角色的要求，在言谈举止上显露出更多的温柔和淑女气质，在活动上更偏好手工、装扮等静态活动。

★拓展阅读

从蹒跚学步到为人母亲，女性角色不断蜕变

一般而言，社会对男孩子的性别特征行为要求更为严苛，对女孩子则相对宽容。在生活中，娘娘腔是不受欢迎的，“假小子”却可能左右逢源。但是到了青春期以后，社会对于女性的要求逐渐刻板起来。而在中国，由于高考制度的影响，这种女性刻板化倾向被高中“一视同仁”的学习生活压制了，往往延迟到青年早期才表现出来。十八九岁的女孩子逐渐开始注重表现自己的女性魅力，有意识地顺从女性化性别角色。而在结婚以后，女性的认知行为达到女性性别角色社会化的高峰。

已婚女性在强大的现实压力下对女性角色(妻子、母亲)的认识更符合社会的传统观点。作为妻子，她们认为要照顾丈夫，要体贴、温柔、细心、顺从，为丈夫做出牺牲;作为母亲，要照顾好孩子的衣食住行，做一位好母亲。调查表明，我国职业女性有80%以上的人每天做3个小时以上的家务，而只有15%的丈夫每天做满3小时的家务。结婚后职业女性在持家育儿上花去了大量的时间和精力，工作的成绩一般不如同龄的异性，女性本身的成就欲望比以前降得更低。这样便导致一种肤浅的看法，即女性工作上不如男性。其实女性并不是在工作能力上低于男性，而是在对工作的成就欲望、努力程度上不如男性。对工作的投入程度不同是男女两性工作成就有差异的主要原因。但是女性的成就欲望可以转移到丈夫和孩子身上，她为丈夫的成就、为孩子的成绩而自豪，这种替代性的成就满足是社会所赞扬的。如果一位女性过多地追求自己的事业而没有照顾好丈夫、孩子，亲人会表示不满，自己也有一种沉重的负罪感。[6]

但是当孩子逐渐长大，女性又面临一次重新选择的机会。研究发现，女性事业成功的年龄曲线上有两个高峰，一是二十岁左右，二是三十五岁左右。第一个高峰往往属于艺术、体育等方面的少数人，而第二个高峰则反映了大量女性在经历生儿育女的阶段之后重整旗鼓投入工作的热情。

由此可见，现代女性的发展一方面难以跨越社会对女性传统角色的要求，但是另一方面社会也在提供更大的宽容度，给女性更加多元的选择，而剩下的问题便是一个女孩子如何看待自身的性别角色、如何完成自己的人生设计了。

启示:在我国，从事一线幼儿教育工作的人绝大多数是女性，这是一项女性非常具有优势的工作。生儿育女会使得幼儿教师的职业生涯出现一段时间的中断，但是随着身份的转换，为人母之后，对儿童的理解和感情将进一步加深，因此，重返工作将成为幼儿教师职业上一个崭新的起点。

(一)早期家庭教育对儿童性别角色发展的奠基作用

父母对儿童早期的重要影响主要是在家庭环境中以潜移默化的形式实现的。孩子出生的第一天，儿童的性别角色社会化就开始了。

父母总是根据性别在护理、服饰、名字、玩具、活动等各个方面对孩子区别对待。比如取名字，男孩的名字一般倾向于表现阳刚之气的，如“勇”、“毅”、“超”、“刚”等，女孩则是诸如“艳”、“芬”、“丽”、“花”等温柔性的。父母总是鼓励男孩玩一些要求肌肉大运动的活动，如扔球、开车、玩沙子和石块等，而却鼓励女孩玩布娃娃、过家家、跳舞、剪纸等精细活动。

男女儿童活动的性别倾向出现之后，父母会继续通过各种方式予以强化。他们会对孩子做出的符合性别角色的行为报以微笑、赞许和鼓励，而对他们认为不符合性别角色的行为则会加以阻拦和制止，这样，儿童活动的性别倾向越加明显。[7]

由此可见，儿童一来到人世间就受到了父母不同的待遇，获得了不同的早期经验，而这些最初的经验又会以先验的方式对以后的认识和行为产生影响，促使他们朝着各自的性别角色行为方面发展，并越来越固定化。所以，早期家庭教育在儿童的性别定向和性别角色行为的形成发展过程中起着非常重要的奠基作用。

★知识链接

父亲的独特作用

在很多人的观念中，母亲担负着早期家庭教育的主要责任，似乎父亲只是一个可有可无的角色。而现在越来越多的研究发现，父亲在幼儿心理发展特别是性别角色发展过程中的作用是无可替代的。

1．父亲与孩子的游戏方式促使幼儿性别行为定型。

心理学家发现，母亲对子女的态度和行为差别不如父亲那样明显。无论是男孩还是女孩，母亲总是怕孩子磕着、碰着，并以温柔的方式对待孩子。父亲对待儿子与女儿的态度和行为方式却有较大的差别。例如:在游戏时，父亲更多的是逗弄儿子，和儿子说话，做多变形的游戏;对待女儿则是轻轻地抱起、观察并安静地抚摸。正是父亲的那种具有男性风格的游戏方式和安抚方式对儿童有一种特殊的吸引力。而且在游戏中，父亲会严格地按照社会所规定的性别角色标准来要求孩子，尤其是男孩一定要玩那些适合其性别的游戏，否则就会惩罚孩子。

2．父爱的缺失将对孩子性别角色发展造成伤害。

心理学家认为，如果家庭因各种原因缺少父亲，母亲成了子女教育唯一起作用的决定者，那么，男孩往往因为得不到父爱而影响到男子气的发展，这一点在5岁前就与父亲分离的男孩身上表现得非常明显。这些男孩在幼儿期就表现出进攻性比一般的男孩要少，依赖性却比一般的男孩要多，果断性也差些，从事粗犷的体力运动也少。

缺少父爱对女孩同样也有不利的影响，只是比男孩要少一些，这主要反映在青春期如何与异性交往的问题上。离异家庭的女孩和父亲去世的女孩与异性交往时都相对焦虑。有研究发现，在父母离婚的家庭中，处于青春期的女孩通常在与异性交往时表现得比较唐突和富有挑衅性;而在父亲去世的家庭中长大的女孩，在与男性交往时表现得过于胆怯、害羞，缺乏自信。[8]

(二)同伴互动交往过程中儿童性别角色社会化的强化

儿童性别角色的社会化与同伴也有重要关系。按照社会学习理论的观点，模仿是性别角色社会化的重要机制。父母固然是儿童的第一个模仿对象，儿童从其言行中认识到了男女角色的差异，得到了关于性别角色的基本模型，但父母与儿童毕竟存在较大的差异，因此，同伴(一般是同样或相近年龄的儿童)的作用就显得突出。

(1)同伴在心理发展水平上相同或相近，他们对成人或社会给予的性别角色规范的理解也相同或相近，这就使得同伴们大致站在一个基点上去学习和相互模仿有关的性别角色。如一个小女孩会因为拥有一件和别的小朋友一样的花裙子而非常开心，甚至穿脏了也不愿意脱下来。

(2)同伴不仅是有关性别角色的相互模仿者，而且还是性别角色社会化过程肯定与否定的重要执行者。例如在男孩的游戏中，一个勇敢者往往受到同伴们的信服和尊重;在女孩的游戏中，过分顽皮者往往受到同伴们的排斥。同伴们的行为使儿童个体看到了某些角色行为的后果，对儿童性别角色社会化起到了强化作用。[9]

(三)学校教育对儿童性别角色发展的主导作用

儿童进入学校，意味着他们开始接受正规的学校教育。由于学校教育具有特殊的权威性，随着个体受教育年限的增加，学校教育对儿童性别角色发展的主导作用逐渐显现。

(1)教师的角色期望对儿童性别角色发展有重要影响。心理学家荣格在论及儿童的发展和教育时，非常重视教师的作用。他认为，儿童在上学之前，他们仅仅是父母精神的产物，入学以后，学校则起着极为重要的作用。学校里的伙伴代替了家庭中的兄弟姐妹，而男教师代替了父亲，女教师代替了母亲。因此，教师的言行成了儿童学习的榜样，尤其是教师对待不同性别儿童所采取的不同互动方式，在极大程度上对儿童的性别角色发展产生了不同的影响。例如:在一个大班的早读课上，教师让某一位男孩代替老师给小朋友们讲《守株待兔》的寓言故事，男孩却模仿该女教师的声调讲起故事来。[10]

这就提醒教师应该自觉意识到其言语、行为和态度对学生性别角色定位的影响，在教育教学活动中应尽可能避免流露出对男女同学泾渭分明的主观倾向，以促使学生性别角色的健康发展。

★案例分析

幼儿教师眼中的小男孩、小女孩

“有时候会挺心疼小女孩的，也觉得没有必要像对男孩那样对女孩要求那么多，现在不是流行一种观念嘛，女孩富养，女孩嘛娇气一些也没什么。”——某幼儿教师

“男孩通常都是比较争强好胜的，他们在智力游戏中表现得很积极，并且也很有主意、很有办法。在这类游戏中，他们喜欢当头，喜欢让别人听他们的，顺着他们。男孩这样也正常，他们的好胜心天生也要强些。”——某幼儿教师

“女孩子本来就应该乖乖的，文静一点，男孩子调皮捣蛋会影响到女孩子的，就像我们班，男孩多动，开展游戏时老是东跑西跑，管得多了也不听，再说男孩子多动也不是坏事;但是女孩子还是安静点好，女孩子本来也不多动的，跟着男孩子跑去看别班的游戏，我的活动就开展不下去了，确实有时候管她们会要严格些。”——某幼儿教师[11]

以上内容摘自对几位一线教师的访谈记录。其实这些言论代表相当多的教师对小女孩和小男孩的总体印象和性别角色期望。可想而知，当老师认为“女孩子应该乖乖的”时，那么她们便会更加注重要求女孩子的顺从行为，而不鼓励其独立主张的行为，与此相对，当老师认为“男孩子比较争强好胜”时，便能更加容忍其竞争行为而非合作行为，这样在不自觉中可能限制了幼儿性格发展的完整性。

(2)教育材料对儿童性别角色发展有重要影响。学校为儿童准备的教材、教师为儿童准备的玩具乃至园所的布置，都可能潜移默化地影响儿童对于性别角色的认识，进而形成文化心理积淀。

以教材为例，我国学者史静寰主持的关于教材中的性别研究，在对大量幼儿园读物、中小学教材及成人扫盲教材中的性别文化进行分析后发现，教材文本中的性别失衡与刻板现象十分严重，主要表现有:①男女比例失衡，幼儿读物中女性出现的比例最高，随年龄增长，教材中女性出现的比例下降;②小学以后的教材中女性形象过少，特别缺乏有独立身份的女性主角;③男女在职业分工、活动领域、性格、行为等方面传统性别刻板印象严重;④缺少富有时代感、与现实生活贴近、鲜活而具体的女性性别榜样。

(四)大众传媒对儿童性别角色发展的导向作用

在当今高度信息化的社会背景下，广播、电视、电影、网络等媒体是对个体产生重要影响的社会因素之一，媒体中表现的性别角色刻板印象非常严重。在媒体文化中，男性一般刚强、稳健、事业有成，而女性则多情、温顺、相夫教子;男性多出现在汽车、高科技产品、机械等广告中，而女性一般出现在化妆品、日用品、婴幼儿用品的广告中。这些强烈的性别角色刻板化信息对幼儿性别角色的完善与发展显然是不利的。幼儿时期是孩子模仿力最强、最善于模仿的时期，更容易从大众传媒中接受传统性别观念，性别图式进一步刻板化。[12]

另一方面，儿童的媒介接触常常表现出显著的性别差异。首先，男孩比女孩更喜欢接触参与性较强的媒介，在儿童接触较多的媒介中，电子游戏机、计算机、电子出版物等媒介为参与性较强的媒介。这类媒介与传统的书籍、报纸等媒介相比有较大的不同，它需要儿童主动操作才能获得他们想要的东西，男孩对这些媒介表现出更高的兴趣。其次，男孩比女孩更喜欢接触理性和攻击性较强的媒介内容。在经常接触的媒介中，男孩偏好富有进攻性、进取性、刺激性的儿童戏剧类和偏重理性的纪实类戏剧;女孩则偏好以温和、快乐为主的儿童戏剧类和偏重情感的成人戏剧类。

由此可见，儿童从媒介中潜移默化地接受了性别角色定型，然后又以这种定型指导自己的媒介接触行为，而这种行为的结果反过来进一步强化了儿童的性别角色定型。[13]

(五)文化的影响作用

不同的社会有着不同的性别角色标准，并且会随社会本身的变革和发展而发生变化。美国文化人类学家玛·米德根据她在新几内亚境内三个原始部落中进行的有关性别角色的跨文化现场研究指出:“根据我们收集的材料，……两性人格特征的许多方面极少与性的差异本身有关，就像社会在一定时期内所规定的男女的服饰、举止等与生理性别无关一样。”与生理因素相比，社会文化因素在更大程度上决定着两性的性别角色规范。换言之，世间男女所“表现的人格特征是他们各自生养其间的文化所赋予的”[14]。

但是也有研究者认为，性别角色来自人类早期的社会分工，因而不同社会的性别角色标准存在一定的共性。在远古时代的人类社会生活中，男子因其强壮的体魄而担任起狩猎、保护家园免于灾难的任务;而女子则因其有生育、哺乳等能力而抚养孩子和料理家务。他们在各自不同的劳动和生活中获得了不同的经验，分工的差异延伸出人格倾向和地位的分化。男子在对外的责任中发展了独立性、果断性，女子则在对内的职责中发展了亲和性、依赖性。最初的劳动分工经过反复实践便逐步成为一种社会秩序。在这种社会秩序下发展起来的性别有别则通过社会化的过程一代代地传了下来。[15]

(六)儿童自身的性别角色内化

无论家庭、幼儿园还是同伴、媒体，对儿童的性别社会化发展而言都是外因，外在因素不能脱离儿童自身对性别角色的内化而单独发挥作用。

(1)在儿童性别角色社会化过程中，社会学习的开展必须建立在儿童一定阶段的认知发展水平上，没有这个条件，儿童便不可能获得性别角色。例如:让一个2岁孩子说出自己的性别，让一个4岁的男孩子理解“无论穿黑色衣服还是粉色衣服他都是小男生”，都是超越他的认知水平的，只会给孩子造成认知负担。

(2)社会对儿童施加的影响必须通过儿童积极的自我选择和内化才能得以实现。在特定社会背景下，社会对同一群人传递的信息是相同的，但由于认知系统以及需要动机的差别，使得人们接受的东西、表现出的特征却是不同的。例如:同一家庭中的姐姐和妹妹在对性别角色的理解上可能会有很大的差异。[16]

综上所述，儿童性别角色的社会化过程受到社会因素与儿童自身因素两方面的影响。社会因素的影响不能脱离儿童在不同年龄阶段上认知系统的发展水平，而儿童的认知发展也决不可脱离社会、文化而自发进行。社会影响与认知发展相伴而行，交织于儿童性别社会化的过程中。

发展心理学家对儿童性别角色发展提出了多种理论解释，下面拟从社会学习理论、认知发展理论、整合的观点和双性化理论等角度阐述儿童性别角色发展的规律。

社会学习理论认为，儿童通过直接学习和间接学习两种途径来学习性别常模和社会文化的期望。

1．直接学习

同其他社会行为一样，男孩、女孩的行为由强化或惩罚而形成。女孩子跳舞、打扮自己、向父母撒娇、请求帮助、玩洋娃娃之类的活动会受到父母的持续强化，而她们拆装物品、跑、跳、攀、爬之类的活动常会受到阻止。与此相反，男孩们玩洋娃娃、寻求帮助等女性化的行为常常会遭到斥责，他们玩一些男性化的需要较多肌肉活动的游戏则会受到鼓励。[17]

2．间接学习

间接学习主要指观察学习。父母、教师、同伴乃至社会媒体都给儿童树立了正面和负面的榜样，儿童会学习那些被称赞的行为，抑制那些被惩罚的行为。例如:一个小男孩看到别的小男孩抱洋娃娃受到父母的呵斥和同伴的嘲弄，那么他也会拒绝玩洋娃娃;与之相反，看到别的小男孩玩玩具手枪得到父母的鼓励，他也会学着玩玩具手枪。

科尔伯格的认知发展理论与社会学习理论截然不同。他认为，儿童首先建立起一种稳定的性别认同，然后再积极地寻找同性别榜样，从而学会让自己像一个男孩或是女孩。

根据社会学习理论的观点，儿童在父母的鼓励下学会做男孩或是女孩该做的事情，之后他们会习惯性地模仿同性别榜样，获得稳定的性别认同，如同“人们像对待一个男孩一样对待我，所以我必须成为一个男孩”。与此相反，科尔伯格认为，儿童首先建立起一种稳定的性别认同，然后积极地寻找同性别榜样，从而学会让自己像一个男孩或女孩，如同“嘿，我是个男孩，所以我必须尽我所能来努力成为一个男子汉”。

社会学习理论和认知发展理论从不同的角度增进了我们对于性别差异和性别角色发展的理解，一方面我们是社会的产物，另一方面我们又是自己的主动构建者。

年龄越小，个体越是主要通过成人的鼓励和示范，学习符合社会期待的性别角色行为。当3岁获得了性别认同后，幼儿便开始成为积极的自我社会化者，他们会尽一切努力获得自己所认为的与其自我形象相一致的男性化或女性化特征。

多年来，心理学家认为男性化和女性化是单一维度的两极。如果一个人具有高度的男性化特征，他必定不具有任何女性的特点;而高度女性化也就意味着缺乏男子气。然而，百姆对这一假设提出了挑战。她认为，任何性别的个体都可以用心理双性化来描述，即一个人可以兼具有男性化特征和女性化特征，如一个男性或女性既具有坚定、善于分析、强有力、独立的特点，也具有富有爱心、同情心、温和、善解人意的特点。

图4－1　双性化理论中的性别角色倾向的四种类型

百姆认为，具有双性化特征的男性和女性能够比那些传统化的个体做事更为灵活，心理健康水平也更高。例如:双性化的个体，会像典型男性化个体一样能够抵制社会压力，发表独立见解，同时也会像典型女性化个体一样充满爱心地照料小孩子。[18]

随着文明的进步和社会的发展，“男尊女卑”的思想在我国已经逐渐没有市场，但是强调“男女有别”依然是当前中国民众普遍持有的牢固观念，并且以复杂、多样、微妙的方式影响着儿童性别社会化的发展。

(一)我国儿童性别角色社会化的现状

1．我国农村地区“男尊女卑”的观念依然盛行

在广阔的农村地区，重男轻女的思想依然严重。有些农村地区头胎是女孩，再要二胎是完全被社会理解的。在传统观念的影响下，男子地位显著高于女子，女孩子被要求乖巧、听话、谦让，帮助母亲做家务，而对男孩子则寄予厚望，男女社会地位的差距显而易见。

在一定程度上，强调女性的持家能力、勤劳品质，对于维护家庭和睦和社会和谐是具有积极意义的，但同时也是以牺牲女性独立、自主、追求成就的个人需求为代价的。倘若家庭和睦，女性尚能够感受到个人价值;倘若家庭矛盾重重，对于以家庭为重心的女性而言无疑于整个世界的崩塌，最终也很可能导致整个家庭男女双方的悲剧。

有些农村父母对于男孩过于溺爱，使其凌驾于其他姊妹之上，“在家中是一条龙，在幼儿园是一条虫”，这必将损害男孩的阳刚之气，让男孩变得依赖而怯懦，在未来生活中难免遭受挫折。

2．城市中“男孩穷养、女孩富养”的观念逐渐流行

伴随着独生子女政策的实施，“生男生女都一样”的观念在城市父母心中逐渐生根。人们认为，穷养男孩，就是要苦其心志、劳其筋骨，这样的男孩才可以担当大任;富养女孩，就是要在物质上开阔其视野，在精神上丰富其思想，这样的女孩才能见多识广、高雅睿智、一生幸福。[19]

“男孩穷养、女孩富养”的观念反映了社会在尊重性别差异的基础上，对男孩和女孩进行差异化培养的态度，尤其是对于女孩子表现出更多的欣赏和接纳。家长对孩子的性别期待应当说是美好的，有其合理性。不过，穷富之间总是相对的，家长对此在理解和把握上一旦绝对化，那么这种性别期待的效果往往就会适得其反。例如，可能将女孩子培养得像个“玻璃娃娃”，经不得风吹雨打，而将男孩子捶打得像颗“铜豌豆”，情感淡漠。

3．两性化意识不足

无论是传统的“男尊女卑”思想还是现代的“男孩穷养、女孩富养”观念，都从不同角度反映了人们对于性别角色的固有期待，即强调男女有别。总体而言，对于女孩的性别角色，成人较为强调文静、乖巧，缺乏对独立探索精神的鼓励，因此，中国传统女性更多地依附于家庭，牺牲个人的主张与追求。而对于男孩的性别角色，成人则较为强调勇敢、坚强，缺少对于男孩内心情绪的呵护和关心，因此中国传统男性在感情上显得更加内敛，可能发展成为情绪的压抑者或情绪的失控者。

(二)幼儿性别角色社会化的建议

审视社会的发展和进步，不难发现两性的社会分工逐渐趋于重叠，两性的社会差异逐渐趋于消解，现代社会对于男性和女性提出了更多共性的要求，“两性化”的优势逐渐凸显。因此要给男孩子更多一点鼓励，但是同时也给予包容;要给女孩子更多一点关爱，同时再增加些磨炼，这样一种双性化的性别社会化模式是非常值得尝试的。但是在实施过程中，有许多问题需要注意。

1．尊重性别差异

男女两性不仅在生理上有显著差异，而且在心理行为上也有一定差异，在幼儿性别角色教育的过程中，如果忽略自然生理前提，不遵循幼儿性别角色发展的心理规律，放弃与生理因素所匹配的文化人格因素的培养，片面强调学习异性性别特征，儿童性别角色的发展很可能呈现畸形。[20]

★案例分析

带男孩子太累

“男孩子多一点的班，老师都要辛苦一些，像现在我带的这个班就是这样，男孩子多一点，上课、游戏，每样都要操心，就怕他们的手到处乱戳乱动，把其他小朋友伤到了。”——某幼儿教师[21]

幼儿园里很多老师都有类似的感慨，感到男孩子更难管些，更费力。其实这一现象恰恰反映了男生比女生更好动、约束性更差的性别差异。对于体内有高出女孩15倍之多的睾丸素的男孩，倘若我们一味要求他保持与女孩一样规矩，不要打打闹闹，岂不是对男孩子的一种残忍。因此，当我们能够理解男孩子这样做不是故意调皮、给老师添乱，而是男孩子自身特性使然，便能更加理解和接纳男孩子，并且更自发地因应不同性别幼儿的心理特征，对教学和游戏进行更加合理的设计和安排。

★拓展阅读

幼儿园里受欺负的总是男生

当下，很多幼儿父母都有这样一个共同的感受:现在的女孩子越来越厉害，男孩子却显得越来越不起眼，还常常成为女孩子欺负的对象。到底女孩子厉害在哪里?不难发现，在幼儿园里，老师提问时，女孩总是抢在前面发言，班上的小班长常常是女孩担任，受到老师夸赞的也往往是女孩。

其实，这些现象的背后反映出女孩子和男孩子的性别差异，女孩子言语能力比男孩子发展得早，对于成人的命令更乐意听从，因此更容易获得老师的喜爱和重视。对于很多迫切“望子成龙”的父母而言，面对同一班级里男生较女生发展显得稍稍落后的现象，所需要做的便是耐心等待。

我国学者孙云晓为家有男孩的父母提出三条建议。

1．改变对男孩的态度

父母与教师要努力做到三个改变。

(1)改变看待男孩的视角。男孩有缺点，也有优点，但更多的是不同于女孩的特点。

(2)改变对待男孩的方式。当男孩表现胆怯时，我们不是一味指责男孩，而要让男孩在接受自己胆怯的基础上学习如何勇敢，如何成为一个真正的男子汉。

(3)改变对男孩的要求，变苛刻为宽容。当男孩在学业上暂时落后时，理解男孩，不放弃对男孩的信心。

2．充分发挥父亲的作用

父亲是男孩教育的第一资源，也是最重要的男子汉启蒙老师。

(1)父亲要以亲密朋友的身份回到孩子的身边，并就如何成为真正的男子汉给儿子做出榜样。

(2)母亲要注意维护父亲的形象，促进男孩对自己性别角色的认同，激发他对于成长为男子汉的向往，鼓励其勇于在实践中承担起自己的责任。

3．把男孩教育与运动教育紧密结合起来

就像雄鹰需要天空、骏马需要草原一样，男孩的天性决定了他必须与运动相伴终身。没有运动就没有男孩，更没有男子汉。运动可以强身健体，更可以强心健魄，甚至可以成为儿童社会化最有效的途径。体育比赛中讲标准、讲规则、讲团队精神的要求，不正是儿童社会化最重要的内容吗?[22]

2．尊重文化期望

无论农村还是城市，无论“男尊女卑”还是“男孩穷养、女孩富养”，其背后都蕴含着社会文化对男性和女性的不同期望。脱离了社会文化背景谈性别角色社会化只会沦为空谈。总体而言，人们总是鼓励女孩子担任表达性角色，与此相对，男孩们总是被鼓励担任工具性角色。

尤其是在中国这样一个文化传统厚重的国家，对于性别角色的传统期望更为牢固，同时不同地区之间、城市和农村之间又存在一定的文化差异，因此，对幼儿性别角色社会化的发展应该适当尊重当时、当地的文化期望。

3．适当鼓励双性化

男女性别角色标准不是一成不变的。社会发展在不断地改变对两性的角色要求，改变人们头脑中的性别角色形象。固守传统的刻板的性别印象，不仅戕害了女性的健康发展，同样也给男性的健康发展带来了障碍。社会发展一方面要求我们尊重男女性别角色的差异性，另一方面又要求我们对男女性别角色的共性特征要持一种理解和认同的态度。所以，我们要以发展和变化的眼光看待男女性别角色的社会性变化，从利于儿童身心发展的角度来思考对儿童的性别角色教育，适当鼓励双性化不失为有益的尝试，并且会成为今后性别社会化的方向。

总之，我们的目标不是让女孩子全面男性化、男孩子全面女性化，而是让孩子在发挥自身性别优势的同时，又不为自身性别所局限，更加完善地发展自身的潜能，从而具有更加健全的人格。

目前，很多人相信，如果性别偏见得以消除，男孩和女孩不再拘泥于男性化或女性化角色，这个世界就将变得更加美好。在消除了性别歧视的社会里，女性在充满工作机遇的世界里不再缺乏坚定和自信;男性将会更自由地表达他们敏感、喜欢照顾他人的一面。因此，在童年早期对儿童进行双性化教育，可以促使男女儿童在各种个性趋向上平衡发展，有助于形成较为健全、和谐的人格。那么，如何来促进儿童尤其是幼儿的双性化发展呢?

(一)促进双性化性别角色的家庭教育

家庭是儿童社会化的主要场所。儿童的社会知识、道德规范和社会行为首先是从家庭中获得的。在家庭中，对儿童实施性别角色教育应从以下三个方面入手。

1．父母要摆脱性别角色刻板印象的束缚

坚强勇敢、果断机智、温柔体贴、耐心细致，这些性格特征不应被贴上性别标签，而应该是两性共有的，只要是孩子身上表现出值得肯定的积极品质我们就要给予鼓励。

★拓展阅读

拯救男孩

我国学者孙云晓在《拯救男孩》一书中深入揭示了男孩的学业危机、体质危机、心理危机和社会危机等。以情感危机为例，作者认为，文化起到了重要的作用。传统的文化认为男孩应该是勇敢的、坚强的，因此并不鼓励男孩的情绪反应，尤其是一些消极的情绪反应，如害怕、恐惧等。这其实是一种文化偏见，是另一种形式的性别歧视。这种文化偏见导致的直接后果就是男孩在情感方面处于不利地位，男孩往往不知道如何表达自己的消极情绪，从而给个人生活和事业埋下隐患。因此，提倡父母做到以下五点:

(1)正视男孩情感健康。我们要重视男孩的情感健康。今天情感孤独的男孩就会变成明天孤独痛苦的男人，今天不知道如何表达愤怒的男孩明天可能就会因为愤怒而毁掉别人、葬送自己。

(2)改变对男孩情绪的偏见。我们的传统文化认为男孩应该是勇敢的、坚强的，因此并不鼓励男孩的情绪反应，尤其是一些消极的情绪反应。这种文化偏见导致的直接后果就是男孩在情感方面处于不利地位。

(3)引导男孩认识情感世界。要提高男孩的情商，就要帮助男孩认识情绪情感，通过教育使男孩摆脱对自己情感世界的无知。

(4)鼓励男孩的情绪表达。注意男孩的情绪变化，引导男孩描述自己的情绪及其变化。比如，当男孩放学回家以后，父母就可以询问一下他在学校的感觉。当注意到孩子的情绪比较消极时，父母要引导他说出自己的感觉，帮助他学会接纳这种情绪。

(5)帮助男孩学会情绪管理。让男孩摆脱情感危机，还要让男孩掌握管理情绪的方法。学会管理情绪，这是终极目的。[23]

2．要发挥父母在双性化性别角色教育中的不同作用

与母亲共处时间长、受母亲影响多的孩子，容易继承母性温柔、细心、文雅的特质。而与父亲共处时间长、受父亲影响多的孩子，容易继承父性大度、开朗、喜动、自尊心强、喜欢交往甚至更幽默诙谐的特质。孩子的健康成长需要同时吸取父母的养料，达到人格的完善与统一。缺少任何一方的参与，对孩子性别角色的发展都是不利的。

3．父母应努力创建一个两性平等的家庭氛围

父母一方面要意识到自身所扮演的性别角色模式，但要尽量避免典型男性化和典型女性化倾向，父亲也可以从事家务劳动，照看孩子，母亲也可以有自己的工作、自己的事业，以鼓励孩子积极进取。这样有利于孩子把从父母身上学到的优秀品质综合起来，为塑造双性化性别角色模式打下基础。[24]

(二)促进双性化性别角色的幼儿园教育

学校是家庭和社会的中间环节，也是儿童性别角色知识扩展和深化的重要场所，学校对儿童性别角色发展的影响主要是通过教育者的观念、教育活动以及教育材料等途径实现的。

1．在教育观念上，教师要有双性化的性别角色期望

儿童进入学校以后，男教师和女教师代替了父亲和母亲的角色。教师的言行成了儿童学习的榜样，儿童往往希望把自己塑造成老师所期望的模样。因此，教师首先要从传统的性别角色教育模式中走出来，转变自己的观念，看到双性化性别角色教育模式的优点，对于儿童性别角色发展持有双性化的期望，这对于实施双性化的性别角色教育至关重要。

★拓展阅读

双性化教育指南

以下指南可以帮助幼儿教师将每个儿童作为个体进行尊重，为不带性别偏见的态度打下基础。

把每个儿童作为个体来重视。关注每个儿童的优点和能力，帮助儿童认识和重视这些特征，而不是由于其性别而区别对待。

帮助儿童了解性别是由生物本性决定的。儿童在发展性别恒常性之前，可能会觉得是他们对男孩或女孩活动的偏好决定了他们是男是女。要使儿童相信，决定他们性别的是身体而不是活动。

注意自己行为中可能出现的性别偏见。比如，对女孩保护更多，对男孩的错误行为反应更多;对男孩的独立性鼓励更多，对女孩比男孩胆小更为认同。

对所有儿童都仔细倾听。比起男孩，成人往往更多地打断女孩的谈话，同时对女孩说的话也多，传递出的信息是女孩说的不如男孩说的重要。

帮助儿童找到表达照料需求的话语。小男孩不太可能像女孩那样，要求教师抱一下或坐在教师腿上。教师可帮助所有儿童找到表达关爱需求的正确话语。

提供扮演多种角色的材料。丰富的角色扮演游戏道具能把孩子吸引到各种角色中去，而不是墨守成规。

选择刻画非性别歧视榜样的儿童书籍。

设计范围广泛的活动，鼓励所有儿童参与。儿童会参与并喜欢各种各样的活动——烹饪、木工、积木搭建、做家务、读书、缝纫、玩水玩沙、艺术——如果活动设计得好，教师的话语和态度不会造成性别模式化。

与儿童公开讨论性别模式化。大一些的学龄前儿童和小学生，能加入对书籍、电视节目或电影的性别模式化的讨论中，尤其是周围的成人对不带偏见的概念和词汇非常敏感时，更是如此。[25]

2．在教育活动上，教师要促进学生在活动中去发展异性的积极品质

教师既要鼓励女生去从事具有竞争性、创造性、勇敢性等特点的活动，也要鼓励男生去从事需要细致性、情感性、社会性等特点的活动。鼓励学生在体验过程中，克服自己性格上的弱点，注意学习异性的积极品质，促进身心的全面发展和人格的完善。

★案例分析

“我要当修理工!”

中班的阳阳和梅梅蹲在修理箱旁争着拿里面的工具，俩人嘴里还喊着:“我要当修理工，我先跑到这儿的。”“是我先跑到这儿的，这个锤子是我的。”虽然箱子里还有其他工具，但俩人好像都对这个锤子很感兴趣，一人抓着一头不放手，梅梅眼看抢不过阳阳，就腾出一只手打阳阳，阳阳也还手，梅梅挨了打就哭了起来。赵老师看到这种情况就跑了过来。哄好梅梅之后对她说:“你是女孩子，你去‘娃娃家’或者‘美容院’玩吧，修理工是男孩子玩的。”听了老师的话，梅梅无奈地去了“美容院”。[26]

点评:由于受传统性别文化的影响，有些教师对幼儿的引导往往因为儿童性别的不同而区别对待，特别是对那些自己还没有确定游戏角色的儿童，教师通常会无意识地按照自己对性别角色的认知进行指导。例如:指导男孩扮演警察、医生等与传统男性身份一致的角色;指导女孩扮演护士、服务员等与传统女性身份相适应的角色。3—6岁的儿童本来对性别角色的认识就较为刻板，如果再加上老师不自觉地强化，那么幼儿原有的刻板行为便得以加强，不利于幼儿发展恰当、完善的性别角色认知。[27]

★案例分析

男孩子也能生宝宝

在一小班“公交车上”的游戏中，一名男孩在教师的指导下扮演“孕妇”，车上的人都争着给“她”让位。突然要生孩子了，肚子疼的“她”在众人的帮助下被送进了医院，最后在“医生”的帮助下生下孩子。在游戏中这名男孩表现得虽然很笨拙，但在教师的指导和鼓励下，并没有一点害羞和不情愿，反而觉得很有意思。[28]

点评:教师设计这个游戏本身的目的是让幼儿学会在公交车上给老人、孕妇让座等助人为乐的传统美德。有趣的是，这位教师做了性别角色互换的安排，不仅让男孩体验了一回当孕妇的感受，让幼儿明白自己是从哪里来的，而且有助于消除幼儿在角色游戏中的性别刻板印象。由这一案例我们也可以看到，当老师能够克服性别偏见，积极引导幼儿扮演异性性别角色时，幼儿完全可以很好地进行表演，而且在模拟成人活动的过程中更好地获得社会知识。

3．在教育材料上，要避免使其成为传递性别角色刻板印象的工具

幼儿园为幼儿准备的图书、玩具乃至整个园区的布置，都可能潜移默化地影响幼儿对于性别角色的认识，进而形成文化心理积淀。因此，幼儿园教师必须用一颗敏感善察的心，审视教育材料中蕴含的性别角色刻板化信息，辅助幼儿清除性别偏见的影响，同时积极营造一个鼓励幼儿双性化发展的园区环境。

★案例分析

是谁让“过家家”成为女孩的专属?

在许多幼儿园的游戏区角，最吸引女孩而非男孩的是“娃娃家”和“蛋糕房”游戏区角。一个很重要的原因是环境创设。“娃娃家”布置得很温馨:芭比娃娃、家电、家具和生活用品都很全，粉色的墙壁上挂满幼儿做的各种手工品，简直就是一个小公主的房间;“蛋糕房”里的布置也很漂亮，墙壁上贴满各种颜色的蛋糕，蛋糕盘里画上各色花朵和各种动物图案，整齐地摆在货架上。正是这种偏女性化的环境才导致女孩一般都喜欢“娃娃家”和“蛋糕房”。

又如“餐馆”游戏中，教师准备了花色丝巾当作“服务员”的标志;在“美容院”游戏中，教师给“美容师”准备的头巾是粉红的。儿童内化的传统性别角色文化告诉他们花色和粉红色是女性的配饰颜色，不适合男性佩戴，因此，男孩往往会拒绝扮演服务员和美容师。[29]

由此可见，在园区环境布置和材料投放过程中，教师应该检查材料中是否蕴含着关于性别角色的暗示，将教育材料中带有明显性别暗示的信号消除，并且鼓励孩子们尝试不同的游戏，从而帮助幼儿更加多元和自由地探索与学习。

综上所述，幼儿的性别角色社会化的发展过程，家庭和幼儿园扮演了重要的作用。如何帮助幼儿积极地接纳自己的性别，同时不拘泥自身的性别角色特征，恰当地发展双性化特征，是摆在家长和教师面前共同的任务。

本章小结

1．两性之间心理与行为的差异是有限的，但是社会文化对两性的期望是显著不同的。

2．性别角色认同的发展经历了三个阶段:性别认同阶段、性别稳定阶段、性别恒常性阶段。

3．3—6岁的幼儿对性别的看法非常刻板。

4．从幼儿阶段开始，儿童出现性别隔离现象。

5．幼儿性别角色社会化的影响因素包括早期家庭教育、同伴互动交往、学校教育、大众传媒、文化传统、儿童自身的性别角色内化。

6．儿童性别社会化发展的理论主要包括社会学习理论、认知发展理论、整合的观点、双性化理论。

7．对幼儿性别社会化的建议主要包括尊重性别差异、尊重文化期望、适当鼓励双性化。

问题与讨论

1．想一想在日常生活中，你听到的哪些言论包含着性别刻板印象?这些言论具有哪些合理成分和不合理成分?可能对一个人的行为产生怎样的影响?

2．如何看待性别角色双性化发展?请根据你的理解，谈谈你认为对小女孩性别角色发展比较恰当的期望是怎样的，对小男孩性别角色发展比较恰当的期望是怎样的。

[1]钱玉燕．儿童性别角色差异及其教育［J］．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2002(31):85－88．

[2]D R Shaffer，K Kipp．发展心理学［M］．8版．邹泓，等译．北京:中国轻工业出版社，2009:469．

[3]D R Shaffer，K Kipp．发展心理学［M］．8版．邹泓，等译．北京:中国轻工业出版社，2009:468．

[4]李燕．学前儿童发展心理学［M］．上海:华东师范大学出版社，2008:224．

[5]D R Shaffer，K Kipp．发展心理学［M］．8版．邹泓，等译．北京:中国轻工业出版社，2009:475－477．

[6]王美芳，郑金香．女性性别角色社会化的发展进程述论［J］．山东师大学报(社会科学版)，1999 (1):58－60．

[7]王恩国，郭明印．儿童性别角色发展及其影响因素［J］．心理研究，2008，1(2):32－35．

[8]江建华．论父亲在儿童性别角色发展过程中的影响［J］．黄石理工学院学报，2010，27(1):71－73．

[9]李书娟．幼儿园教材中的女性角色研究［D］．河南大学硕士学位论文，2011．

[10]盖灵秀．角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究——基于性别双向化理论的视角［D］．河南大学硕士学位论文，2012．

[11]盖灵秀．角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究——基于性别双向化理论的视角［D］．河南大学硕士学位论文，2012．

[12]吴卫东．双性化视角的幼儿性别角色教育［J］．教育探索，2011(6):21－22．

[13]王恩国，郭明印．儿童性别角色发展及其影响因素［J］．心理研究，2008，1(2):32－35．

[14]梁丽萍．论儿童的性别角色社会化［J］．教育理论与实践，1996，16(6):56－58．

[15]钱玉燕．儿童性别角色差异及其教育［J］．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2002(31):85－88．

[16]吴文菊．论儿童性别角色的社会化［J］．辽宁教育学院学报，1990(14):30－33．

[17]D R Shaffer，K Kipp．发展心理学［M］．8版．邹泓，等译．北京:中国轻工业出版社，2009:487．

[18]D R Shaffer，K Kipp．发展心理学［M］．8版．邹泓，等译．北京:中国轻工业出版社，2009:494．

[19]刘猛，江菲．论儿童性别社会化过程中的教师角色定位［J］．当代教育科学，2011(6):6－8．

[20]张胜军．儿童性别角色期待问题思考［J］．学前教育研究，2003(4):17－18．

[21]李沛．游戏中教师对不同性别幼儿的教育行为研究［D］．西南大学硕士学位论文，2012．

[22]孙云晓，李文道，赵霞．拯救男孩［M］．北京:作家出版社，2010．

[23]孙云晓，李文道，赵霞．拯救男孩［M］．北京:作家出版社，2010．

[24]盖笑松，王晓宁．走向双性化的性别角色教育［J］．东北师大学报(哲学社会科学版)，2009(5):227 －231．

[25]Eva L Essa．儿童早期教育导论［M］．马燕，等译．北京:中国轻工业出版社，2012:377－379．

[26]盖灵秀．角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究——基于性别双向化理论的视角［D］．河南大学硕士学位论文，2012．

[27]段淑君，幼儿游戏情境中性别差异研究［D］．陕西师范大学硕士学位论文，2009．

[28]盖灵秀．角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究——基于性别双向化理论的视角［D］．河南大学硕士学位论文，2012．

[29]盖灵秀．角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究——基于性别双向化理论的视角［D］．河南大学硕士学位论文，2012．